کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

إدراک بیئة التعلم الصفیة وعلاقتها ببعض المتغیرات الدافعیة لدى طالبات المرحلة الثانویة

إعـــداد

تهانی دخیل الزیدی

وزارة التعلیم

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانی–  أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

هدفت الدراسة الحالیة الى فحص دور بعض المتغیرات الدافعیة وهی (الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء, وتوجهات أهداف الإنجاز, والإتجاه نحو الأحیاء) لدى طالبات المرحلة الثانویة فی التنبؤ بمدرکاتهن لبیئة التعلم الصفیة فی الأحیاء.وتتلخص مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی: هل یمکن التنبؤ بمستوى إدراک الطالبات لبیئة التعلم الصفیة بأبعادها المختلفة (تلاحم الطالبة بزمیلاتها، دعم المعلمات، التوجه للمهمة، التعاون، الاستقصاء، الاندماج، العدالة) فی مادة الأحیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة من خلال کل من الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء وتوجهات أهداف الإنجاز) بأبعادها الأربعة إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام) والاتجاه نحو مادة الأحیاء؟

وتضمنت الدراسة عینتین هما: العینة الإستطلاعیة (ن =400) طالبة لمقیاس إدراک البیئة الصفیة، وتوجهات أهداف الإنجاز، والاتجاه نحو الأحیاء، بینما کانت العینة الاستطلاعیة (ن=216) طالبة لمقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء, وتضمنت العینة الأساسیة (ن = 400 طالبة) , وکان جمیع أفراد العینات من طالبات المرحلة الثانویة بمنطقة القصیم بمحافظة الرس.

وتضمنت ادوات الدراسة اربعة مقاییس وهی: مقیاس إدراک البیئة الصفیة ماذا یحدث فی هذا الفصل (WIHIC) إعداد Fraser, Fisher& McRobbie ,1996)). وترجمة وتعریب الباحثة, ومقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء من إعداد الباحثة, ومقیاس توجهات اهداف الانجاز فی إطار النموذج الرباعی من اعداد (Elliot & McGregor, 2001)  وتعریب (الوطبان، 2013) , ومقیاس الاتجاه نحو الاحیاء من اعداد (فنونة، 2012).

ومن خلال استخدام الأسلوب الإحصائی (تحلیل الانحدار المتعدد) کشفت الدراسة عن النتائج الأتیة:

1. تنبأت (الفاعلیة الذاتیة، توجه الإتقان- الإقدام، توجه الأداء- إحجام) بکل من                      (تلاحم الطالبات) , و(التعاون)
2. تنبأ (الاتجاه نحو الأحیاء) بدعم المعلمات.
3. تنبأت (الفاعلیة الذاتیة، توجه الإتقان – الإقدام,  والاتجاه نحو الأحیاء) (بالتوجه نحو المهمة).
4. تنبأت (الفاعلیة الذاتیة، توجه الإتقان - الإقدام) بالاستقصاء.
5. تنبأت (الفاعلیة الذاتیة، توجه الإتقان- الإقدام , والاتجاه نحو الأحیاء) (بالاندماج) .
6. تنبأت متغیرات (توجه الإتقان – اقدام, توجه الأداء- إحجام, والاتجاه نحو الأحیاء) (بالعدالة) .

الکلمات المفتاحیة: ادراک بیئة التعلم الصفیة، توجهات أهداف الإنجاز، الفعالیة الذاتیة , الإتجاه

Abstract

The main objective of the current study is to explore the concept of Perception of the classroom learning environment and its relationships with some motivational variables (i.e. achievement goal orientations, self-efficacy, and attitude towards Biology). Study Question : The main question of the current study could be formulated as follow : To what extent can some motivational variables (i.e. Achievement goal orientations, self-efficacy, and attitude towards biology) predict  students' perceptions  of the classroom learning environment (i.e. Student cohesiveness, teacher support, task orientation, cooperation, investigation, involvement, and equity)  in biology?. Subjects: The sample were selected from secondary school students in Qassim.  it consisted of two subsamples: tools sample consisted of (400) participants (females), and basic sample consisted of (400) participants (females).Measures: What Is Happening In this Class? (WIHIC) questionnaire (Fraser et al. 1996), Achievement Goal Orientations questionnaire (Elliot& McGregor, 2001), Self-efficacy in in Biology questionnaire . (developed  by current researcher), & Attitude toward  Biology questionnaire (Fanuna,20012). Statistics : The researcher has used Regression Analysis. Results :The variables (mastery- approach orientation, performance - avoidance orientation, and self-efficacy in biology) are the strongest predictors of student cohesiveness, Attitude toward  biology is the strongest predictor of teacher support, The variables (mastery- approach orientation, self-efficacy in biology ,and attitude toward  biology) are the strongest predictors of task orientation, The variables (mastery- approach orientation, performance - avoidance orientation, and self-efficacy in biology) are the strongest predictors of cooperation, The     variables (mastery- approach orientation, and self-efficacy in biology) are the strongest predictors of investigation, The variables (mastery- approach orientation, self-efficacy in biology ,and attitude toward  biology)  are the strongest predictors of involvement, &  The variables (mastery- approach orientation, performance - avoidance orientation, and attitude toward biology) are the strongest predictors of equity.

Keywords: perception of classroom learning environment, self-efficacy , Achievement goals orientations, Attitude

المقدمة

یکتسب الطلاب من خلال عملیات التعلیم فی المدرسة المعارف والمهارات والقیم والاتجاهات والکفاءات المطلوبة للحیاة المفیدة فی المجتمع. ویعتبر الصف هو وحدة منظمة ومرکزیة لمعظم المدارس، وهو نقطة الالتقاء بین الطلاب والمعلمین، وتحدث فیه عملیات التدریس والتعلم  (Asiyai, 2014)، ویستهدف تنظیم الطلاب فی الصفوف حث التعلم لدیهم من خلال إتاحة الفرص لهم لقضاء کمیات کبیرة من الوقت مندمجین فی الأنشطة التی تؤدی إلى التعلم (Schaper, 2008).

ویرى الباحثون أن بیئات التعلم الصفیة تتألف من مکونین هما : المکون الأول                    (أو ما یسمى بالبیئة الفیزیقیة للمدرسة)؛ مثل أثاث الفصل, والتجهیزات والأبنیة المدرسیة, والبنیة التحتیة, والمواد المستخدمة للتعلیم, والمعامل, بالإضافة إلى کل العوامل الفیزیقیة المساعدة فی التدریس والتعلم فی الفصل، والتی یمکن ملاحظتها خارجیاً من قبل المشارکین فی العملیة التعلیمیة(Frenzel, Pekrun &Goetz, 2007)  , أما المکون الثانی( أو ما یسمى بالمناخ الصفى) فیتضمن المدرکات الذاتیة للمعلمین أو الطلاب لمجال التعلم, وللعملیات التعلیمیة, ولعلاقات المعلم بالطالب, وعلاقات الطالب بالطالب, واتجاهات الطالب(Asiyai, 2014)  .

    ویتفق معظم الباحثین على أن المکون الثانی له أهمیة کبیرة فی العملیة التربویة لعدة أسباب منها أن إدراک الطلاب لطبیعة بیئتهم الصفیة یمکن أن یکون له تأثیر إیجابی او سلبی على تعلمهم, کما یؤثر على اتجاههم نحو التعلم, ویتأثر بها (Asiyai, 2014). بل إن إدراک الطلاب لطبیعة بیئتهم الصفیة یُنظر إلیه على اعتباره محددا أساسیا للسلوک, وللتعلم الصفی, وأن فهم کیفیة التأسیس والاحتفاظ بالمناخ الصفی الإیجابی یعتبر أساسیا لتحسین المدارس (Adelman & Taylor, 2005). ووجد (Alt, 2015) أن المدرکات الذاتیة لبیئة التعلم الصفیة ترتبط بمجموعة من النواتج الوجدانیة والمعرفیة لدى الطلاب.

       ومن خلال إطلاع الباحثة على الدراسات السابقة، توصلت إلى تحدید متغیرات الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء وتوجهات أهداف الإنجاز، واتجاهات الطالبات نحو مادة الأحیاء، للکشف عن علاقتها بإدراک طالبات المرحلة الثانویة لبیئة الصف التعلیمیة.

مشکلة الدراسة وتسأولاتها.

 تعتبر العلاقة بین مدرکات البیئة الصفیة وبعض المتغیرات المعرفیة والدافعیة لدى الطالبات علاقة معقدة، ویذکر (Fraser, 2002) أنه منذ مشروع (هارفارد) فی الفیزیاء فی عام ( 1968)، خضع مجال قیاس البیئة الصفیة إلى تطورات ممیزة ومتنوعة، وقد رکزت الأبحاث (Fraser & Fisher, 1982 ; McRobbie & Fraser ,1993; Wolf &Fraser,2008) ،على فحص العلاقات بین مدرکات الطلاب للخصائص النفسیة الاجتماعیة لبیئات تعلمهم الصفیة ونواتج التعلم المعرفیة والوجدانیة لدیهم. ووجدت دراسات عدیدة أن هذه المدرکات تعتبر مرتبطة بالدافعیة الداخلیة للطلاب, وفعالیة الذات, ومفهوم الذات لدیهم, والاتجاهات نحو المواد الدراسیة, والتحصیل الاکادیمی العام(Anderson, Hamilton & Hattie,  2004; Wolf & Fraser, 2008; Koul, Roy & Lerdpornkulrat, 2012)      وتظهر مراجعة الأدبیات أن" مدرکات البیئة الصفیة تُستخدم إما کمتغیرات مستقلة أو تابعة فی مجموعة متنوعة من الأبحاث الممتدة عبر العدید من الدول".(Fraser, 1998,1983; 2002,7) ویشیر (Adelman &Taylor ,2005) إلى أنه عند الوضع فی الاعتبار طبیعة أبحاث المناخ الصفی؛ فإن العلاقات بین مدرکات البیئة الصفیة والمتغیرات الدافعیة تعتبر تبادلیة, ووجدت دراسة (Asiyai, 2014) أن أحد العوامل التی تحدد نجاح العملیة التعلیمیة هی طبیعة البیئة الصفیة بما تتضمنه من خصائص (فیزیقیة،وانفعالیة، وجمالیة)؛ فهی تؤثر بشکل دال على کیف یحقق الطلاب النواتج التعلیمیة بشکل کفء, کما أنها تحسن من اتجاهات الطلاب نحو التعلم, وأشار(Koul et al., 2012) ، إلى أن الباحثین توصلوا الى أن مدرکات الطلاب لبیئة تعلمهم الصفیة تفسر تبایناً دالاً فی النواتج المعرفیة والدافعیة لدیهم. من ناحیة أخرى, تتأثر مدرکات الطالبات عن البیئة الصفیة ببعض العوامل والتی من أهمها ما یلی: أولاً: الفعالیة الذاتیة (Self-Efficacy) والتی قد یظهر تأثیرها على الفرد عند اختیاره للأنشطة والمواقف البیئیة، ومن خلال المقارنة التی یعقدها الفرد بین معتقداته عن قدراته الذاتیة، وبین متطلبات تلک الأنشطة والمواقف البیئیة، فإنه قد یرى قدراته الذاتیة أعلى من متطلبات الموقف، ولذلک یبذل الجهد المطلوب للتعامل معه, والعکس صحیح عندما یعتقد أن متطلبات الموقف أعلى من قدراته الذاتیة (Bandura, 1982, 1997). وتعتبر الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ذات أهمیة خاصة, من حیث تأثیرها على قدرة الطالب على تعلم موضوعات الأحیاء, وعلى رغبته فی أداء مهامها المعقدة, کما أنها الاساس فی ثقة الطلاب فی قدرتهم على النجاح فیها, وفى اتقانهم للمهارات الرئیسة بها (Baldwin, Ebert-May& Burns, 1999), وتوجد علاقات مرکبة بین البیئات الصفیة والفعالیة الذاتیة لدى الطالبات, حیث تتفاعل الفعالیة الذاتیة العالیة و المنخفضة مع البیئات الصفیة المتجاوبة أو غیر المتجاوبة مع حاجات الطالبات, مما یترتب علیه احتمالات مختلفة تمتد ما بین الشعور بالسعادة والنجاح والتمکن الى الشعور بالعجز واللامبالاة(Bandura, 1997).

  ویتمثل العامل الثانی فی توجهات الأهداف ( Goal Orientations)لدی الطالبات، والتی قد تؤثر فی إدراکهن لطبیعة بیئة التعلم؛ فمثلا الطالبات ذوات التوجه نحو الاتقان تستخدمن استراتیجیات التعلم العمیقة, وتثابرن فی مواجهة الاخفاقات, أما الطالبات ذات              التوجه نحو الاداء فتبذلن الجهد للتمیز فی الأداء على الأخریات, وتمیلن الى اختیار المهام الاسهل والتی یعتبر فیها النجاح مضمونا (Ames,1992)،من ناحیة أخرى, فإن توجهات الأهداف التی یتبناها الطلاب لا تعکس فقط معتقداتهم وقیمهم الداخلیة, ولکن تعکس أیضا توجهات الأهداف التی تتبناها بیئاتهم الثقافیة الاجتماعیة القریبة، والتی قد تکون إما: موجهة نحو الإتقان ( وتؤکد على الجهد, والتعلم, والفهم),أو موجهة نحو الأداء (وتؤکد على التنافس من أجل التقدیرات والمقارنات الاجتماعیة(Zubkovic& Kolic-Vehovec, 2014) , وأشارت بعض الدراسات مثل (Tapola & Niemivirta,2008)، إلى أن توجهات أهداف الإنجاز تؤثر على تصورات الطلبة وتفضیلهم للبیئة التعلیمیة. بینما یتمثل العامل الثالث الذی قد یؤثر فی إدراک الطالبات للبیئة الصفیة فی اتجاهاتهن (Attitudes)نحو مادة الأحیاء؛ تعتبر الأحیاء هی أحد فروع العلوم والتی لها علاقات عدیدة بفروع العلوم الأخرى. وهی ذات أهمیة فی فهم عالم الکائنات الحیة ومن بینها الإنسان. والأحیاء تتناول بالدراسة تکوینات, ووظائف, وعلاقات الکائنات الحیة ببعضها البعض الآخر, بالإضافة الى علاقتها بالبیئة, وهى تؤثر على الأفراد والمجتمعات بدرجة کبیرة بالتوازی مع التطورات فی فروع العلوم الأخرى,(Pehlivan & Koseoglu, 2012)، والاتجاهات الإیجابیة نحو الأحیاء تؤثر على الطالبات فی طرق عدیدة مثل إظهار مشاعر إیجابیة نحو العلوم والعلماء, وتقبل الاستقصاء العلمی کطریقة للتفکیر, وتبنى الاتجاهات العلمیة, والاستمتاع بخبرات تعلم العلوم, وتنمیة الاهتمام بالعلوم والأنشطة المرتبطة بالعلوم, والاهتمام بالالتحاق بمهنة مرتبطة بالعلوم (Telli, Cakiroglu, & den Brok ,2006)، وبالتالی فإن اتجاهات الطالبات نحو مادة الأحیاء تشکل نمط سلوکهن فی البیئة الصفیة.

وفى ضوء ما سبق, تتلخص مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی: هل یمکن التنبؤ بمستوى إدراک الطالبات لبیئة التعلم الصفیة بأبعادها المختلفة (تلاحم الطالبة بزمیلاتها، دعم المعلمات، التوجه للمهمة، التعاون، الاستقصاء، الاندماج، العدالة) فی مادة الأحیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة من خلال کلً من توجهات أهداف الإنجاز والفعالیة الذاتیة فی الأحیاء والاتجاه نحو مادة الأحیاء؟

ویتفرع عن السؤال السابق الأسئلة التالیة:

1-      هل یمکن التنبؤ بدرجة تلاحم الطالبات من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء, وتوجهات أهداف الإنجاز ) إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام)، والإتجاه نحو الأحیاء؟

2-      هل یمکن التنبؤ بدرجة دعم المعلمات من خلال الفعالیة الذاتیة وتوجهات أهداف الإنجاز)  إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام)، والإتجاه نحو الأحیاء؟

3-      هل یمکن التنبؤ بدرجة التوجه نحو المهمة من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء وتوجهات أهداف الإنجاز) إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام)، والإتجاه نحو الأحیاء؟

4-      هل یمکن التنبؤ بدرجة التعاون من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء، وتوجهات أهداف الإنجاز) إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام)، والإتجاه                     نحو الأحیاء؟

5-      هل یمکن التنبؤ بدرجة الاستقصاء من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء، وتوجهات أهداف الإنجاز (إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام)، والإتجاه                    نحو الأحیاء؟

6-      هل یمکن التنبؤ بدرجة الاندماج من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء وتوجهات أهداف الإنجاز  (إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام)، والإتجاه                نحو الأحیاء؟

7-      هل یمکن التنبؤ بدرجة العدالة من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء وتوجهات أهداف الإنجاز (إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام)، والإتجاه                 نحو الأحیاء؟

أهداف الدراسة

1-      بیان مدى إسهام بعض المتغیرات الدافعیة ممثلة فی الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء وتوجهات أهداف الإنجاز (إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام)، والاتجاه نحو الأحیاء فی التنبؤ بأبعاد إدراک الطالبات لبیئة التعلم الصفیة بأبعادها المختلفة                   (تلاحم الطالبة بزمیلاتها، دعم المعلمات، التوجه للمهمة، التعاون، الاستقصاء،                الاندماج، العدالة).

2-      تقدیم إطار نظری متکامل یتضمن متغیرات الدراسة الحالیة- الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء، وتوجهات أهداف الإنجاز (إتقان- إقدام، إتقان - إحجام، أداء - إقدام، أداء - إحجام)، والاتجاهات وإدراکات بیئة التعلم الصفیة , حیث تحتاج الأدبیات العربیة لمثل هذا               التنظیر التکاملی.

3-      الإسهام فی تعریب واعداد مقاییس متغیرات الدراسة الحالیة (إدراک البیئة الصفیة, والفعالیة الذاتیة فی الأحیاء, وتوجهات أهداف الإنجاز والاتجاه نحو الأحیاء) , مما یمثل إضافة للمقاییس العربیة فی هذه المجالات.

أهمیة الدراسة.

تنطلق الدراسة الحالیة من أهمیتین نظریة وعملیة أو تطبیقیة هما:

أولاً: الأهمیة النظریة .

1-      تعد هذه الدراسة من الدراسات النادرة – فی حدود علم الباحثة ، والتی بحثت فی علاقة بعض المتغیرات الدافعیة والمتمثلة فی فاعلیة الذات فی الأحیاء وتوجهات أهداف الإنجاز والاتجاه نحو مادة الأحیاء، بادراک بیئة التعلم الصفیة فی مادة الأحیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة.

2- تنطلق أهمیة هذه الدراسة فی ضوء ما أولته الحکومة السعودیة من اهتمام بتحسین بیئة التعلم الصفیة، لکی تکون بیئة محفزة ودافعة للتعلم، لتحقیق مستوى عال من التحصیل، وذلک من خلال حملة "مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم العام" مما دفع الباحثة إلى البحث فی تقدیم تصور نظری ،ومقیاس یتعلق بالبیئة الصفیة إضافة إلى الکشف عن أثر مجموعة من المتغیرات فیها.

3- تقدم هذه الدراسة إضافة علمیة بحیث تثری المکتبات العربیة عموماً والمکتبة السعودیة على وجه الخصوص، بما ستقدمه من أدب نظری حول بیئة التعلم الصفیة، وتقنین مقیاسها، وکذلک فاعلیة الذات فی الأحیاء وتوجهات أهداف الإنجاز والاتجاه نحو مادة الأحیاء، وبالتالی تساعد الباحثین والدارسین فی إجراء دراسات مستقبلیة.

4-یساعد تحدید ومعرفة طبیعة العوامل المؤثرة على البیئة الصفیة فی العمل على تولید البیئات الصفیة الجیدة ،وتوجیهها بما یخدم العملیة التعلیمیة.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة أو العملیة .

1-       قد تساعد نتائج هذه الدراسة المسئولین والقائمین على العملیة التربویة والآباء والمعلمین فی معرفة المتغیرات والعوامل التی تؤثر على إدراک الطالبات للبیئة الصفیة، وبالتالی السیطرة علیها وتحسینها، مما قد ینعکس بشکل إیجابی على أدائهن فی المواقف التعلیمیة.

2-       قد تساعد دراسة ومعرفة کل من فاعلیة الذات فی الأحیاء وتوجهات أهداف الانجاز والاتجاه نحو مادة الأحیاء لدى الطالبات وعلاقتهن بمستوى إدراکهن لبیئیة الصف التعلیمیة القائمین على العملیة التعلیمیة والمعلمات فی تنظیم وتحسین البیئة الصفیة بما یحقق أقصى استفادة من العملیة التربویة.

3-       فیضوء نتائج الدراسة الحالیة یمکن إعداد البرامج النفسیة، والتربویة التی تهدف إلى تعدیل وتحسین مدرکات الطالبات لبیئات التعلم, بما یفید فی تحقیقهن للأهداف التعلیمیة المرجوة.

مصطلحات الدراسة

إدراک بیئة التعلم الصفیة (Perception of Classroom Environment)

من خلال اطلاع الباحثة على نظریة البیئة الصفیة[1] لموس وتعریفات (Fraser, 1998 , Frenzel et al., 2007,Schaper, 2008, Asiyai, 2014 )    تعرفه الباحثة بأنه" تفسیرات الطالبات   لمجال بیئة تعلمهم الصفیة بما یتضمنه من مکونات فیزیقیة، ومن عملیات تعلم، ومن سیاقات أو ظروف نفسیة، واجتماعیة وتربویة والتی قد تیسر أو تعوق عملیات تعلمهن".

الفعالیة الذاتیة Self-efficacy: تشیر الفعالیة الذاتیة إلى " معتقدات الأفراد الذاتیة فی قدراتهم على أداء الأفعال التی یتطلبها تحقیق أهداف نوعیة, وفى قدراتهم على تحقیق النواتج المستهدفة, والمرغوب فیها"،(Bandura,1997,14;Bandura, 2003,122) .

توجهات أهداف الإنجاز(Achievement goals orientations): تعرف توجهات أهداف الإنجاز بأنها أنماط دافعیة متباینة الخصائص تستدعى بواسطة مطالب بیئیة أو تعلیمیة مختلفة، وتظهر عندما یتبنى الطالب هدفا بعینه سواء کان قصیر أم طویل المدى  Ames,1992))

الاتجاه نحو مادة الأحیاء: تتبنى الباحثة تعریف (فنونة، 2012، 9) باعتباره" مجموعة من المکونات المعرفیة والانفعالیة والنزوعیة التی تتحدد باستجابات الطالبات بالقبول أو الرفض بدرجة نسبیة نحو الأحیاء.

منهج الدراسة.

اتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی وذلک بتجمیع البیانات من خلال المقاییس المستخدمة کأدوات للدراسة، وهو منهج یقوم على تفسیر الوضع القائم للظاهرة أو المشکلة من خلال تحدید ظروفها، وأبعادها وتوصیف العلاقات بینها بهدف الانتهاء إلى وصف عملی دقیق متکامل للظاهرة أو المشکلة، یقوم على الحقائق المرتبطة (أبو بکر واللحلح، 2007).

مجتمع الدراسة وعینتها.

   تکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات المرحلة الثانویة فی المدارس الحکومیة، والأهلیة التابعة  الى ادارة التعلیم بمحافظة الرس، ولعل السبب فی اختیار طالبات المرحلة الثانویة لما لهذه المرحلة من خصائص ومواصفات تتوافق مع أهداف الدراسة ومقاییسها وأدواتها، وذلک فی الفصل الدراسی الأول لعام (1434 / 1435ه) .

1- عینة الدراسة الاستطلاعیة:

    تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من (400) طالبة فی المرحلة الثانویة لمقیاس (بیئة التعلم الصفیة، وتوجهات أهداف الانجاز، والإتجاه نحو الأحیاء) و(216) طالبة فی المرحلة الثانویة لمقیاس ( الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء)  ،تم اختیارهن بطریقة عشوائیة من عدة مدارس من مدارس محافظة الرس ،وذلک  فی العام الدراسی ( 1434هـ/ 1435هـ) بهدف تحدید الخصائص السیکومتریة للمقاییس المستخدمة فی الدراسة.

2- عینة الدراسة الأساسیة:

بعد التحقق من کفاءة أدوات الدراسة السیکومتریة : مقیاس إدراک البیئة الصفیة، ومقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء، ومقیاس توجهات أهداف الإنجاز فی إطار النموذج الرباعی، ومقیاس الاتجاه نحو الأحیاء، قامت الباحثة بتطبیقها على عینة قوامها (680 )طالبة من طالبات المرحلة الثانویة ، اختیرت بطریقة عشوائیة من عدة مدارس فی العام الدراسی(1435هـ/ 1436ه )ـ. واستلمت الباحثة منها (580) إجابة واستبعدت إجابات (180) طالبة؛ لعدم استکمالهن مقاییس الدراسة بالکامل، أو لعدم جدیة إجاباتهن، وبالتالی اصبح العدد النهائی للعینة الأساسیة (400) طالبة, ویوضح جدول (1) توزیع العینة الاساسیة على الصفوف الدراسیة.

جدول رقم (1). توزیع العینة الاساسیة على الصفوف الدراسیة

أدوات الدراسة

1- مقیاس ادراک البیئة الصفیة ماذا یحدث فی هذا الفصل؟ What Is Happening In This Class(WIHIC). من إعداد (Fraser et al., 1996)[2], وتعریب الباحثة.

أ- وصف المقیاس:

    یهدف هذا المقیاس إلى قیاس مدرکات الطالبات لأبعاد البیئة الصفیة, ویتألف من  (56) مفردة، موزعة على أبعاد البیئة الصفیة المدرکة السبعة التی یقیسها المقیاس ( 8 مفردات لکل بعد)، وتتمثل هذه الأبعاد السبعة فی تلاحم الطالبات (Student cohesiveness)، ودعم المعلمات (Teacher support)، والاندماج (Involvement)، والاستقصاء ((Investigation،والتوجه نحو المهمة (Task orientation)، والتعاون Cooperation)) ، والعدالة (Equity) ، وتتم الإجابة على مفردات المقیاس من خلال أسلوب لیکرت الخماسی ، حیث یمتد من " موافقه تماما" ( 5 درجات) إلى " غیر موافقه على الإطلاق" (درجة واحدة). ویستخدم هذا المقیاس بشکل واسع لقیاس الجوانب النفس اجتماعیة من بیئات التعلم الصفیة للریاضیات والعلوم فی سیاقات عدیدة منذ بنائه (Alt a, 2015)، ویعتبر مصمما بصفة خاصة لصفوف العلوم بالمرحلة الثانویة (Fraser, 1998A; Rita, 2005; Snyder, 2005).

ب- الخصائص السیکومتریة للمقیاس الاصلی:

أعد هذا المقیاس  (Fraser et al. ,1996)وتضمنت النسخة الأولى منه (90) مفردة, موزعة على (9) أبعاد فرعیة , یتضمن کل بعد(10) مفردات وهى : تلاحم الطلاب , ودعم المعلم, والاندماج, والاستقلال, والاستقصاء, والتوجه نحو المهمة, والتعاون, العدالة, والفهم. وتتم الإجابة على المفردات من خلال استخدام مقیاس لیکرت الخماسی  (لا غالبا, نادرا, أحیانا, عادة, دائما)ً, وتم تطبیق هذه النسخة على عینة مؤلفة من( 355) طالبا فی( 17)صفا فی الریاضیات, والعلوم فی (5) مدارس أسترالیة, ومن خلال استخدام التحلیل العاملی الاستکشافی , وتقدیر الاتساق الداخلی (معامل الثبات الفا کرونباخ ), والصدق التمییزی, ومن خلال إجراء مقابلات مع (45) من الطلاب الذین طُبقت علیهم هذه النسخة للحصول على آرائهم عن بیئاتهم الصفیة بوجه عام, وعن صیاغة وبروز المفردات کأحد إجراءات بناء وتعدیل المقیاس, تم التوصل إلى الشکل النهائی من المقیاس والذى یتضمن 7 ابعاد یتألف کل منها من  8 مفردات, وتشمل (تلاحم الطلاب  , ودعم المعلم, والاندماج, والاستقصاء  , التوجه نحو المهمة,  والتعاون,  والعدالة  وتم استبعاد بعدی (الاستقلال, والفهم) .  ویوضح الجدول (2) عدد المفردات, و الاتساق الداخلی (معامل الثبات الفا کرونباخ ), والصدق التمییزی للمقاییس السبعة فی الدراسة الأصلیة  (Fraser et al., 1996; Fraser, 2002).

جدول رقم (2). الاتساق الداخلی (معامل الثبات الفاکرونباخ )،والصدق التمییزی للمقاییس السبعة فی الدراسة الأصلیة ل (  Fraser et al., 1996)

ج- الخصائص السیکومتریة لمقیاس البیئة الصفیة الحالی:

1-              الصدق البنائی (صدق التحلیل العاملی التوکیدی للمقیاس):

أجرت الباحثة تحلیلا عاملیا توکیدیا (  (Confirmatory Factor Analysis⁽¹⁾لدرجات الطالبات على مقیاس ادراک [3]البیئة الصفیة ماذا یحدث فی هذا الفصل؟, المعد من قبل Fraser et al., 1996، على عینة استطلاعیة  (ن = 400 طالبة فی المرحلة الثانویة) ،وباستخدام برنامج ( أموس)  وطریقة اقصى احتمال, ویتألف المقیاس من  56 مفردة  موزعة على أبعاد البیئة الصفیة المدرکة السبعة التی یقیسها المقیاس ( 8 مفردات لکل بعد)، ویوضح الجدول (3) , أبعاد المقیاس السبعة, والمفردات الخاصة بکل بعد .

جدول رقم (3).  بیان بأبعاد مقیاس إدراک البیئة الصفیة

وافترضت الباحثة ان جمیع الأبعاد أو العوامل هی عوامل مشاهدة ( مقیسه) تنتظم حول عامل کامن واحد وهو ادراک البیئة الصفیة ،ویوضح الشکل (1) نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لأبعاد مقیاس إدراک البیئة الصفیة.  وکشفت النتائج عن تشبع المتغیرات أو العوامل المشاهدة ( المقیسه) لإدراک البیئة الصفیة بالعامل الکامن (إدراک البیئة الصفیة) ویتضح ذلک من الجدول(4)

                                              0.730                  0,730

                                               0,660   

                                               0,673  

                                               0,607  

                                               0,739

                                              0,736                              

                                              0,704       

شکل (1) نموذج التحلیل العامل التوکیدی لأبعاد مقیاس إدراک البیئة الصفیة.

جدول رقم (4). تشبعات المتغیرات أو العوامل المشاهدة لإدراک البیئة الصفیة

 بالعامل الکامن (إدراک البیئة الصفیة).

مؤشرات جودة  المطابقة لنموذج التحلیل العامل التوکیدی لأبعاد مقیاس إدراک البیئة الصفیة:

استخدمت الباحثة عدة مؤشرات لتقییم جودة مطابقة النموذج الحالی یلخصها الجدول التالی.

جدول رقم (5). مؤشرات جودة المطابقة لنموذج التحلیل العامل التوکیدی                           لأبعاد مقیاس إدراک البیئة الصفیة.

من الجدول (5) توجد عدة ملاحظات هی:

1-     قیمة مربع کاى (26.378) دالة, مما یدل على أن النموذج المفترض أی مصفوفة التباین والتغایر القائمة على النموذج المفترض تختلف عن مصفوفة التباین والتغایر لبیانات العینة. غیر ان مؤشر مربع کا² یتأثر کثیرا بحجم العینة فکلما زادت حجم العینة کلما زاد احتمال رفض مطابقة النموذج للییانات (تغیزة، 2012،234 ), لذلک فقد استخدمت الباحثة مؤشرات أخرى للمطابقة إلى جانب هذا المؤشر.

2-     جمیع المؤشرات السابقة تقع فی المدى المثالی لکل مؤشر مما یدل على مطابقة النموذج الجیدة للبیانات المشتقة من العینة موضوع الاختبار, مما یدل على الثقة بالمقیاس وأبعاده.

2- الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس عن طریق إیجاد صدق الاتساق الداخلی:

 قامت الباحثة بتقدیر الاتساق الداخلی، وذلک بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة، والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه بعد حذف درجة المفردة، ویوضح الجدول (6) معاملات الارتباط الناتجة:

جدول رقم (6). الاتساق الداخلی لمفردات مقیاس إدراک البیئة الصفیة من خلال                حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه                     بعد حذف درجة المفردة.

** دالة عند مستوى 0,01

یتضح من جدول (6) أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0,01فى کل الأبعاد مما یشیر إلى الاتساق الداخلی لمفردات هذه الأبعاد. کما تم حساب معاملات الارتباط بین الأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس وجدول (7) یوضح هذه المعاملات.

جدول رقم (7). معاملات الارتباط بین کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة

الکلیة لمقیاس ادراک البیئة الصفیة

           ** دالة عند مستوى 0,01

یتضح من جدول (7) أن معاملات الارتباط مرتفعة ودالة عند مستوى 0,01، مما یؤکد الاتساق الداخلی للمقیاس ککل.

 3- ثبات مقیاس البیئة الصفیة:

تم حساب قیمة الثبات للعوامل الفرعیة باستخدام طریقة التجزئة النصفیة                          (معامل تصحیح سبیرمان وبراون) ویوضح جدول (8) قیم تلک المعاملات:

جدول رقم (8). ثبات الأبعاد الفرعیة لمقیاس البیئة الصفیة بطریقة التجزئة النصفیة

یتضح من جدول (8) أن معاملات الثبات مقبولة، حیث تراوحت معاملات الثبات من (0,50 ) إلى (0,67( ،والخلاصة أن مقیاس البیئة الصفیة یتمیز بتوافر شرطا الصدق والثبات، ویمکن استخدامه علمیاً.

2- مقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء                 ( إعداد الباحثة )

قامت الباحثة ببناء مقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء لطالبات المرحلة الثانویة، وتطلب ذلک عدة خطوات للوصول إلى الصورة النهائیة للمقیاس وهی:   

أ- تحدید الهدف من المقیاس: تقیم المعتقدات التی تطورها الطالبة بخصوص قدرتها على إکمال مهامها الدراسیة فی مادة الأحیاء بنجاح، وتشمل مراحل الاستعداد للمهمة، والاشتراک فی أنشطة المادة، والاعتقاد بالقدرة على إکمال المهمة.

ب- خطوات إعداد المقیاس: مر إعداد المقیاس بالخطوات التالیة:

1- الإطلاع على بعض الکتابات النظریة العربیة والأجنبیة والتی اهتمت بالفعالیة الذاتیة للطالبات.

2- الإطلاع على بعض الدراسات السابقة والتی تضمن بعضها مقاییس خاصة بالفعالیة الذاتیة الأکادیمیة مثل دراسة: (Baldwin, Ebert-May& Burns, 1999) والتی تحتوی على مقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء, ودراسة DORMAN,2001) ) ، ودراسةDeacon, 2011))، وقد استفادت الباحثة من هذه الدراسات فی صیاغة مفردات المقیاس ، بینما دراسة (Baldwin, Ebert-May, & Burns, 1999) أوضحت أبعاد الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء وهی الفعالیة العامة فی الأحیاء ، الفعالیة بطرق الأحیاء ،والفعالیة بمفاهیم ومهارات الأحیاء، والمثابرة فی أداء مهام الأحیاء، وقد تکون المقیاس بعد الصیاغة المبدئیة  من"40"فقرة لتشمل أبعاد المقیاس الأربعة ویوضح هذه الأبعاد جدول (9).

جدول رقم (9). بیان بأبعاد مقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء

ج- الخصائص السیکومتریة لمقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء:     

1-  الصدق الظاهری للمقیاس ( صدق المحکمین ) .

تم عرض الصورة الأولیة لمقیاس الفعالیة الذاتیة والمؤلفة من (40) عبارة على مجموعة من المحکمین (9 محکمین⁾ المتخصصین فی مجال علم النفس، والذین کانت لهم دراسات فی هذا المجال أو فی أحد المجالات المرتبطة به بهدف: التأکد من مناسبة العبارات للمفهوم المراد قیاسه، وتحدید غموض بعض العبارات لتعدیلها، وحذف بعض العبارات غیر المرتبطة بمفهوم الفعالیة الذاتیة، ونسب اتفاق المحکمین على سلامة ووضوح العبارات، وانتمائها للمقیاس.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

1-  العینة الأستطـــــلاعیة:

تم تطبیق مقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء على عینة الدراسة الاستطلاعیة للاستقرار على الصورة النهائیة للمقیاس، والتی بلغ قوامها 216 طالبة من سبع مدارس ثانوی فی                 محافظة الرس.

2-  الصدق البنائی .

 صدق التحلیل العاملی الاستکشافی ( Exploratory Factor Analysis) :

أجرت الباحثة تحلیلاً عاملیاً من الدرجة الأولى بطریقة تحلیل المکونات الأساسیة , لاستخلاص العوامل الأساسیة, وتم استخدام محک الجذر الکامن Olkin (KMO-test)-Kaiser-Meyer لاستخراج العوامل, مع تدویر متعامد بطریقة (الفاریماکس Varimax ), والذی یحافظ على استقلالیة العوامل , وکان محک التشبع للمفردة هو ≥ 0,40, مع الإبقاء على المفردات التی یصل تشبعها إلى 0,40 أو أکثر. واستبعاد المفردات ذات التشبعات الأقل                 من ( 0,40) . وکشف التحلیل العاملی عن وجود (4) عوامل و بما یتفق مع شکل (2 ) Scree Plot)  لهذا المقیاس  بجذر کامن قیمته (1,74) فأکثر  تفسر ( 66,69 % ) من قیمة التباین الکلی للمقیاس . ویمکن عرض نتائج التحلیل العاملی من الجدول (10):

شکل (2) Scree Plot  لمقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء .

جدول رقم (10) .التحلیل العاملی لبنود مقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء.

ویتضح من جدول ( 10) ظهور أربعة عوامل هی:

العامل الأول: الفعالیة العامة فی الأحیاء: وتشبعت على هذا العامل (11) مفردة وهی المفردات أرقام: (25، 10 ،7 ،31 ،28، 19، 14، 5، 13، 2، 22 ) وامتدت تشبعاتها من (0,52) إلى (0,82) ، و فسر هذا العامل (33,75 %) من التباین ، بجذر کامن                  ( 10,461).وهذه المفردات تبدو جمیعها ذات صلة ببعد التعمیم ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل (الفعالیة العامة فی الأحیاء). ویوضح الجدول (11) تشبعات المفردات على                       هذا العامل.

جدول رقم (11). تشبعات بنود العامل الأول " الفعالیة العامة فی الأحیاء "                         لمقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء.

العامل الثانی" الفعالیة بطرق الأحیاء": وتشبعت على هذا العامل (8) مفردات وهی المفردات أرقام : ( 3، 26، 11، 20، 23، 6، 15 ،12)، وامتدت تشبعاتها من (0,58) إلى (0,86) ، وفسر هذا العامل (16,44 %) من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس، بجذر کامن ( 5,1 ). وهذه المفردات تبدو جمیعها ذات صلة ببعد طرق الأحیاء ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل ( عامل الفعالیة بطرق الأحیاء) ویوضح الجدول (12) تشبعات المفردات                               على هذا العامل

جدول رقم (12).تشبعات بنود العامل الثانی " الفعالیة بطرق الأحیاء"

لمقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء.

العامل الثالث: الفعالیة بمفاهیم ومهارات الأحیاء: وتشبعت على هذا العامل (8) مفردات وهی المفردات أرقام: (30،1، 9، 17، 21، 4، 29 ، 8)، امتدت تشبعاتها من (0,57)إلی (0,78) ،وفسر هذا العامل (10,90 %) من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس، بجذر کامن (3,38). وهذه المفردات تبدو جمیعها ذات صلة ببعد المفاهیم والمهارت ، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل ( عامل الفعالیة بمفاهیم ومهارات الأحیاء), ویوضح الجدول رقم (13) تشبعات المفردات على هذا العامل.

جدول رقم (13).تشبعات بنود العامل الثالث " الفعالیة بمفاهیم ومهارات الأحیاء"لمقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء

العامل الرابعالمثابرة فی أداء مهام الأحیاء: وتشبعت على هذا العامل (4) مفردات وهی المفردات: (24، 18، 27، 16) ، امتدت تشبعاتها من (0,47) إلى (0,72) ، وفسر هذا العامل (5,60 %) من التباین الکلی المفسر بواسطة المقیاس، بجذر کامن (1,74). وهذه المفردات تبدو جمیعها ذات صلة ببعد المثابرة على أداء المهام، ولذلک یمکن تسمیة هذا العامل (عامل المثابرة فی أداء مهام الأحیاء). ویوضح الجدول (14) تشبعات المفردات على هذا العامل.

جدول رقم (14).تشبعات بنود العامل الرابع " المثابرة فی أداء مهام الأحیاء "

 لمقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء

3- صدق الاتساق الداخلی للمقیاس:

     قامت الباحثة بتقدیر الاتساق الداخلی لمفردات العوامل الناتجة من التحلیل العاملی الاستکشافی، و ذلک بحساب معامل الارتباط بین کل مفردة و الدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه بعد حذف درجة المفردة، وکانت النتائج کما بجدول (15).

جدول رقم(15) الاتساق الداخلی لأبعاد مقیاس الفعالیة الذاتیة  فی الأحیاء من خلال حساب معامل الارتباط بین کل مفردة و الدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه، بعد حذف درجة المفردة.

      ** دالة عند مستوى 0,01

ویتضح من جدول (15) أن جمیع قیم معاملات الارتباط مرتفعة ودالة فی کل العوامل مما یشیر إلى الاتساق الداخلی لمفردات هذه العوامل. کما تم حساب الاتساق الداخلی للعوامل الناتجة من التحلیل العاملی الاستکشافی والدرجة الکلیة لهذه العوامل على النحو التالی:

جدول رقم (16).معاملات الارتباط بین کل بعد من أبعاد المقیاس

والدرجة الکلیة لمقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء .

   ** دالة عند مستوى 0,01

ویتضح من جدول (16) أن معاملات الارتباط مرتفعة ودالة عند مستوى (0,01) ، والذى یؤکد الاتساق الداخلی للمقیاس ککل.

4- ثبات مقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء :

تم حساب ثبات الابعاد الفرعیة لمقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء, وکذلک للمقیاس ککل باستخدام طریقة (ألفا کرونباک) ،ویوضح جدول(17) قیم معاملات الثبات الناتجة.

جدول رقم (17). معاملات (ألفا کرونباخ )لأبعاد مقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء .

یتضح من جدول (17) أن معاملات الثبات مقبولة، حیث تراوحت معاملات الثبات من (0,73) إلى(0,78).

3-  مقیاس توجهات أهداف الإنجاز  .                                                         

أ‌-      وصف المقیاس: اعتمدت الباحثة مقیاس توجهات أهداف الإنجاز فی إطار التصنیف الرباعی من إعداد (Elliot & McGregor, 2001) والذی تم تعریبه من قبل (الوطبان، 2013)، ویتضمن هذا المقیاس" 12" مفردة , موزعة بالتساوی عل أربعة أبعاد لتوجهات الأهداف (3 مفردات لکل بعد) وهی:توجه هدف الإتقان - إقدام، توجه هدف الإتقان- إحجام، توجه هدف الأداء- الإقدام ، توجه هدف الأداء- إحجام ،وتتم الإجابة علیها عن طریق أسلوب ( لیکرت) الخماسی ، حیث تمتد من " موافقه تماما" ( 5 درجات) إلى " غیر موافقه على الإطلاق" (درجة واحدة). 

ب‌- الخصائص السیکومتریة لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز (النسخة الأصلیة):

   قام (Elliot & McGregor, 2001)  بالتحقق من الخصائص السیکومتریة  للمقیاس عن طریق ثلاث دراسات فرعیة ،  الدراسة الأولى على عینة قوامها (180) طالباً وطالبةً فی المرحلة الجامعیة وتم إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی على فقرات المقیاس (12) مفردة، باستخدام طریقة المکونات الرئیسیة (لهوتلنج) والتدویر المتعامد (الفاریماکس) , وکشف التحلیل العاملی الاستکشافی عن ظهور أربعة عوامل تفسر مجتمعة (81,5 %) من التباین الکلی,  تزید القیمة الممیزة  الجذر الکامن لکل عامل منهم عن الواحد الصحیح,  ویوضح الجدول (18) نتائج التحلیل العاملی لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز (عدد مفردات کل عامل, قیم الجذر الکامن, والتباین المفسر لکل عامل, والتباین الکلى للعوامل) .

جدول رقم (18). نتائج التحلیل العاملی لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز ( قیم الجذر الکامن, والتباین المفسر لکل عامل, والتباین الکلی للعوامل) للنسخة الاصلیة.

یتضح من جدول (18) قوة تشبعات الفقرات على العوامل الأربعة للمقیاس الأصلی، وقد فسرت هذه العوامل ( 81,5 % ) من التباین الکلی للمقیاس وهی نسبة کبیرة، تؤکد صدق                 أبعاد المقیاس.

وفی الدراسة الثانیة من خلال استخدام التحلیل العاملی التوکیدی على عینة من               ( 148) من طلاب الجامعة ( 62 ذکور, 86 إناث), قارن الباحثان(Elliot & McGregor, 2001)  بین خمسة نماذج لأهداف الإنجاز هی ( النموذج الرباعی المفترض ویتضمن أربعة متغیرات کامنة هی(مفردات أهداف الإقدام الأداء, والإحجام الأداء , والإتقان الإقدام, والإتقان -الإحجام), والنموذج الثلاثی (أ )، ویتضمن ثلاثة متغیرات کامنة هی( مفردات أهداف الإقدام الأداء, والاحجام الأداء, وأهداف الإتقان بصفة عامة), والنموذج الثلاثی (ب)،ویتضمن ثلاثة متغیرات کامنة هی (مفردات أهداف الإقدام الأداء, والإقدام الإحجام, وأهداف الإحجام بصفة عامة), ونموذج الأداء- الأتقان  ویتضمن  (متغیرین کامنین هما أهداف الأداء بصفة عامة, وأهداف الإتقان بصفة عامة) , ونموذج الإحجام – الإقدام ویتضمن ( متغیرین کامنین هما أهداف الإحجام بصفة عامة, وأهداف الإقدام بصفة عامة), ومن خلال استخدام برنامج أموس                   ( Amos 4) , وجدت مؤشرات المطابقة کما فی جدول (19) ،والتی تتبنى المحکات المختلفة المطلوبة لتحقیق جودة مطابقة النموذج کما یلی:

جدول رقم (19). مؤشرات حسن المطابقة لنموذج التحلیل العامل التوکیدی لأبعاد مقیاس توجهات اهداف الانجاز للنسخة الاصلیة

وفى الدراسة الثالثة تم حساب معاملات ثبات العوامل الأربعة من خلال استخدام طریقة (ألفا کرونباخ)، وکانت کما یلى: الأداء- الإقـــــدام (0,96), الأداء – الإحجـــــام (0,82), الإتقان- الإقــــــدام (0,87), الإتقان – الإحجـــــام (0,84).

ج- الخصائص السیکومتریة لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز: ( المعرب)     .

وفى البیئة العربیة, قام (الوطبان ،2013) بإعداد وتعریب مقیاس أهداف الإنجاز الرباعی ل(Elliot & McGregor ,2001) فی البیئة السعودیة .من خلال استخدام عینة استطلاعیة مؤلفة من (263 )من طلاب وطالبات جامعة القصیم, ویتألف المقیاس من 12 عبارة تتوزع على أبعاد المقیاس الأربعة وهى : اهداف الإتقان الإقدامیة, و اهداف الإتقان الإحجامیة, وأهداف الأداء الإقدامیة, وأهداف الأداء الإحجامیة. ( 3 عبارات لکل بعد).

تم حساب ثبات المقیاس من خلال حساب معاملات ( الفا کرونباخ )لأبعاد المقیاس الفرعیة على العینة الاستطلاعیة , وکانت معاملات الثبات الناتجة هی  على النحو التالی: أهداف الاداء الاقدامیة (0,78)، أهداف الأداء الإحجامیة (0,73)، أهداف الاتقان الاقدمیة (0,72)، أهداف الإتقان الإحجامیة (0,65). وجمیعها معاملات ثبات عالیة مما یشیر الى تمتع المقیاس بعد التعریب بثبات عالی.

وبالنسبة لصدق المقیاس, قام (الوطبان،2013 ) باتباع نفس الإجراءات المستخدمة فی المقیاس الأصلی (Elliot & McGregor, 2001)  ، وذلک للتأکد من الصدق البنائی للنموذج الرباعی لتوجهات أهداف الإنجاز، وتتمثل هذه الإجراءات فی التحلیل العاملی التوکیدی باستخدام النمذجة البنائیة فی مقارنة مؤشرات جودة المطابقة للنماذج النظریة الممکنة لتوجهات أهداف الإنجاز، فی ضوء النموذج الرباعی وتمت المقارنة بین مؤشرات جودة المطابقة لستة نماذج لأهداف الإنجاز هی : النموذج الرباعی ویتضمن( أربعة متغیرات کامنة وهى أهداف الإتقان الإقدامیة, و أهداف الإتقان الإحجامیة, وأهداف الأداء الإقدامیة, وأهداف الأداء الإحجامیة), والنموذج الثلاثی الأول ویتضمن( ثلاثة متغیرات کامنة هی : أهداف الإتقان بصفة عامة , وأهداف الأداء الإقدامیة, وأهداف الأداء الإحجامیة), والنموذج الثلاثی الثانی ویتضمن (ثلاثة متغیرات کامنة هی أهداف الإتقان الأقدمیة, وأهداف الأداء الإقدامیة, والأهداف الإحجامیة بصفة عامة), النموذج الثلاثی الثالث ویتضمن (ثلاثة متغیرات کامنة هی أهداف الإتقان الإقدامیة, و أهداف الإتقان الإحجامیة, و وأهداف الأداء بصفة عامة), النموذج الثنائی الأول ویتضمن  (متغیرین کامنین هما الأهداف الإقدامیة بصفة عامة, والاهداف الإحجامیة بصفة عامة) , والنموذج الثنائی الثانی ویتضمن ( متغیرین کامنین هما أهداف الإتقان بصفة عامة, وأهداف الأداء بصفة عامة).وکشفت نتائج التحلیل العاملی التوکیدی أن النموذج الرباعی هو أفضل النماذج تمثیلاً لبنیة توجهات أهداف الإنجاز, حیث حقق أفضل مؤشرات جودة مطابقة مقارنة بالنماذج الأخرى.

د- الخصائص السیکومتریة لمقیاس توجهات أهداف الانجاز فی الدراسة الحالیة:   

      فی ضوء الإطار النظری للدراسة الحالیة, وبعض المتغیرات النفسیة المرتبطة بتوجهات أهداف الانجاز وطبیعة وخصائص أفراد العینة، تم الاکتفاء بالفقرات التی أعدها                     (الوطبان ،2013) فی الصورة الأولیة للمقیاس، وللتأکد من صدق فقرات المقیاس وثباته تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة قوامها (400) طالبة من طالبات المرحلة الثانویة

صدق المقیاس:

1- الصدق البنائی ( صدق التحلیل العاملی التوکیدی للمقیاس) :

 أجرت الباحثة تحلیلا عاملیا توکیدیاً (لدرجات الطالبات على مقیاس توجهات أهداف المعد من قبل (Elliot & McGregor ,2001) والمعرب من قبل(الوطبان ،2013)،  على عینة استطلاعیة قوامها (ن = 400 طالبة فی المرحلة الثانویة)،و باستخدام برنامج ( أموس). ویتألف المقیاس من (12) مفردة موزعة على أربعة أبعاد لتوجهات أهداف الإنجاز التی یقیسها المقیاس ( 3مفردات لکل بعد)، ویوضح الجدول (20) , أبعاد المقیاس الاربعة, والمفردات الخاصة بکل بعد :

جدول رقم (20). بیان بأبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز وتوزیع المفردات علیها

وافترضت الباحثة ان جمیع الأبعاد أو العوامل هی عوامل مشاهدة ( مقیسه) تنتظم حول عامل کامن واحد وهوتوجهات أهداف الانجاز. ویوضح الشکل (3) نموذج التحلیل العاملی التوکیدی لأبعاد مقیاس توجهات اهداف الانجاز

                                             0,644

                                             0,477

                                             0,758

                                             0,127                      

شکل (3) نموذج التحلیل العامل التوکیدی لأبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز.

وکشفت النتائج عن تشبع المتغیرات أو العوامل المشاهدة ( المقیسه) لتوجهات أهداف الإنجاز بالعامل الکامن (توجهات أهداف الإنجاز) ویتضح ذلک من الجدول التالی

جدول رقم (21) تشبعات المتغیرات او العوامل المشاهدة  لتوجهات أهداف الإنجاز بالعامل الکامن (توجهات أهداف الإنجاز)

مؤشرات جودة المطابقة لنموذج التحلیل العامل التوکیدی لأبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز:

      استخدمت الباحثة عدة مؤشرات لتقییم جودة مطابقة النموذج الحالی یلخصها الجدول التالی.

جدول رقم (22).مؤشرات جودة المطابقة لنموذج التحلیل العامل التوکیدی لأبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز

     ولقد اتضح من الجدول (22) ان جمیع المؤشرات السابقة تقع فی المدى المثالی لکل مؤشر مما یدل على مطابقة النموذج الجیدة للبیانات المشتقة من العینة موضوع الاختبار, مما یدل على الثقة بالمقیاس وأبعاده.

صدق الاتساق الداخلی:

 قامت الباحثة بتقدیر الاتساق الداخلی لمفردات العوامل ، و ذلک بحساب معامل الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه بعد حذف درجة المفردة، ویوضح جدول (23) قیم معاملات الارتباط الناتجة.

جدول رقم (23). الاتساق الداخلی لمفردات مقیاس توجهات أهداف الانجاز من                       خلال حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للعامل الذی                          تنتمی إلیه بعد حذف درجة المفردة.

            ** دالة عند مستوى 0,01

یتضح من جدول (23) أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة  عند مستوى ( 0,01) فی کل العوامل مما یشیر إلى الاتساق الداخلی لمفردات هذه العوامل.

کما تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل بعد من الأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس. ویوضح جدول (24) قیم معاملات الارتباط الناتجة.

جدول رقم (24).معاملات الارتباط بین کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة

الکلیة لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز

              ** دالة عند مستوى 0,01

یتضح من جدول (24) أن معاملات الارتباط مرتفعة و دالة عند مستوى( 0,01)، مما یؤکد على الاتساق الداخلی للمقیاس ککل.

ب- ثبات مقیاس توجهات أهداف الإنجاز:

تم التأکد من ثبات درجات مقیاس توجهات الاهداف عن طریق حساب معاملات الاتساق الداخلیة باستخدام معامل الفا کرونباخ, ویوضح الجدول (25) قیم معاملات الثبات الناتجة.

جدول رقم (25).معاملات الثبات لأبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز باستخدام                     (الفا کرونباخ)

یتضح من جدول (25) أن قیم معاملات الثبات تراوحت من (0,44) إلى (0,69) وهی معاملات ثبات مقبولة تدل على  ثبات المقیاس وإمکانیة الاستفادة منه وتطبیقه علمیاً على عینة الدراسة.

4-  مقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء             إعداد ( فنونة ،2012 )                                                                        

أ- وصف المقیاس:

یتضمن هذا المقیاس32 عبارة, موزعة على أربعة أبعاد للاتجاه نحو الأحیاء (8 مفردات لکل بعد ) وهى أبعاد : الاتجاه نحو مادة الأحیاء والاستمتاع  بها ، الاتجاه نحو قیمة مادة الأحیاء وأهمیتها ، الاتجاه نحو تعلم مادة الأحیاء ، الاتجاه نحو معلم الأحیاء ، کما یوضح ذلک جدول (26) , وتمت صیاغة نصف المفردات التی تقیس الاتجاه بشکل موجب ، وصیاغة النصف الآخر بشکل سلبی , وتتم الاجابة علیها عن طریق أسلوب لیکرت الخماسی ، حیث تمتد من " موافقه تماما" ( 5 درجات) إلى " غیر موافقه على الإطلاق" (درجة واحدة)، مع عکس التصحیح بالنسبة للمفردات السالبة.

جدول رقم (26). بیان بأبعاد مقیاس اتجاه الطالبات نحو مادة الأحیاء.

ج- الخصائص السیکومتریة لمقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء (النسخة الحالیة):

نهجت الباحثة نهج (فنونة ،2012)، مُعد المقیاس الأصلی فی التحقق من إجراءات الصدق والثبات، وکانت کما یلی:

1- صدق المقیاس:

      استخدمت الباحثة طریقة الاتساق الداخلی للتحقق من صدق المقیاس، لذا قامت بحساب الاتساق الداخلی للمقیاس عن طریق إیجاد معامل الارتباط بین المفردة والدرجة الکلیة، للبُعد الذی تنتمی إلیه بعد حذف درجة المفردة، وجدول (29) یوضح هذه المعاملات:

جدول رقم (29). الاتساق الداخلی لأبعاد مقیاس الاتجاه نحوالأحیاء من خلال حساب معاملات الارتباط بین المفردة والدرجة الکلیة للبُعد الذی تنتمی الیه، بعد حذف درجة المفردة.

            ** دالة عند مستوى 0,01

یتضح من جدول (29) أن جمیع قیم معاملات الارتباط مرتفعة و دالة عند مستوى                   ( 0,01) فی کل العوامل مما یشیر إلى الاتساق الداخلی لمفردات هذه العوامل.

کما تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل بعد من الأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس. وجدول (30) یوضح هذه المعاملات:

جدول رقم (30). معاملات الارتباط بین کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة لمقیاس الاتجاه نحو مادة الأحیاء

** دالة عند مستوى 0,01

ویتضح من جدول (30) أن معاملات الارتباط مرتفعة ودالة عند مستوى ( 0,01) ، والذى یؤکد الاتساق الداخلی للمقیاس ککل.

2- ثبات المقیاس:

تم حساب قیمة الثبات للعوامل الفرعیة باستخدام طریقة التجزئة النصفیة (معامل تصحیح سبیرمان -براون)، وجدول (31) یوضح هذه المعاملات:

جدول رقم (31). ثبات العوامل الفرعیة لمقیاس الاتجاهات نحو الأحیاء بطریقة التجزئة النصفیة

ویتضح من جدول (31) أن معاملات الثبات مقبولة، حیث تراوحت معاملات الثبات من( 0,64) فی البعد الثالث ، إلى(0,80) فی البعد الأول،  والخلاصة أن مقیاس الاتجاهات نحو الأحیاء یتمیز بتوافر شرطی الصدق والثبات، ویمکن استخدامه علمیا.

نتائج الدراسة ومناقشتها

للتحقق من فروض الدراسة استخدمت الباحثة الأسلوب الإحصائى " تحلیل الانحدار المتعدد" Multiple Regression Analysis ویعتمد هذا الأسلوب على إدخال جمیع المتغیرات المستقلة فی النموذج دفعة واحدة ، وذلک للتعرف على أکثر أبعاد المتغیرات المستقلة (مقیاس الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء - مقیاس أهداف الإنجاز - مقیاس الاتجاه نحو الأحیاء) إسهاماً فی التنبؤ بکل بعد من ابعاد المتغیر التابع (مقیاس بیئة التعلم الصفیة).وقبل بدء الباحثة بالتحقق من کل فرض تم أولا التأکد من توافر الافتراضات (الشروط) اللازمة التی یتطلبها هذا النوع من التحلیل وهی

أ‌-         الافتراض الأول: وجود علاقة خطیة ( معامل الارتباط ) بین المتغیرات المستقلة والمتغیر التابع .

ب‌-    ب-الافتراض الثانی: عدم وجود ارتباط خطی بین المتغیرات المستقلة. وتم التحقق من هذا الشرط باستخدام معامل التحمل (Tolerance) ومعامل تضخم التباین                                   (Variance Inflation Factor-VIF).

ت‌-     الافتراض الثالث: أن یکون توزیع الخطأ(البواقی) للمتغیرات المستقلة: (الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ، توجه هدف الإتقان - اقدام ، توجه هدف الأداء-  إحجام ، الاتجاه نحو الأحیاء)، والمتغیرات  التابعة (ابعاد البیئة الصفیة ) توزیعاً اعتدالیاً.

ث-الافتراض الرابع: تجانس التباین: وتم التحقق من هذا الشرط برسم شکل العلاقة بین البواقی المعیاریة والقیم المتوقعة للمتغیر التابع ( البیئة الصفیة بأبعادها المختلفة ) .

الفرض الفرعی الأول: یمکن التنبؤ بدرجة التحام الطالبات فی مادة الأحیاء من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء، وتوجهات أهداف الإنجاز الرباعیة، والاتجاه نحو الأحیاء.

النتیجة:

     من خلال استخدام تحلیل الانحدار المتعدد (Multiple Regression Analysis). تم إدخال جمیع المتغیرات المستقلة: (الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ،توجه هدف الإتقان- الإقدام  ، توجه هدف الأداء- إحجام ، الاتجاه نحو الأحیاء) دفعة واحدة لمعرفة مدى قدرتها على التنبؤ بدرجة المتغیر التابع (تلاحم الطالبات بزمیلاتهن) ویوضح الجدول (33) نتائج تحلیل الانحدار المتعدد.

جدول رقم (33).نتائج تحلیل الانحدار المتعدد للعوامل المنبئة لبعد تلاحم الطالبات .

مناقشة نتائج اختبار صحة الفرض الأول:

کشف تحلیل الانحدار المتعدد بالنسبة لبعد تلاحم الطالبات بزمیلاتهن تم التنبؤ به من خلال کل من: الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء (0,193)، توجه هدف الإتقان- الإقدام (0,162)، توجه هدف الأداء- الإحجام (0,156)،وکان معامل التحدید (0,134)، وبلغت قیمة "ف" (15,246) , وهى دالة عند مستوى 0,01, مما یشیر إلى فاعلیة هذه المتغیرات فی التنبؤ بتلاحم الطالبات بزمیلاتهن. وتعتبر النتیجة التی تشیر الى القدرة التنبؤیة للفعالیة الذاتیة فی الأحیاء متفقة مع نتائج دراسة (Dorman& Adams ,2004; Velayutham & Aldridge,2013) ، ویمکن تفسیر ذلک  من خلال أن الطالبات ذوات معتقدات الفعالیة الذاتیة المرتفعة فی الأحیاء لدیهن معتقدات وثقة فی قدراتهن على تعلم الدروس فی مجال الأحیاء بشکل ناجح, مما یدفعهن الى المشارکة النشیطة فی کل الأنشطة المرتبطة بالأحیاء                     (Ekici, 2009), کما أن الطالبات ذوات توجه هدف الإتقان – إقدام تتمیزن ببعض الخصائص مثل بذل مقدار کبیر من الجهد للوصول إلى الفهم العمیق للمهام التعلیمیة, والمیل إلى تحسین مهاراتهن, وتفضیل المهام المثیرة للتحدی(Ames & Archer, 1988) , مما یجعلهن تشعرن بالتلاحم فیما بینهن،کما أن الطالبات ذوات توجه هدف الأداء- إحجام یتمیزن ببعض الخصائص مثل عدم الاندماج فی المواقف التی یمکن أن یظهرن فی صورة الأقل قدرة من أقرانهن, والمیل إلى تجنب الحصول على أحکام سلبیة حول کفاءتهن(Ames & Archer, 1988), وهذا قد یدفع الطالبات الى أن تکن أکثر حرصا على تحقیق التلاحم مع زمیلاتهن.

الفرض الفرعی الثانی: یمکن التنبؤ بدرجة دعم المعلمات فی مادة الأحیاء من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ،وتوجهات أهداف الإنجاز الرباعیة ، والاتجاه نحو الأحیاء.

النتیجة:

تم إدخال جمیع المتغیرات المستقلة: (الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ، توجه هدف الإتقان - إقدام، الاتجاه نحو الأحیاء) دفعة واحدة لمعرفة مدى قدرتها على التنبؤ بدرجة المتغیر التابع (دعم المعلمات). ویوضح الجدول (34): نتائج تحلیل الانحدار المتعدد.

جدول (34). نتائج تحلیل الانحدار المتعدد للعوامل المنبئة لبعد دعم المعلمات .

مناقشة نتائج اختبار صحة الفرض الثانی:

کشف تحلیل الانحدار المتعدد بالنسبة لبعد دعم المعلمات فی الأحیاء تم التنبؤ به من خلال الاتجاه نحو الأحیاء (0,438) وکان معامل التحدید (0,251)، وبلغت قیمة "ف" (44,3), وهى دالة عند مستوى 0,01, مما یشیر إلى فاعلیة هذا المتغیر فی التنبؤ بدعم المعلمات, وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات کل من (Fraser, Aldridge& Adolphe, 2010; Robinson & Fraser, 2013)، ویمکن تفسیر ذلک من خلال ان الطالبات ذوات الاتجاه الإیجابی نحو الأحیاء لدیهن بعض الخصائص مثل إظهارهن لآراء وأفکار مؤیدة للعلوم وللعلماء, وتقبل الاستقصاء العلمی کطریقة للتفکیر( (Telli et al. ,2006وتوافر مثل تلک الخصائص لدیهن یزید من درجة  مساعدة ودعم معلمة الأحیاء لتلک الطالبات.

الفرض الفرعی الثالث: یمکن التنبؤ بدرجة التوجه نحو المهمة فی مادة الأحیاء من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء، وتوجهات أهداف الإنجاز الرباعیة، والاتجاه نحو الأحیاء.

النتیجة:

تم إدخال جمیع المتغیرات المستقلة: (الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ،توجه هدف الإتقان - إقدام ، توجه هدف الإقدام-  الأداء ، توجه هدف الأداء-  إحجام ، الاتجاه نحو الأحیاء) دفعة واحدة لمعرفة مدى قدرتها على التنبؤ بدرجة المتغیر التابع (التوجه للمهمة)  ویوضح الجدول (35): نتائج تحلیل الانحدار المتعدد.

جدول رقم (35).نتائج تحلیل الانحدار المتعدد للعوامل المنبئة لبعد التوجه نحو المهمة.

مناقشة نتائج اختبار صحة الفرض الثالث:

کشف تحلیل الانحدار المتعدد بالنسبة لبعد التوجه نحو المهمة تم التنبؤ به من خلال کل من :الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء (0,171) ،  توجه هدف الإتقان- الإقدام (0,311)، والاتجاه نحو الأحیاء (0,259)، وکان معامل التحدید (0,381). وتتفق النتیجة التی تشیر الى القدرة التنبؤیة لمتغیر الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ببعد التوجه نحو المهمة مع نتائج دراسات کل من (Dorman&Adams, 2004)،ویمکن تفسیرها من خلال أن الطالبات ذوات معتقدات الفعالیة الذاتیة المرتفعة فی الأحیاء، لدیهن ثقة فی قدراتهن على استیعاب وفهم دروس الأحیاء بشکل ناجح, وعلى المثابرة على الأنشطة والمهام الصعبة (Witt-Rose, 2003), مما یجعلهن أکثر توجها نحو المهام الدراسیة المختلفة. کما أن الطالبات ذوات توجه هدف إتقان – إقدام لدیهن خصائص تجعلهن أکثر توجها نحو المهام مثل استخدام استراتیجیات التعلم العمیقة, والسعی إلى إتقان المهام وبناء المهارات الجدیدة وتحسین الکفاءة والتمکن من المهمة (Elliot & McGregor, 2001), وتتفق النتیجة التی تشیر للقدرة التنبؤیة الدالة للاتجاه نحو الاحیاء بالتوجه نحو المهمة مع نتائج دراسات کل من (Fraser et al. ,2010; Yang, 2015)ویمکن تفسیر ذلک أن الطالبات ذوات الاتجاه الإیجابی نحو الأحیاء تتمیزن ببعض السمات، مثل الاهتمام بمجالات مادة الأحیاء المختلفة, والاعتماد على الاستقصاء العلمی کمنهج للبحث وللتفکیر وبالطبع توافر مثل تلک السمات لدى الطالبات یجعلهن أکثر توجهاً نحو مهام الأحیاء.

الفرض الفرعی الرابع: یمکن التنبؤ بدرجة التعاون فی مادة الأحیاء من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ،وتوجهات أهداف الإنجاز الرباعیة، والاتجاه نحو الأحیاء.

النتیجة:

تم إدخال جمیع المتغیرات المستقلة: (الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ، توجه هدف الإتقان - الإقدام ،  توجه هدف الأداء-  الإحجام ، الاتجاه نحو الأحیاء) دفعة واحدة لمعرفة مدى قدرتها على التنبؤ بدرجة المتغیر التابع (التعاون) ویوضح الجدول (36): نتائج تحلیل الانحدار المتعدد.

جدول رقم (36). نتائج تحلیل الانحدار المتعدد للعوامل المنبئة لبعد التعاون

مناقشة نتائج اختبار صحة الفرض الرابع:

کشف تحلیل الانحدار المتعدد بالنسبة لبعد التعاون تم التنبؤ به من خلال کل من: الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء (0,180)، توجه هدف الإتقان – الإقدام (0,201)، توجه هدف الأداء- إحجام (0,109)  وکان معامل التحدید (0,191)، وبلغت قیمة "ف"( 17,08) , وهى دالة عند مستوى 0,01, مما یشیر إلى فاعلیة هذا المتغیرات فی التنبؤ بالتعاون ،وتتفق النتیجة التی تشیر الى القدرة التنبؤیة الدالة لمتغیر الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء مع نتائج دراسة (Dorman,2001;Dorman&Adams,2004)  ویمکن تفسیر ذلک أن الطالبات ذوات معتقدات الفعالیة الذاتیة المرتفعة فی الأحیاء تکون لدیهن الثقة فی قدراتهن على تعلم الدروس فی مجال الأحیاء بشکل ناجح, ویشارکن بشکل نشیط فی کل الأنشطة المرتبطة بالأحیاء(Ekici,2009), وقد یدفعهن کل ذلک إلى التعاون والتشارک مع زمیلاتهن الأخریات لتحقیق أفضل أداء ممکن, کما تتفق  النتیجة التی تشیر الى القدرة التنبؤیة الدالة لمتغیر توجه هدف اتقان - اقدام ببعد التعاون مع نتیجة دراسة (Koul et al., 2012) ، ویمکن تفسیر ذلک أن الطالبات ذات توجه هدف الإتقان – إقدام لدیهن خصائص مثل الرغبة یأن یصبحن أکثر کفاءة من خلال فهم الدروس الجدیدة بالمحتوى, واکتساب معارف أکثر, والرغبة فی زیادة التعلم, واکتساب المهارات, وقد تتطلب مثل تلک الخصائص التعاون مع زمیلاتهن الأخریات لفهم أی غموض أو صعوبة فی موضوعات المقرر. کماتعتبر النتیجة التی تشیر الى القدرة التنبؤیة الدالة لمتغیر توجه هدف الاداء – احجام متناقضة مع نتیجة دراسة Koul et al., 2012))، ویمکن تفسیر ذلک ان الطالبات ذات توجه هدف الأداء- إحجام لدیهن بعض السمات التی قد تدفعهن الى التعاون مع زمیلاتهن الأخریات حتى تتجنبن الأحکام السلبیة علی کفاءتهن.

الفرض الفرعی الخامس: یمکن التنبؤ بدرجة الاستقصاء فی مادة الأحیاء لدى طالبات الثانویة من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء وتوجهات أهداف الإنجاز الرباعیة، والاتجاه نحو الأحیاء.

النتیجة:

تم إدخال جمیع المتغیرات المستقلة: (الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ،توجه هدف الإتقان - إقدام ، توجه هدف الأداء- إقدام ،توجه هدف الأداء- الإحجام ، ، الاتجاه نحو الأحیاء) دفعة واحدة لمعرفة مدى قدرتها على التنبؤ بدرجة المتغیر التابع (الاستقصاء) ویوضح الجدول (37): نتائج تحلیل الانحدار المتعدد.

جدول رقم ( 37).نتائج تحلیل الانحدار المتعدد للعوامل المنبئة لبعد الاستقصاء

 فی مادة الأحیاء

مناقشة نتائج اختبار صحة الفرض الخامس:

کشف تحلیل الانحدار المتعدد بالنسبة لبعد الاستقصاء تم التنبؤ به من خلال کل من : الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء (0,265)، توجه هدف الإتقان- الإقدام (0,183)،وکان معامل التحدید (0,191)، وبلغت قیمة "ف"(18,56), وهى دالة عند مستوى0,01, مما یشیر إلى فاعلیة هذه المتغیرات فی التنبؤ بالاستقصاء فی مادة الأحیاء.وتعتبر النتیجة التی تشیر إلى القدرة التنبؤیة للفاعلیة الذاتیة فی الأحیاء بالاستقصاء فی مادة الأحیاء متفقة مع نتیجة دراسة (Velayutham &Aldridg ,2013) ،ویمکن تفسیر ذلک أن الطالبات ذوات معتقدات الفعالیة الذاتیة المرتفعة تکون لدیهن اعتقادات فی قدراتهن على أداء الأنشطة المختلفة بشکل ناجح, وعلى أداء المهام التی تحقق النتائج المرغوبة, وبالطبع فإن هذا یتطلب أن تتوافر لدیهن حب الاستقصاء. ویمکن تفسیر القدرة التنبؤیة لمتغیر توجه هدف اتقان - اقدام بالاستقصاء فی مادة الأحیاء من  خلال ما تتصف به الطالبات ذوات توجه هدف الإتقان - إقدام من خصائص مثل مقارنة إنجازاتهن الحالیة بإنجازاتهن السابقة, والنظر فی التعلم على اعتبار أنه غایة فی ذاته ولیس وسیلة, واستخدامهن استراتیجیات التعلم العمیقة لتحقیق الفهم (Elliot & McGregor, 2001), وهذه الخصائص قد تستثیر لدیهن حب الاستقصاء .

الفرض الفرعی السادس: یمکن التنبؤ بدرجة الاندماج فی مادة الأحیاء من خلال والفعالیة الذاتیة فی الأحیاء، وتوجهات أهداف الإنجاز الرباعیة ، والاتجاه نحو الأحیاء.

النتیجة:

تم إدخال جمیع المتغیرات المستقلة: (الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ، توجه هدف إتقان- إقدام ، توجه هدف الأداء - الإقدام ، توجه هدف الأداء- الإحجام ، والاتجاه نحو الأحیاء) دفعة واحدة لمعرفة مدى قدرتها على التنبؤ بدرجة المتغیر التابع  (الاندماج). ویوضح الجدول (38): نتائج تحلیل الانحدار المتعدد.

جدول (38). نتائج تحلیل الانحدار المتعدد للعوامل المنبئة لبعد الاندماج فی مادة الأحیاء

مناقشة نتائج اختبار صحة الفرض السادس:

کشف تحلیل الانحدار المتعدد بالنسبة لبعد الاندماج تم التنبؤ به من خلال کل من الفعالیة الأحیاء(0,143)توجه هدف الإتقان- الإقدام (0,203)، الاتجاه نحو الأحیاء (0,185)، وکان معامل التحدید (0,199). وتعتبر النتیجة التی تشیر الی القدرة                      التنبؤیة الدالة لمتغیر الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ببعد الاندماج متفقه مع نتیجة دراسة(Velayutham & Aldridge,2013)،ویمکن تفسیر ذلک بأن الطالبات ذوات الفعالیة الذاتیة المرتفعة فی الأحیاء تکون لدیهن الثقة فی قدراتهن على تحقیق النجاح من خلال اکتساب المعلومات, والتمکن من المهام المختلفة وقد یتحقق ذلک من خلال الاندماج والتفاعل مع زمیلاتهن فی الصف باعتبار أن الطالبات ذوات الفعالیة المرتفعة یندمجون فی الأنشطة المؤدیة الى تحقیق الأهداف((Dona,2002. کما تعتبر النتیجة التی تشیر إلى القدرة التنبؤیة                   الدالة لمتغیر توجه هدف الإتقان – إقدام بالاندماج فی مادة الأحیاء متفقه مع نتیجة دراسة (Koul et al., 2012) ،ویمکن تفسیر ذلک أن الطالبات ذوات توجه هدف  إتقان- إقدام لدیهن میل إلى الفهم العمیق للمواد الدراسیة من خلال استخدام استراتیجیات التعلم الفعالة, ویسعین إلى التمکن من المواد الدراسیة المختلفة, ومن بینها الأحیاء وفروعها المختلفة, وتدفع تلک الصفات الطالبات الى الاندماج مع الطالبات الأخریات, وإلى المشارکة فی المناقشات الصفیة. وتعتبر النتیجة التی تشیر الی القدرة التنبؤیة الدالة لمتغیر الاتجاه نحو الأحیاء بالاندماج فی مادة الأحیاء متفقه مع نتیجة دراسة (Robinson &  Fraser, 2013; Yang, 2015) ویمکن تفسیر ذلک أن الطالبات ذوات الاتجاه الإیجابی نحو الأحیاء لدیهن صفات مثل  المیل الى إظهار الآراء والأفکار المدعمة للعلوم وللعلماء, و تقبل الاستقصاء العلمی کأسلوب للتفکیر(Telli et al. ,2006), وبالطبع توافر مثل تلک الخصائص یزید من درجة الاندماج والتفاعل مع زمیلاتهن فی الصف.

الفرض الفرعی السابع: یمکن التنبؤ بدرجة العدالة فی مادة الأحیاء من خلال الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ، وتوجهات أهداف الإنجاز الرباعیة ، والاتجاه نحو الأحیاء.

النتیجة:

تم إدخال جمیع المتغیرات المستقلة: (الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء ، توجه هدف الإتقان - إقدام ، توجه هدف الأداء-  إحجام ، الاتجاه نحو الأحیاء) دفعة واحدة لمعرفة مدى قدرتها على التنبؤ بدرجة المتغیر التابع (العدالة). ویوضح الجدول رقم (39): نتائج تحلیل الانحدار المتعدد.

جدول رقم (39).نتائج تحلیل الانحدار المتعدد للعوامل المنبئة لبعد العدالة فی مادة الأحیاء

مناقشة نتائج اختبار صحة الفرض السابع:

کشف تحلیل الانحدار المتعدد بالنسبة لبعد العدالة تم التنبؤ به من خلال کل من: توجه هدف الإتقان- الإقدام(0,195)، الاتجاه نحو الأحیاء (0,354)، وکان معامل التحدید (0,252),وبلغت قیمة "ف"  (33,31), وهى دالة عند مستوى 0,01, مما یشیر إلى فاعلیة هذه المتغیرات فی التنبؤ بالعدالة فی مادة الأحیاء. ویمکن تفسیر القدرة التنبؤیة لمتغیر توجه هدف الاتقان- اقدام بالعدالة بأن الطالبات ذوات توجه هدف الإتقان–الاقدام لدیهن میل الى الفهم العمیق للمواد الدراسیة من خلال استخدام استراتیجیات التعلم الفعالة, ولدیهن سعى دائم الى اکتساب المهارات الجدیدة,.کما أن الطالبات ذوات توجه هدف الأداء- إحجام یتسمن ببعض السمات مثل الترکیز على تجنب إظهار عدم الکفاءة, أو تجنب تلقى الأحکام السلبیة من الأخرین, وان النجاح یحدد فی ضوء عدم ظهور الطالبة بمظهر اسوأ من زمیلاتها (Anderman & Anderman, 2009)، وبالتالی مثل هؤلاء الطالبات أحوج إلى إدراک أنهن تتم معاملتهن بشکل عادل ومتساو من جانب معلماتهن, من حیث مدى اهتمام ومساعدة المعلمات لهن, وتوفیر الفرص التعلیمیة داخل الصف، والتعزیز والتشجیع. کما تعتبر النتیجة التی تشیر الی القدرة التنبؤیة الدالة لمتغیر الاتجاه نحو الأحیاء بالعدالة تتفق مع نتائج دراسات کل من (Peer & Fraser,2015;Yang, 2015) ،ویمکن تفسیر تلک النتیجة بأن الطالبات ذوات الاتجاه الإیجابی نحو الأحیاء تمیل إلى الاهتمام بالعلوم والعلماء, وتقبل الاستقصاء العلمی کأسلوب للتفکیر, والاستمتاع بخبرات تعلم العلوم (Telli et al. ,2006)،وبالطبع توافر مثل تلک الخصائص تجعل الطالبات فی حاجة إلى إدراک أنهن تتم معاملتهن بشکل عادل من جانب معلماتهن

تعلیق عام على نتائج الدراسة : تستخلص الباحثة من النتائج السابقة ما یلی:

أن هدف الاتقان – الاقدام کان المتغیر المستقل الأهم فی التنبؤ بأبعاد إدراکات التلامیذ للبیئة الصفیة (6أبعاد) وأن الفعالیة الذاتیة فی الأحیاء کان المتغیر المستقل الثانی فی التنبؤ بأبعاد إدراکات التلامیذ للبیئة الصفیة (5 أبعاد) وأن هدف الأداء-الإحجام کانا المتغیر المستقل الثالث فی التنبؤ بأبعاد إدراکات التلامیذ للبیئة الصفیة ( 4 أبعاد) وأن الاتجاه نحو الأحیاء کان المتغیر المستقل الرابع فی التنبؤ بأبعاد إدراکات التلامیذ للبیئة الصفیة ( 3 أبعاد).

التوصیات:

1- الاهتمام بإکساب الطالبات توجهات أهداف الإنجاز ذات التأثیرات الإیجابیة على مدرکات الطالبات الإیجابیة للبیئة الصفیة, وبخاصة توجهات أهداف الإتقان- إقدام.

2- توفیر الظروف المواتیة التی تجعل اتجاهات الطالبات إیجابیة نحو الأحیاء, مثل تنظیم موضوعات المقرر بشکل جذاب, واستخدام التکنولوجیا الحدیثة فی التدریس , واتاحة فرص القیام برحلات علمیة متصلة بالأحیاء.

3- تدعیم الفعالیة الذاتیة لدى الطالبات فی مجال الأحیاء, بما یجعل لدیهن الثقة فی أنفسهن فی النجاح فی مادة الأحیاء, مثل إتاحة فرص تدریبهن على الاختبارات المختلفة ونجاحهن فی تلک الاختبارات.

4- تدریب المعلمات على أسالیب دعم الطالبات, وکیفیة التعامل معهن, واحترامهن, وعلى التعامل بشکل عادل مع جمیع الطالبات من حیث اهتمامهن بالطالبات, ومساعدتهن, والانتباه لهن, وتعزیزهن , وتشجیعهن

5- تدریب الطالبات على أن یکن متوجهات دائما ًنحو المهام من خلال جعل المهام فی بیئات التعلم منظمة, وواضحة بشکل جید بالنسبة, والعمل على استخدام أسالیب تحفیز الدافعیة لدیهن لإنجاز المهام التعلیمیة المختلفة, وکذلک تدریبهن على أسالیب  التعاون , والمشارکة, فی  المواد والأدوات، وفی الأفکار والمعلومات، وکیفیة العمل مع بعضهن لتحقیق الأهداف المشترکة, وتدریبهن على أسالیب التعلم القائمة على  الاستقصاء, وعلى کیفیة إجراء الاستقصاءات لاختبار أفکارهن, أو للإجابة على الأسئلة التی تنشأ من المناقشات الصفیة.

5-   تشجیع الطالبات على الاندماج, والمشارکة الإیجابیة فی المناقشات الصفیة, وفى بیئة التعلم, وفى مناقشة واقتراح الأفکار, وإبداء الآراء, والإجابة على الأسئلة التی یوجهها المعلم, وشرح إجاباتهن للأخریات.

المراجع

أولاً: المراجع العربیة .

أبو بکر، مصطفى محمود؛ واللحلح، أحمد عبد الله (2007). مناهج البحث العلمی: أسس علمیة، حالات تطبیقیة. مصر: الدار الجامعیة .

الفالح, سلطانة قاسم (2008). استقصاء العلاقة بین إدراکات البیئة الصفیة وکل من التحصیل الدراسی فی العلوم وفاعلیة الذات الأکادیمیة لدى طالبات الصف الثانی المتوسط بمدینة الریاض. دراسات فی المناهج وطرق التدریس138, 14-41.

الوطبان, محمد سلیمان (2013). توجهات أهداف الإنجاز : نموذج (2×2) بوصفها منبئات بانفعالات التحصیل (نموذج 2×2)لدى طلاب الجامعة فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم الإنسانیة والإداریة- جامعة المجمعة 3, 75-121.

تیغزة، محمد بوزیان (2012). التحلیل العاملی الاستکشافی والتوکیدی، مفاهیمها ومنهجیتها بتوظیف حزمة spss ولیزرل Liserl، عمان: دار المسیرة.

فنونة, زاهر نمر (2012). أثر استخدام نموذج التعلم التولیدی والعصف الذهنی فی تنمیة المفاهیم والاتجاه نحو الأحیاء لدى طلاب الصف الحادی عشر بمحافظات غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة, الجامعة الإسلامیة، غزة.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Adelman, H. S., & Taylor, L. (2005). Classroom climate. In S. W. Lee (ed.), Encyclopedia of school psychology,(pp. 88 – 91), California, Sage Publications, Inc.

Alt, D. (2015). Using structural equation modeling and multidimensional scaling to assess students’ perceptions of the learning environment and justice experiences. International Journal of Educational Research, 69, 38-49.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of educational psychology, 84(3), 261-271.

Ames, C., &Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of educational psychology, 80(3), 260.

Anderman, L. H., & Anderman, E. (2009). Oriented towards mastery: Promoting positive motivational goals for students. In R. Gilman, E. S. Huebner, & M. J. Furlong (Eds), Handbook of positive psychology in schools (pp.161-174). N. Y. Routledge.

Anderson, A., Hamilton, R. J., & Hattie, J. (2004). Classroom climate and motivated behavior in secondary schools. Learning environments research, 7(3), 211-225.

Asiyai, R. (2014). Students' Perception of the Condition of Their Classroom Physical Learning Environment and Its Impact on Their Learning and Motivation. College Student Journal, 48(4), 714-723.

Baldwin, J., Ebert-May, D., & Burns, D. (1999). The Development of a College Biology Self-Efficacy Instrument for Nonmajors,John Wiley & Sons, Inc.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37(2), 122-147.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bandura, A. (2003). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. In E. A. Locke (Ed.), The Blackwell handbook of principles of organizational behavior (pp.121-139). Oxford: Blackwell publishers Inc.

Deacon, M. M. (2011). Classroom Learning Environment and Gender: Do They Explain Math Self-Efficacy, Math Outcome Expectations, and Math Interest during Early Adolescence?. ProQuest LLC. 789 East Eisenhower Parkway, PO Box 1346, Ann Arbor, MI 48106.

Dona, G. (2002).Coping with stress at work: A longitudinal study on health outcomes and quality of life. Doctoral Dissertation, Free University of Berlin, Berlin, Germany.

Dorman, J. P. (2001). Associations between classroom environment and academic efficacy. Learning Environments Research, 4(3), 243-257.

Dorman, J., & Adams, J. (2004). Associations between students' perceptions of classroom environment and academic efficacy in Australian and British secondary schools. Westminster Studies in Education, 27(1), 69-85.

Ekici, G. (2009). Adaptation of the Biology self-efficacy scale to Turkish.Kastamonu Education Journal, 17(1), 111-124.

Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2× 2 achievement goal framework.Journal of personality and social psychology, 80(3), 501-519.

Fraser, B. J. (1998). Classroom environment instruments: Development, validity and applications. Learning environments research, 1(1), 7-34

Fraser, B. J. (2002).Classroom Climate. In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.), The international encyclopedia of the social and behavioral sciences (pp.1983 – 1986), Oxford: Elsevier.

Fraser, B. J& Fisher, D. L. (1982). Predicting students’outcomes from their perceptions of classroom psychosocial environment.  Educational Research Journal, 19(4), 498-518.

Fraser, B. J., Fisher, D. L., & McRobbie, C. J. (1996). Development, validation and use of personal and class forms of a new classroom environment questionnaire. Pro-ceedings Western Australian Institute for Educational Research. http://www.waier. org. au/forums/1996/fraser.html   

Fraser, B. J., Aldridge, J. M., & Adolphe, F. G. (2010). A cross-national study of secondary science classroom environments in Australia and Indonesia. Research in Science Education, 40(4), 551-571.

Frenzel, A. C., Pekrun, R., & Goetz, T. (2007). Perceived learning environment and students' emotional experiences: A multilevel analysis of mathematics classrooms. Learning and Instruction,   17(5), 478-493.

Koul, R., Roy, L., & Lerdpornkulrat, T. (2012). Motivational goal orientation, perceptions of biology and physics classroom learning environments, and gender. Learning Environments Research, 

          15(2), 217-229.

McRobbie, C. J., & Fraser, B. J. (1993). Associations between student outcomes and psychosocial science environment. The Journal of Educational Research, 87(2), 78-85.

Peer, J., & Fraser, B. J. (2015). Sex, grade-level and stream differences in learning environment and attitudes to science in Singapore primary schools.Learning Environments Research, 18(1),143-161

Pehlivan, H., & Koseoglu, P. (2012). An analysis of Ankara science high school students attitudes towards biology and their academic self-concepts in terms of some family characteristics, Procedia - Social and Behavioral Sciences,   46(2012), 944 – 949.

Rita, R. D. (2005). Perceptions of the learning environment  and associations with cognitive achievement of gifted and non- gifted biology students.Masterdissertation, California State University, USA.

Robinson, E., & Fraser, B. J. (2013). Kindergarten students’ and parents’ perceptions of science classroom environments: Achievement and attitudes.Learning Environments Research, 16(2), 151-167. 

Schaper, E. A. (2008). The impact of middle school students' perceptions of the classroom learning environment on achievement in mathematics. Doctoral Dissertation, University of Massachusetts Amherst.

Snyder, W. (2005). Is there a correlation between students' perceptions of their middle school science classroom learning environment and their classroom grades?. PhD Dissertation, Claremont Graduate University.

Tapola, A., & Niemivirta, M. (2008). The role of achievement goal orientations in students' perceptions of and preferences for classroom environment. British Journal of Educational Psychology, 78(2), 291-312.

Telli, S., Cakiroglu, J., & den Brok, P. (2006). Turkish secondary education students’ perceptions of their classroom learning environment and their attitude towards Biology. In D. L. Fisher & M. S. Khine (Eds.), Contemporary approaches to research on learning environments (pp. 517–542). Singapore: World Scientific.

Velayutham, S., & Aldridge, J. M. (2013). Influence of psychosocial classroom environment on students’ motivation and self-regulation in science learning: A structural equation modeling approach. Research in Science Education, 43(2), 507-527.

Witt-Rose, D. L. (2003). Student self-efficacy in college science: An investigation of gender, age, and academic achievement, Doctoral Dissertation, University of Wisconsin-Stout.

Wolf, S. J., & Fraser, B. J. (2008). Learning environment, attitudes and achievement among middle-school science students using inquiry-based laboratory activities. Research in Science Education, 38(3), 321-341.

Yang, X. (2015). Rural junior secondary school students’ perceptions of classroom learning environments and their attitude and achievement in mathematics in West China. Learning Environments Research, 1-18.

Zubkovic, B. R., & Kolic-Vehovec, S. (2014). Perceptions Of Contextual Achievement Goals: Contribution To High-School Students 'achievement Goal Orientation, Strategy Use And Academic Achievement. Studia Psychologica, 56(2), 137-153.