التعلم النشط في اکتساب المفاهيم الاجتماعية والدينية لطفل الروضة

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

التعلم النشط فی اکتساب المفاهیم الاجتماعیة

 والدینیة لطفل الروضة

إعـــــــــداد

حنان مرعی احمد الحسنی

إشــــــراف

د/ فاطمة محمد بریک

استاذ المناهج وطرق التدریس المساعد

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع - أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

التعلم النشط :

تمهید

      یُعد التعلم النشط فلسفة تربویة جدیدة تعتمد على إیجابیة المتعلم فی الموقف التعلیمی , وهو ینادی بضرورة الانتقال بالتعلم من الصورة التقلیدیة , ففی ظل الانفجار المعلوماتی الهائل الذی نلاحظه هذه الأیام , یتطلب ذلک تطویر طریقة التعلم تشجع المتعلم على تحمل المسئولیة فی التعامل مع هذا الکم اللامحدود من المعارف والذی یرکز على مبدأ التعلم بالعمل .

*        مفهوم وطبیعة التعلم النشط  :

   یمر الأطفال بأمتع وأنجح الأوقات حیت یتعلمون ویکتشفون العالم من حولهم من خلال الخبرة والتشارک , منذ السنوات الأولى یظهر حاجة ورغبة فی مجال الاختبار والاکتشاف , و أن توفیر بیئة غنیة وداعمة لعملیة الاکتشاف هذه تعزز عملیة التعلم عند الأطفال بشکل مؤکد . (میسون شهاب 2009م) , برز مفهوم التعلم النشط کمصطلح تربوی فی أوائل القرن العشرین وأصبح محور اهتمام وأحد الاتجاهات التربویة الحدیثة لما له من تأثیرات إیجابیة على عملیة التعلم خصوصاً فی مرحلة الطفولة المبکرة وعلى بناء شخصیة الطفل نفسیاً واجتماعیاً وعقلیاً . (بسمة فاعور , 2009م ,ص14) .

ویعد مصطلح التعلم النشط من المصطلحات التربویة الواسعة الانتشار , حیث وردت له عدید من التعریفات وفیما یلی تستعرض الباحثة عدداً من التعریفات للتعلم النشط : ویشیر سعادة , وآخرون (2006م, ص33) إلى أن التعلم النشط " طریقة تعلم وتعلیم فی آن واحد , یشترک فیها الطلاب بأنشطة متنوعة تسمح لهم بالإصغاء الإیجابی والتفکیر الواعی والتحلیل السلیم لمادة الدراسة , حیث یتشارک المتعلمون فی الآراء بوجود المعلم المیسر لعملیة التعلم مما یدفعهم نحو تحقیق أهداف التعلم".

  ویعرفه عصر (2002م , ص369) بأنه "ذلک التعلم الذی یوفر للطالب فی المدرسة الأنشطة التعلیمیة المتنوعة , والخاصة بکل طالب , وخبرات تعلم مفتوحة النهایة وغیر محددة سلفاً , ویکون دور الطالب دور المشارک بفاعلیة ونشاط , ویستطیع أن یکون خبرات         تعلیمیة مناسبة " .

  وأشار شحاتة , والنجار (2003م , ص115) بأنه التعلم النشط " ممارسة الطلبة لدور فاعل فی عملیة التعلم , عن طریق التفاعل مع ما یسمعون أو یشاهدون أو یقرأون فی الصف , ویقومون بالملاحظة , والمقارنة , والتفسیر , وتولید الأفکار , وفحص الفرضیات , وإصدار الأحکام واکتشاف العلاقات , ویتواصلون مع زملائهم ومعلمهم بصورة میسرة " .

ویشیر کل من حسن شحاته وزینب النجار (2003م) إلى التعلم النشط بأنه " ممارسة الطلبة لدور فاعل فی عملیة التعلم , عن طریق التفاعل مع ما یسمعون أو یشاهدون أو یقرءون فی الصف , ویقومون بالملاحظة , والمقارنة , والتفسیر , وتولید الأفکار , وإصدار الأحکام , واکتشاف العلاقات " ص 115 .

کما عرفها عبد الوهاب (2005م) بأنها " الإجراءات والخطوات التی یتبعا المتعلم , والمخطط لها مسبقاً , والتی تتطلب منه التفکیر والقراءة والکتابة والاستماع والتحدث        والمناقشة " ص135 .

التعلم النشط خبرة تعلم متعددة الاتجاهات والتی فیها التعلم یحدث من المعلم إلى الطالب ومن الطالب إلى المعلم (رمضان بدوی ,2010م) , ویرکز التعلم النشط على تشجیع التفاعل والتعاون بین الطفل والمعلمة انطلاقاً من فهم حاجات الطفل المتنوعة والتی تعنی بکافة نواحی نموه وتطوره , کما یمکن التعلم النشط الطفل من اکتساب مجموعة من المهارات والمعارف والمشاعر والقیم تمکنه من الاستقلالیة فی التعلم و القدرة على حل المشکلات الحیاتیة والمشارکة فی اتخاذ القرارات وتحمل المسؤولیة . (بسمه فاعور ,2007م) .

وتوضح ولاء محمود (2012م) بأن التعلم النشط " هو إتاحة الفرصة للطلاب للمشارکة فی الأنشطة الصفیة التی تشجعهم على التفکیر والتعلیق على المعلومات المعروضة للمناقشة  , بحیث لا یتوقف دورهم على الإصغاء فقط بل علیهم تطویر مهاراتهم فی التعامل مع تلک المعلومات عن طریق قیامهم بتحلیل تلک المهارات وترکیبها وتقویمها من خلال المناقشة مع الآخرین , أو من خلال القیام بالأعمال الکتابیة التی تشجع على التعلم النشط " ص 13 .

وعرُفه کل من بولسون وفوست ( paulson & faust,2006  ) بأنه " أی نشاط یقوم به المتعلم فی الغرفة الصفیة غیر الإصغاء السلبی لما یقوله المعلم داخل المحاضرة , بحیث یشمل بدلاً من ذلک الإصغاء الإیجابی الذی یساعدهم على فهم ما یسمعونه , وکتابة أهم الأفکار الواردة فیما یطرح من أقوال أو آراء أو شروحات , والتعلیق أو التعقیب علیها , والتعامل مع تمارین المجموعات وأنشطتها بشکل یتم فیها تطبیق ما تعلموه فی مواقف حیاتیة مختلفة , أو حل المشکلات الیومیة المتنوعة" . ص524 .

وأیضاً عرفتها فاطمة شرارة کمون (2009م) بأن التعلم النشط "عملیة حیویة فی          تربیة الطفل وفی تطوره الفکری لکونه یتیح الطفل أن یقوم بإعادة إنتاج المعرفة لا تلقیها     فحسب" ص25 .

کما عرفتها غادة المحلاوی (2014م) بأن التعلم النشط " إستراتیجیة قائمة على تکامل الأنشطة المختلفة التی یمارسها المتعلم والتی ینتج عنها سلوکیات تعتمد على مشارکة المتعلم الفاعلة و الإیجابیة فی الموقف التعلیمی " ص26 .

*          فلسفة التعلم النشط

تهتم فلسفة التعلم النشط بإیجابیة المتعلم فی الموقف التعلیمی , وتهدف إلى تفعیل دور المتعلم , فهو لا یرکز على الحفظ والتلقین وانما على تنمیة التفکیر والقدرة على حل المشکلات والعمل الجماعی والتعلم التعاونی , وتنبثق فلسفة التعلم النشط من المتغیرات العالمیة والمحلیة المعاصرة فتهتم بنقل بورة الاهتمام من المعلم إلى المتعلم , وجعل المتعلم محور العملیة التعلیمیة . (عزة ابراهیم وآخرون , 2013م , ص5) .

وأکدت مرفت شاذلی (2015م , ص11) بأن فلسفة التعلم النشط على أن التعلم لابد أن یرتبط بحیاة المتعلم وواقعه واحتیاجاته واهتماماته ویتم من خلال تفاعل المتعلم مع کل ما یحیط به من بیئته , ویستمد التعلم النشط فلسفته من المتغیرات العالمیة والمحلیة المعاصرة , فالتعلم النشط یعد تلبیة لهذه المتغیرات التی تتطلب إعادة النظر فی أدوار المتعلم والمعلم .

وذکرت وغادة المحلاوی (2014م , ص28) , منال رمضان (2016م , ص31) بأن فلسفة التعلم النشط لابد أن یکون التعلم :

• تضمن المبادرات الذاتیة من الطفل نجاح التعلم بمعنى أن قابلیته للتعلیم  تکون أعلى      درجة لها .
• یحدث فی جمیع الأماکن التی ینشط فیها المتعلم (البیت – المدرسة – الحی – النادی – المسرح) .
• ینطلق من استعدادات المتعلم وقدرته وسرعة نموه وإیقاع تعلمه الخاصین به .
• یحدث من خلال تفاعل الطفل مع کل ما یحیط به فی بیئته .
• یرتبط بحیاة الطفل وواقعه واحتیاجاته واهتماماته .
• یضع الطفل فی مرکز العملیة التعلیمیة .

یتضح للباحثة مما سبق بأن التعلم النشط فلسفة تربویة ترتبط بحیاة الطفل وتحدث من خلال تفاعل الطفل مع العناصر المحیطة به , وتشجع الأطفال على التفکیر فیما یتعلموه فی الموقف التعلیمی .

*        عناصر ومکونات التعلم النشط :

        یتضمن التعلم النشط الاستماع , والقراءة , والکتابة , والمناقشة , والاشتراک فی حل المشکلات , والتحلیل , والترکیب , والتقویم . ومن أهم عناصره التی تتم من خلال المشارکة الفعالة من قبل الأطفال : (بسمة فأعور , 2009م , ص 14) .

• استخدام العصف الذهنی : تعمل المعلمة على ضمان مشارکة جمیع الأطفال وتدوین أجوبتهم .
• استخدام الحوار البناء : الذی یلعب دوراً أساسیاً فی حث الأطفال على التفکیر والتعمق بالموضوع أکثر والتطرق إلیه من مختلف جوانبه .
• استخدام العمل الجماعی : الذی یمنح جمیع الأطفال فرصاً عدیدة للتعلم وتبادل الآراء والأفکار والتشاور مع رفاقهم , وهو بذلک یخدم مهارة التواصل والتعاون مع الآخرین .
• التفاعل المباشر مع الأدوات والمواد الصفیة واستخدام الحواس .
• التأمل : حیث یخصص فی نهایة کل نشاط  دقائق قلیلة للتأمل فی ما قام به الأطفال من خلال تقییم انجازاته وأنشطة تقییم ذاتی .
• الاستعانة بالمصادر المکانیة خارج الصف : والتی یمکن أن تتضمن زیارات میدانیة , رحلات , معارض , متاحف , مکتبات .

وکما أوردت ولاء محمود (2012م) عناصر ومکونات التعلم النشط تتمثل فی           النقاط التالیة :

• المواد والمصادر : ویجب أن تکون ملائمة للعمر العقلی والزمنی للمتعلم .
• الممارسة : والتی یجب توافرها حتی یتاح للمتعلم فرص الاستکشاف والتجریب .
• الاختیار : حیث یختار المعلم ما یرید أن یعمله , وما یلزم للمعلم من مواد .
• لغة المتعلم : والتی یستخدمها المتعلم للتواصل مع الآخرین , ولیصف ما یتعلمه .
• دعم الکبار : وتتمثل فی مساعدة المعلم والوالدین للمتعلم وتشجیعهم له على التفکیر والابداع وحل المشکلات . ص 18

*        أسس ومبادئ التعلم النشط :

  لقد ذکرت میسون شهاب (2009م) بأن أسس ومبادئ التعلم النشط تتمثل فی التالی:

• إشراک الأطفال فی اختیار نظام وقواعد الصف .
• تشارک الأهداف التعلیمیة مع الأطفال .
• إشراک الأطفال فی اختیار الأنشطة .
• الانتباه إلى الفروق الفردیة عند الأطفال.
• تقدیم تغذیة راجعة واضحة وفوریة .
• السماح للأطفال بحریة الحرکة .
• تشجیع الأطفال على طرح الأسئلة .
• إشراک الأطفال فی تقییم الأنشطة .
• إشراک الأطفال فی التخطیط للمستقبل .

 وأشار کریمان (2012) بأن مبادئ التعلم النشط تتمثل فی التالی :

• التعلم النشط یبنی على أساسات الذکاءات المتعددة لذلک یستخدم طرقاً متعددة فی التعلم .
• الممارسات التدریسیة النشطة التی توفر وقتاً کافیاً للتعلم (زمن + جهد = تعلم ).
• التعلم النشط هو الذی یشجع التفاعل بین المعلم والمتعلم .
• التعلم النشط هو الذی یضع توقعات عالیة .
• یشجع على التعاون بین المتعلمین .
• یشجع على النشاط .

وفی ضوء ما سبق ترى الباحثة بأن التعلم النشط من الطرق التعلیم الحدیثة الذی یعتمد على النشاط العقلی والجسمی مع بعضهما وتبقى المعلومة فی ذهن المتعلم وذلک لأنه قائم على التفاعل والحوار والمناقشة واستخدام الوسائل التی تسهل وصول المعلومة , وفی ضوء المشارکة الفعالة بین المعلم والمتعلم .

*        خصائص التعلم النشط :

      حیث ذکرت مروه القاضی (2010م) خصائص التعلم النشط بأن "التعلم تعاقب منظم ومخطط وهادف لنشاطات وافعال یقوم بها المتعلم , وانه قدرة خاصة للمتعلم لا یمکن للمعلم ان یتولاها عوضا عنه , وانه یحدث فی اشکال تنظیمیة مختلفة محورها المتعلم " .

وحدد سعادة وزملاؤه (2006م) بأن خصائص التعلم النشط تتمثل فی التالی :

• منح الطالب الحریة فی التعلم واکتساب الخبرات المختلفة .
• الاهتمام باستراتیجیات وطرق التعلم , والتفکیر والتأمل بخطوات التعلم وبالمهارات المتنوعة.
• الاهتمام بالأنشطة والخبرات والمشاریع التی تساعد على حل المشکلات والخروج            بنتاجات قیمة .
• الاهتمام بالتعلم الذی یرکز على مقرر تعلمی أصیل یهتم بمشکلات المجتمعات الحقیقیة .
• اعتماد التعلم النشط المنهج الحلزونی لبناء معرفة الطالب اعتماداً على الخبرات السابقة والتعمق بها .
• الاهتمام بالتعلم التعاونی .

  وترى فاطمة الزایدی (2009م) بأن خصائص التعلم النشط تتمثل فی التالی :

• ·      التعلم موجه لصالح الطلبة :

       یلعب المتعلم دوراً رئیساً و فاعلاً فی العملیة التعلیمیة , حیث إن مبادرة المتعلم فی  عملیة التعلم تجعله یمر بخبرات تعلیمیة مباشرة , وتجعله یکتشف کثیراً من المعارف والمعلومات , ویکتسب مهارة تحمل المسؤولیة , ویطبقها عملیاً فالمتعلمون بحاجة إلى أن یتأملوا فیما         تعلموه , وما یجب أن یتعلموه , وإلى تقییم ما تعلموه کما أنه یعزز قدرة الطلاب على          الاحتفاظ بالمعلومات وتنمیة مهارات التفکیر العلیا ؛ مما یجعل دافعیة المتعلم مرتفعة وخاصة البالغین منهم .

• ·      الأنشطة تتمرکز حول حل المشکلات والتی توصل إلى نتائج تعلیمیة هادفة :

      یتم تصمیم المادة و والأنشطة التعلیمیة بحیث تتمحور حول مشکلات حقیقیة مرتبطة بالأهداف , ومشکلات تعلیمیة وحیاتیه مختلفة ؛ حتى یحصلون على نواتج تعلیمیة قیمة , وذلک بسبب المکاسب الکثیرة التی یکتسبونها معرفیاّ ؛ عند الإلمام بأسباب هذا المشکلات , ومدى اتساعها , وکیفیة مواجهتها , ووضع الحلول المناسبة لها .

• ·      اعتبار المعلم میسر وموجه ودلیل للمعارف , ولیس مصدراً لها :

       فی التعلم النشط یکون المتعلم هو الباحث عن المعرفة , والمکتشف للمزید منها , والمتفاعل مع السهل والصعب منها , فی الوقت الذی ییسر له المعلم السبل والوسائل التی یصل فیها إلى المعارف بشتى أنواعها , والتی ترکز على المواد والمصادر والمحتویات التعلیمیة الصحیحة والموثقة , ویزود المتعلم بالإرشادات الملائمة للبحث عنها والتعامل معها ؛ مما یتطلب إجراء مناقشات کثیرة , وبشکل یومی حول ذلک .

• ·      الترکیز على الإبداع والإلهام :

      یسعى التعلم النشط إلى إنجاز أکبر عدد ممکن من المشاریع والأعمال والفعالیات , ویبحث عن المستوى الرفیع لها , الذی یؤکد على حدوث الإبداع بعینه , والذی یأتی فی ضوء الإبداع الذی یتوصل إلیه بعض الطلبة الذین یتمتعون بقدرات عقلیة وفنیة وبحثیة وریاضیة وعلمیة عالیة ؛ مما یجعل العمل الجماعی ضروریاً فی کثیر من الحالات , والعمل الفردی فی بعض الحالات .

      ولاحظت الباحثة أن التعلم النشط قائم على أنشطة مختلفة , ولتحقیق هذه التعلم        یجب استخدام استراتیجیات حدیثة وأسالیب تقویم متنوعة وفی ضوء هذه تغییر أسلوب کل من المعلم والمتعلم .

*        أهداف التعلم النشط :

     وأشارت سمیة الجمل (2017م , ص29) , وفوزیة الأنصاری (2014م)  إلى أن أهداف التعلم النشط تتمثل فی التالی :

• تشجیع المتعلمین على القراءة الناقدة .
• إکساب الطلبة مهارات التفکیر العدیدة .
• تعدد الأنشطة والمواقف التعلیمیة .
• زیادة الأعمال الإبداعیة لدى المتعلمین .
• الترکیز على تعزیز ثقة المتعلمین بأنفسهم .
• الرغبة فی حل المشکلات الحیاتیة المتنوعة .
• تشجیع الطلبة على التساؤل وتوجیه الأسئلة المنوعة .
• تشجیع المتعلمین على المرور بخبرات تعلیمیة وحیاتیة حقیقیة .
• تمکین المتعلمین من اکتساب مهارات التعاون والتفاعل والتواصل مع الآخرین .
• تشجیع المتعلمین على اکتساب مهارات التفکیر العلیا کالتحلیل والترکیب والتقویم.
• العمل على ربط المتعلم بالبیئة والواقع المجتمعی الذی یمارس فیه دوره باعتباره فرداً متعلماً.

     ومما سبق ترى الباحثة أن الاهداف تسعى إلى تحقیق التعلیم الذاتی للمتعلمین , وکذلک إکسابهم المفاهیم والمهارات والمبادئ .

*        التعلم النشط فی ریاض الأطفال :

     یعد التعلم النشط أسلوب تدریسی یتطلب من المتعلمین القیام بأنشطة متنوعة لمادة الدراسة أکثر من مجرد الاستماع , فهو یتطلب منهم البحث والاکتشاف وتطبیق ومعالجة المعلومات , ویستمد من فرضیین أساسین هما أن التعلم بطبیعته عملیة نشطة , وأن الافراد مختلفون , وبالتالی یتعلمون بطرق مختلفة . (Mckinney,2010,3) .

     ولقد أکدت(بسمة فاعور, 2009م) على أن  التعلم النشط  له أشکال مختلفة فی ریاض الأطفال وعلى المعلمة أن تستخدم ما تعرفه عن المراحل النمائیة للمرحلة العمریة فی صفها لدى التخطیط للعملیة التربویة , ویمکن أن یتحقق ذلک عبر :

• قیام الأطفال بأنشطة مختلفة تتصل بالمادة المتعلمة وتکون المعلمة المخطط الأساسی للأنشطة .
• تصمیم وحدات باستخدام المنهج المحوری بحیث تلائم اهتمام الأطفال وقدراتهم وأعمارهم وبیئتهم المباشرة , وفی هکذا منهج متکامل تتداخل المهارات والمواد التعلمیة بحیث           تراعی کافة النواحی النمائیة للطفل وبحیث تکسب الطفل الرغبة فی الاکتشاف والاستمرار فی التعلم.

وأشارت میسون شهاب (2009م) بأن التعلم النشط یرکز فی الطفولة المبکرة على :

• أهمیة الأرکان التعلمیّة التی تتیح من خلال اللعب فرص الاکتشاف وتعمیق المفاهیم والاستقلالیة .
• المناقشة والحوار بحیث یناقش الطفل أحاسیسه ومشاعره حیال مواقف من حیاته الیومیة .
• لعب الأدوار لتسهیل عملیة التواصل والشعور مع الآخرین .
• التعلم بالاکتشاف وهنا یستفید الطفل من حواسه وجسده لبناء مفاهیم وملاحظة الحیاة       من حوله .

ویحکم التعلم النشط فی الروضة شروط ثلاثة :

• أن یکون النشاط تفاعلاً وظیفیاً , تحدد رغبة الطفل فی إشباع حاجاته الحیویة .
• أن یکون النشاط تطبیقاً عملیاً لطرق ووسائل فنیة لتحویل مادة أولیة معینة إلى إنتاج محدد , ومن خلال هذا التطبیق یکتسب الطفل المهارات المطلوبة منه .
• أن یکون النشاط ممارسة فعالة , بمعنى أن یکون عملیة تأثیر بین الطفل وبیئته . (Rillor,2001,41) .

      وترى الباحثة بأن التعلم النشط یساهم فی تحفیز الأطفال داخل الموقف التعلیمی ,  ویساهم فی إلهام الطفل وتعزیز قدرته على التعلم الذاتی , وتساعدهم على بناء شخصیتهم وثقتهم بنفسهم.

*        استراتیجیات التعلم النشط :

      وتعُرف استراتیجیات التعلم النشط بأنها ممارسة الطلبة لدور فاعل فی عملیة التعلم , عن طریق التفاعل مع ما یسمعون أو یشاهدون أو یقرأون فی الصف , ویقومون بالملاحظة , والمقارنة , والتفسیر , وتولید الأفکار , وفحص الفرضیات , وإصدار الأحکام واکتشاف العلاقات , ویتواصلون مع زملائهم ومعلمهم بصورة میسرة .(شحاتة , النجار , 2003م , ص115 ) .

      وذکر ماشی الشمری (2001م) بأن استراتیجیات التعلم النشط تشمل مدى واسع من الأنشطة التی تشارک فی العناصر الأساسیة , والتی تحث الطلاب على أن یمارسوا ویفکروا حول الأشیاء التی یتعلمونها ویمارسونها , ویمکن أن تستخدم هذه الاستراتیجیات فی حث الطلاب على أن ینشغلوا فی التفکیر الناقد والإبداعی , والتحدث مع أقرانهم أو المجامیع الصغیرة أو الصف . ص18 .

    وظهرت هناک مجموعة من استراتیجیات التعلم النشط عند الکثیر من الباحثین , کما أشارت إلى ذلک (فوزیة الأنصاری ,2014م) , (ماشی الشمری ,2011م) , (سمیة الجمل , 2017م):

• استراتیجیات اساسیة فی التعلم النشط وتتمثل هذه الاستراتیجیات بالتعلم التعاونی وحل المشکلات والاستقصاء والتعلم الذاتی والذکاءات المتعددة .
• استراتیجیة لعب الأدوار بحیث یقوم المعلم بشرح الموضوع وتحدید الأدوار لکل فرد , وعلى الطلبة أن یعدوا أنفسهم جیداً لهذا النشاط عن طریق دراسة موقفهم بعمق ,وتفهم مواقف الآخرین أیضاً .
• استراتیجیة التعلم الفردی یتضمن الأنشطة والخبرات التی تعلم الفرد طبقاً لقدراته مع مراعاة الفروق الفردیة بین الأفراد .
• استراتیجیة الألغاز یمارس فیه المتعلم عدد من الأنشطة والخبرات التی تزوده بالمعلومات والمفاهیم والقیم التی تمکنه من مواجهة المجتمع وحل المشکلات .

      وتشیر مریم القاضی (2010م) عند تنفیذ استراتیجیات التعلم النشط یجب ان تراعی الامور التالیة أثناء تنفیذها :

• الاصغاء للمتعلمین .
• تشجیع المناقشة المفتوحة .
• تقبل أفکار المتعلمین .
• السماح بوقت التفکیر .
• توفیر تغذیة راجعة میسرة .
• اقامة علاقات ثقة بین المعلم والمتعلم .
• تنمیة الثقة فی المتعلمین من خلال المناقشة فیما یوردنه من أفکار .ص 5

     وترى الباحثة تعدد استراتیجیات التعلم النشط نظراّ لما تتضمنه النظریة البنائیة التی یکون فیها الطفل نشطاً نتیجة تفاعل قدراته مع الخبرة , وینبغی على المعلمین التنوع فی الاستراتیجیات التی تتناسب مع قدرات الأطفال وحاجاتهم واهتماماتهم .

*        معوقات التعلم النشط :

      ورغم کل ایجابیات ومزایا التعلم النشط , إلا إنه توجد بعض نقاط الضعف أو المعوقات فیه , وتتمحور المعوقات حول عدة أمور منها : (سمیة الجمل , 2017م ,ص20,21) , (فوزیة الانصاری , 2014م , ص242)

• یرى بعض المربون أن التعلم النشط یحتاج فی تطبیقه إلى وقت طویل وهذا لا یناسب المقررات الدراسیة الطویلة .
• فکرة المعلم السائدة عن دوره باعتبار خبیراً فی تخصصه یلجأ إلیه الطلبة للتعلم وأنه المصدر الأفضل لذلک  .
• الکثافة الصفیة وتزاید عدد الطلبة یحد من توظیف التعلم النشط , ویناسب هذه الصفوف تطبیق طرق أخرى کالمحاضرة .
• افتقار المدارس إلى الأجهزة والمعدات والمواد والأدوات التی یحتاجها المعلم.
• مقاومة الطلبة للتجدید ورفضهم للطرق التی لا تعتمد على المحاضرة .
• عدم الارتیاح والقلق الناتجین عن التغییر المطلوب .
• عدم فهم المعلم لطبیعة عمله وأدواره .
• قلة الحوافز المطلوبة للتغییر .

      وترى الباحثة على الرغم من وجود هذه المعوقات , إلا أنها لا تشکل عائقاً کبیر فی تطبیق استراتیجیات التعلم النشط , وتتطلب منا أن نؤمن بالفکر الجدید , لذا ینبغی مراعاة هذه المعوقات عند التخطیط , وکما یتم استخدام استراتیجیة مناسبة لبیئة التعلم .

*        فوائد التعلم النشط :

     کما یشیر صقر (2016م , ص22) , وفاطمة الزایدی (2009م)  إلى انه توجد عدة فوائد للتعلم النشط تتمثل فی التالی :

• ·      یتوصل المتعلمون خلال التعلم النشط إلى حلول ذات معنى عندهم للمشکلات لأنهم یربطون بین المعارف الجدیدة بإجراءات وأفکار مألوفة عندهم .
• تشکیل خبرات ومعارف المتعلمین السابقة خلال التعلم النشط قاعدة أساسیة للانطلاق للمعارف الجدیدة , وهذا یتفق مع الفهم بأن استثارة المعارف شرط ضروری للتعلم .
• الحاجة إلى التوصل إلى التعبیر عن فکرة تجبر المتعلمین على استرجاع معلومات من الذاکرة ثم ربطها ببعضها .
• یبین التعلم النشط للمتعلمین قدرتهم على التعلم , وتعزیز ثقتهم بذواتهم والاعتماد         على الذات.
• یحصل المتعلمون على تعزیزات کافیة حول فهمهم للمعارف الجدیدة .
• یعتبر المعلم فی ظل التعلم النشط لیس المصدر الوحید للمعرفة .

*        دور الطفل فی التعلم النشط :

       وحتى تتم عملیة التعلم النشط بنجاح فإن الأمر لا یتوقف على المعلم أو البیئة            التعلیمیة بل إن الدور الأکبر والحیوی یکون للطفل ودوره الإیجابی حیث یعد هو المحور الأساسی فی العملیة التعلیمیة , ویمکن أن نحدد دور الطفل فی التعلم النشط فی التالی :    (مرفت شاذلی , 2015م , ص11)

• یتعامل مع البیئة التعلیمیة المحیطة به وتوظیف المعارف والمهارات والاتجاهات التی اکتسبها فی مواقف تعلیمیة حیاتیة جدیدة .
• یبحث عن المعلومة بنفسه من مصادر متعددة , ویشارک فی تقییم نفسه ویحدد مدى ما حققه من أهداف .
• المشارکة الحقیقیة فی الخبرات التعلیمیة , وتقدیر قیمة تبادل الأفکار والآراء مع الآخرین .
• یشترک الطفل مع أقرانه ویبادر بطرح الأسئلة أو التعلیق على ما یقال أو یطرح من أفکار .
• یشارک فی الموقف التعلیمی النشط بإیجابیة سواء فی مراحل تخطیطه أو تنفیذه أو تقییمه .
• یکون لدیه القدرة على المناقشة والحوار , والمشارکة فی تصمیم البیئة التعلیمیة .
• ینقل المعلومات والمهارات التی تعلمها فی مواقف حیاتیة جدیدة .
• یشارک بإیجابیة وفاعلیة فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة .
• یربط بین ما تم تعلمه مؤخراً وما تم تعلمه من قبل .
• یعمل مستقلاً أو ضمن مجموعة متعاونة .

*        دور المعلمة فی التعلم النشط

       تقوم المعلمة فی التعلم النشط بأدوار مختلفة فهی مرشدة ومخططة ومیسرة وموجهة  للتعلم فهی لا تسیطر على الموقف التعلیمی , بینما الطفل یجب أن یکون مشارکاً نشطاً فی العملیة التعلیمیة .

       ومن هنا یتطلب التعلم النشط من المعلمة ما یلی : (مرفت شاذلی , 2015م) ,          (غادة المحلاوی , 2014م , ص14) , (فاطمة الزایدی , 1430م , ص71) .

• مراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین .
• مراعاة الاتجاهات والمیول والاهتمامات لدى المتعلمین .
• مساعدة المتعلمین على اکتساب المعارف والمعلومات بأنفسهم .
• إعداد بیئة تعلیمیة تمکن المتعلمین من تقبل مسؤولیة تعلمهم , بحیث تکون هذه البیئة داعمة تزید دافعیة وثقة المتعلمین بأنفسهم .
• توجیه الأسئلة المفتوحة المثیرة للتفکیر التی تساعد الأطفال على الوصول إلى الحل عن طریق الملاحظة والمشاهدة والتجریب والوصول إلى النتائج .
• ملاحظة مناسبة الأنشطة للأطفال , حیث إن بعضها یناسب أطفالاً دون آخرین , حیث تلاحظ المعلمة شخصیة الأطفال ونوعیة اهتماماتهم .
• وضع الأنشطة التی تناسب أعمال الأطفال الزمنیة حتى لا تدفعهم إلى الضجر والملل الذی یؤدی إلى مرحلة المشکلات السلوکیة .

*      المفاهیم الاجتماعیة والدینیة :

تمهید :

   وفی هذه المرحلة  یتلقى الطفل للمرة الأولى معلومات عن کل ما یحیط به , کما أنه یبدأ فی تکوین المفاهیم الاجتماعیة والدینیة المختلفة , مما یوضح ضرورة تعریض الطفل فی هذه المرحلة لأکبر قدر من المعلومات والمفاهیم بطریقة مبسطة وصحیحة لتسهل علیه عملیة اکتسابها ولتضمن له نمواً معرفیاً سلیماً .

*      المفاهیم :

    أن المفاهیم تساعد الطفل وتزید من قدرته , ویکتسب المفاهیم من المؤسسات التعلیمیة , وتتضمن مفاهیم فی المجالات اللغویة والمعرفیة والاجتماعیة , وعلیه تستخدم هذه المؤسسات التعلیمیة الأسالیب والطرق والأنشطة المناسبة لتنمیة هذه المفاهیم .

    اهتمت کثیر من الدراسات بالمفاهیم وعملت على وضع تعریفات ومن هذه التعریفات : وعرف عباس (2016م) بأن المفهوم "مجموعة من الموضوعات أو الرموز و العناصر أو الحوادث التی جمع فیما بینها خصائص مشترکة بحیث یمکن أن یعطی کل جزء منها الاسم نفسه , فالمفاهیم هی مجموعة الفئات التی تندرج فی إطارها عناصر متشابهة , وذات خصائص مشترکة , بحیث تمکن الطفل من تصنیف هذه العناصر تحت الاسم نفسه " ص28 .

     ویّعرف النجدی وآخرون(2003م ) بأن المفهوم " هو الاسم أو المصطلح الذی        یعطی لمجموعة من الصفات أو السمات أو الخصائص المشترکة أو العدید من الملاحظات المنظمة " ص342 .

     وعرف مصطفى (2014م) بأن المفهوم " مجموعة من المعلومات التی توجد بینها علاقات حول شیء معین تتکون فی الذهن وتشتمل على الصفات المشترکة والممیزة لهذا          الشیء " ص91 .

     وعرف جابر(2011م) بأن المفهوم " عبارة عن مجموعة من الأشیاء والرموز التی تجمع معا على أساس خصائصها المشترکة العامة والتی یمکن دمجها فی فئة مغلقة ویمکن أن        یشار إلیها باسم أو رمز خاص" ص332 .

خصائص المفاهیم :

    قد تختلف خصائص المفهوم من حیث عددها او صلتها بالمفهوم وقدرتها على التمییز فقد تکون خاصیة واحدة او اکثر من خاصیة , وأشار عودة (2008م , ص43) وزین العابدین (2016م , ص35) بأن هناک بعض الخصائص التی یتصف بها المفهوم وهی تعطی دلالة واضحة عن طبیعة المفهوم وذکر بعض منها :

• یتم انتظام المفاهیم فی تنظیمات أفقیة ورأسیة فالتنظیم الأفقی یدل على وجود بعض الخصائص المشترکة ولکن نظراً لاختلافها فی بعض الصفات فیأتی هنا التنظیم الرأسی.
• لکی یتعلم الإنسان مفهوماً عاماً لا بدّ من تعلمه بعض المفاهیم الخاصة التی یتکون منها المفهوم العام .
• تؤثر المفاهیم على التوافق الشخصی والاجتماعی فالمفاهیم الإیجابیة تقود إلى السلوک الإیجابی والعکس صحیح .
• لکل مفهوم شحنة انفعال , وتکون المفاهیم الذاتیة التی تتعلق بذات الشخص أو بالناس أو الأشیاء التی لها صلة بالشخص نفسه مشحونة انفعالیاً بدرجة أکبر من المفاهیم الموضوعیة.
• تتکون المفاهیم وتنمو باستمرار , وتتدرج الصعوبة کلما انتقل من مرحلة إلى أخرى .
• تختلف مدلولات المفاهیم الواحدة من شخص آخر وذلک لاختلاف مستوى الخبرة .
• المدرسة تقوم بدور مهم فی تشکیل المفاهیم .
• أن المفاهیم تعتمد على الخبرات السابقة للفرد .
• المفاهیم هی أدوات الفکر الرئیسیة .
• أن العلم ینمو بنمو المفاهیم .

      وبناءً على ما سبق ترى الباحثة بأن المفاهیم من المواضیع الهامة الذی له دور فی  عملیة التعلم , وان المفهوم یتمیز بمجموعة من الخصائص وانها غیر ثابتة عند المتعلمین , وتنمو وتتدرج کلما ازداد خبرة المتعلمین , ویختلف المفهوم من طفل لآخر وعلى حسب       المراحل العمریة .

*        أهمیة المفاهیم :

کما أورد سلامة (2012م , ص61-62) أهمیة المفاهیم فی النقاط التالیة :

• المفاهیم أدوات ذهنیة نطورها لتساعدنا على مواجهة عالمنا , فهی مفتاح المعرفة .
• یصبح للمفردة معنى لدى المتعلم حینما یستخدمها باستمرار لتدل على حدث أو خبرة فهی تزود بالمعانی وتعطی فهما ذا معنى .
• یظهر المتعلم الذی یمتلک مهارات تکوین المفهوم تفوقا فی التحصیل والمعالجة للأفکار .
• المفاهیم الحسیة المدرکة أساس التفکیر کله , وتساعد على ممارسة استراتیجیات التفکیر .
• توفیر خبرات غنیة ومتنوعة مما یساهم فی تکوین مفاهیم أکثر فائدة .
• ضروریة لتفاهم الناس وتواصلهم بطریقة واضحة .
• تساعد على انتقال أثر تعلم لمواقف جدیدة .
• تساعد على اشتقاق فرضیة فی بدایة موقف التعلم .

    ویلخص عرام (2012م , ص52) المشار إلیه فی برونر Bruner أهمیة المفاهیم      فی التالی:

• المساعدة على زیادة فاعلیة التعلم وانتقال أثره للمواقف والظروف الجدیدة .
• فهم المفاهیم الرئیسة تجعل المادة الدراسیة أکثر سهولة فی التعلم والاستیعاب .
• فهم المفاهیم الأساسیة یضیق الفجوة بین المعرفة السابقة للمتعلم والمعرفة اللاحقة .
• المساعدة على التذکر وعدم النسیان عندما تنظم جزیئات المادة الدراسیة فی هیکل مفاهیمی.

     فی ضوء ما سبق ترى الباحثة أن تعلم المفاهیم یعتبر من الضروریات التی تساعد الطفل على التطویر , والربط بین المواضیع , ومن هذا المنطلق یجب على معلمة الروضة الترکیز على اکساب الطفل المفاهیم الأساسیة , وذلک من خلال استخدام استراتیجیات التعلم النشط المناسبة للمرحلة العمریة , وقد استخدمت الباحثة أحدى استراتیجیات التعلم النشط فی اکساب الطفل المفاهیم .

*        المفاهیم الاجتماعیة :

ذکرت الدراسات والأبحاث تعریفات عدة للمفاهیم الاجتماعیة وسوف تعرضها الباحثة ویمکن استخلاص تعریف إجرائی للمفهوم الاجتماعی من خلالها :

وعرفها کل من ثناء الضبع وغبیش (2011م) بأن المفاهیم الاجتماعیة هی " الألفاظ او العبارات التی تدل على أفکار أو سلوکیات أو عادات أو تقالید اجتماعیة تعبر عن صور التواصل والتعامل الاجتماعی , والعلاقات بین الطفل والآخرین " ص147

وتعرف مریم خلیل (2009م) بأن المفاهیم الاجتماعیة " تصور عقلی یتم التوصل إلیه من خلال التجرید من عدة مواقف أو ظاهرات اجتماعیة وعادة ما یعطی هذا الموقف أو هذه الظاهرة اسما أو عنوانا أو رمزا , ویشیر المفهوم الاجتماعی إلى الظاهرات البشریة والحقائق المکونة للمعارف الاجتماعیة " ص 36 .

وعرفته رهام قاسم (2014م) بأن المفاهیم الاجتماعیة " صورة ذهنیة یّشار إلیها بکلمة أو جملة , تنتج عن تجرید الخصاص المشترکة بین عدة حقائق ومواقف , لتدل على ظاهرة اجتماعیة معینة " ص62 .

ومن خلال العرض السابق یتضح لنا أن المفاهیم الاجتماعیة مجموعة من العادات والأفکار والمعلومات یکتسبه الطفل من خلال العلاقات الاجتماعیة وتساعده على التفاعل مع المجتمع لیصبح أنسانا سویاً .

*        أهمیة المفاهیم الاجتماعیة لدى الطفل :

      إن رعایة الطفل یمثل نقطة الانطلاق لبناء المواطن الصالح , ولا یقتصر الاهتمام بالطفل على النواحی العقلیة والجسدیة من شخصیته وإنما یمتد لینمی عواطفه وأخلاقه ودوافعه ومن اهمیتها : (حنان العنانی , 2005م , ص13-14) , (ثناء الضبع , و غبیش ,2011م , ص147 ) .

• المساهمة فی تنمیة الطفل من جمیع النواحی : ثمة تأکید على تنمیة شخصیة الطفل من النواحی الجسدیة والعقلیة والاجتماعیة والوجدانیة فی کتابات الفلاسفة والمربین ومن قبل الآباء والمربین , لأن الطفل لا یستطیع أن یحقق شخصیة سویة بدون الاهتمام بتنمیة هذه النواحی .
• الاهتمام البالغ من قبل المؤسسات الدولیة بتنمیة الطفل والتأکید على حقوقه فی العزة والحیاة الکریمة .
• زیادة عدد الأطفال فی الأسرة یتطلب اهتماماً متنامیاً بالطفل : فمن المعروف أنه کلما زاد عدد الأطفال فی الأسرة قل نصیب الفرد من الرعایة والاهتمام .
• تساعد الطفل على فهم عامله لیتمکن من مقاومة الصعوبات والتحدیات المستقبلیة , وتحقیق نمو ذاته ومجتمعه .
• توجه الطفل نحو المحافظة على قیمه الأصیلة , وتقویة ذاته الوطنیة والقومیة .
• أهمیة الإشباع الحسی والعاطفی لنمو الطفل العقلی والحسی .  
• تزود الطفل بالقیم والاتجاهات الإیجابیة .

      ومن خلال ما سبق ترى الباحثة أن المفاهیم الاجتماعیة تنمو بسرعة لدى الطفل وتتسع دائرة اهتمامه وتساعده على فهم عالمه ویکون لدیه الرغبة فی معرفة المزید من المعارف والمعلومات والاتجاهات الإیجابیة .

*        خصائص المفاهیم الاجتماعیة :

    وأکدت آمال دسوقی (2003م) أن المفاهیم الاجتماعیة هی المفاهیم المتصلة بالأشخاص والمواقف الاجتماعیة وتنشأ عن الادراک الاجتماعی أی القدرة على فهم الاخرین وأوجاعهم الانفعالیة من خلال تعبیرات الوجه وأنماط السلوک التی تصدر عنهم وتتضمن المفاهیم الاجتماعیة کذلک فهم المعانی الضمنیة المسببة لهذه الانفعالات والمشاعر حیث نجد أن المفاهیم الاجتماعیة لدى الأطفال تتأثر بدرجة کبیرة بالعلاقات القائمة بین الأفراد وبما یحصلون علیه من إجابات حول أسباب السلوک الإنسانی الذین یشاهدونه . ص20-21

   وترى مریم خلیل(2009م , ص33) بأن خصائص المفاهیم الاجتماعیة تتحدد فی التالی :

• التمییز :حیث یصف الأشیاء ویمیز بین المواقف .
• التعمیم :حیث ینطبق على مجموعة من الأشیاء والمواقف ولیس کل شیء واحد .
• الرمزیة :بمعنى أنه یمثل برمز یرمز إلى خاصیة أو مجموعة من الخواص المجردة.
• الاستدلال :أی مدج المفاهیم الموجودة بالفعل لتشکیل أفکار جدیدة ووصف مواقف          وأشیاء جدیدة .

وذکرت (رهام قاسم , 2014م , ص62) بأن خصائص المفاهیم الاجتماعیة تتمثل فی التالی:

• یعد المفهوم مصطلح تعمیمی یدل على العناصر المشترکة فی السلوک الإدراکی لدى الأفراد , ولیس لدى فرد معین .
• یمتلک کل مفهوم اجتماعی مجموعة من الخصائص المحکیة (الحرجة) التی یشترک فیها جمیع عناصر فئة المفهوم , وتمیزه عن غیره من المفاهیم الأخرى , فمثلاً مفهوم إقلیم البحر الأبیض المتوسط یعنی الأمطار الشتویة والریاح الجنوبیة الغربیة أو الشمالیة الغربیة الماطرة شتاءً , أما الخصائص التی تختلف فیها عناصر فئة المفهوم الواحد فإنها تسمى بالخصائص المتغیرة , فعناصر الإقلیم من حرارة و أمطار ونبات تتغیر من إقلیم مناخی  إلى آخر .
• یمتلک کل مفهوم اجتماعی أمثلة تنطبق علیه , تسمى أمثلة المفهوم , وأمثلة أخرى لا تنطبق علیه تسمى الاامثلة .
• یصعب تعرف بعض المفاهیم من خلال خصائصها المشترکة بصورة مباشرة , مما یدفع إلى استنتاج هذه الخصائص , مثل : مفهوم المناطق المتجمدة والجبال القائمة , وغیرها.

      ومن خلال ما سبق ترى الباحثة ان المفاهیم الاجتماعیة تعبر عن الصفات المجردة التی تشیر إلى المواقف والاحداث لها خصائص مشترکة فیما بینها , وأن المفاهیم تنمو فی مقاییس متعددة طالما أن الطفل ینمو ویتطور .

*        أسالیب وأنشطة تنمیة المفاهیم الاجتماعیة للطفل :

      تعد الممارسات الاجتماعیة والتفاعلات الإنسانیة من البرامج الفعالة فی النشاطات الیومیة التی تؤکد على تکوین وترسیخ العلاقات الاجتماعیة والتفاعلات البیئیة والتعاطف الإنسانی , وأصول المجاملات فی السلوک الاجتماعی لدى طفل الروضة , وممارسة هذه الأمور فی سلوک یومی فی مودة و أدب , فطفل الروضة یطور مفهومه عن ذاته على أنه یعیش فی مکان (بیت) ویلعب فیه ویأکل فیه وکذلک فی الروضة یلعب ویمارس نشاطات مع أقرانه , ومن خلالها یقیم علاقات مع أقرانه والبالغین المحیطین به . (ثناء الضبع,2009م , ص166)

      ویمکن تعلم الطفل الحقائق والمهارات والقواعد السلوکیة المرتبطة بالمفاهیم الاجتماعیة , ومن اسالیب إکساب الطفل المفاهیم الاجتماعیة کما أشار إلیها غبیش (2009م , ص166)  :

• تنظیم أرکان لتهیئة فرص العمل الفردی للطفل .
• إثارة حاجة الطفل للتعبیر عن مشاعره فی مواقف مختلفة .
• موازنة الطفل بین إحساسه بالاعتمادیة وإحساسه بالاستقلال .
• تطبیق القیم الاجتماعیة وآداب التعامل مع الآخرین فی أثناء اللعب .
• استخدام التدریب الحسی لإثارة وعی الطفل بحواسه وإمکانیاته الفطریة .
• التعایش مع الأطفال الآخرین والاشتراک معهم فی اللعب والعمل الجماعی .
• استخدام أسالیب تربویة تدعم السلوک المرغوب فیه وتحبط السلوک غیر المرغوب فیه
• تنظیم أعمال درامیة یستخدم الطفل فیها المحاکاة الإرادیة والتقمص والتوحد لإرادة        السلوک المطلوب .

      وأشار ناصر (2009م , ص165) إلى أنه یمکن تقدیم أهم الأنشطة المتعلقة بالخبرات الاجتماعیة فی المواقف والمجالات والمفاهیم السلوکیة التالیة :

• قیام الأطفال بالتحدث عن أنفسهم وکیف یلبسون وکیف یتشابهون وکیف یختلفون , ودور کل واحد فی الأسرة وتقدیم ممارسات عملیة ,واستخدام آداب الکلام والأکل والإصغاء واللعب والمشارکة فی اللعب والتعاون والنظام وأخذ الدور .
• تدریب الطفل على استعمال آداب المحادثة والمقابلة واستعمال کلمات المجاملة , والتحیة الصباحیة عند الدخول إلى الصف , وتقدیم تحیة الصباح والرد الجمیل على تحیة الصباح , والاستئذان من المعلمة .
• القیام بألعاب تخیلیة لأصحاب المهن من طبیب ومهندس وضابط وجندی ونجار وفلاح والمنظف وساعی البرید وموزع المشروبات والتحدث عن خدماتهم وتقدیر أعمالهم.
• مشارکة الطفل فی مناسبات دینیة ووطنیة وقومیة , وإقامة حفلات ومشاهدة أفلام , وسرد القصص حول الأنبیاء والرسل والرجال العظام فی أمته , وتبادل بطاقات التبریک والمعایدات وصنعها من قبل الأطفال والمعلمات لأجل ترسیخ القیم الروحیة والوطنیة والقومیة المتمثلة بالإیمان والصدق والأمانة والعطف والشجاعة .
• قیام کل طفل بالتعرف على موقع روضته , والشارع الذی یؤدی به إلى الروضة والرسم التخطیطی لذلک لتمهد البدایة الحسنة فی قراءة الخرائط وتحدید الأماکن والوصول الیها .

       وبناءً على ما سبق ترى الباحثة أن فی مرحلة الطفولة المبکرة تظهر أهمیة تنمیة المفاهیم الاجتماعیة بشکل سریع , وتتم تنمیة هذه المفاهیم بعدة طرق وأنشطة تمارسها معلمة الروضة مع الطفل فی جو یسوده الالفة , وذلک أن اکساب الطفل للمهارات یحتاج إلى تذکیرات منظمة حتى تصبح لدى الطفل فطریة .

*        المفاهیم الدینیة :

   الطفل فی أول حیاته یبدأ فی تکوین وبناء العدید من المفاهیم التی تزداد تعقیداً مع مرور الوقت ومع تعرض الطفل للعدید من الخبرات الیومیة , تبدو الحاجة واضحة لتدریس المفاهیم عامة والمفاهیم الدینیة بصفة خاصة , وذلک لأن تدریس المفاهیم الدینیة فی هذه المرحلة یمثل اللبنات الأساسیة فی المعرفة الدینیة .

       تعددت وتنوعت وجهات النظر التی حاولت وضع تعریف للمفاهیم الدینیة وتنوعت مجالات الدراسة وکل دراسة تتأثر بدراسته , ومن هذا المنطلق قام عدید من الباحثین والمختصین بوضع تعریفات متفاوتة ومنها " تجریدات فی مجال التربیة الإسلامیة تدل على فئة من المعلومات ویرمز إلیها بلفظ أو عبارة ویمکن أن یکون لها دلالة سلوکیة مثل : إیمان , وحدانیة , تطفیف الکیل والمیزان , زکاة , جهاد " (قاسم , محمود , 2008م , ص26) .

      وتعرفه حنان العنانی (2005م) بأن المفاهیم الدینیة " هی تلک التی تتعلق بقدرة الله ولا مادیته , ورحمته وعدالته وغیر ذلک من أمور تتصل بالعقیدة بجانبیها العقائدی والعبادی         " ص 140 .

       وأشار کل من ثناء الضبع , وناصر غبیش (2011م) بأن المفاهیم الدینیة " إتاحة الفرص لطفل الروضة لتنمیة الجوانب المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة المرتبطة ببعض مفاهیمه عن الدین الإسلامی , والتی تقع فی إطار علاقة الطفل بنفسه وبالآخرین , من خلال إمراره بمجموعة من الأنشطة التربویة المناسبة لمرحلته العمریة " ص56 .

      کما عرفها موسى (2003م) بأنه " فکرة مجردة تشیر إلى العلاقة المشترکة بین المواقف والاحداث والأشیاء وأن هذه العلاقة هی الصفة المشترکة التی تجمع بین هذه الأشیاء أو المواقف أو الأحداث ویعبر عنها برمز أو رموز لغویة " ص29

     وأما حافظ عرفها (2015م) بأنه " اللفظ الذی له دلالة دینیة إسلامیة خاصة فی إطار العقائد أو العبادات أو المعاملات أو الأحکام الشرعیة أو الاخلاق والآداب أو العلاقات الاجتماعیة الإسلامیة أو السیرة , وذلک کما یتصوره الطفل عقلیاً وینفعل به وجدانیاً تبعاً للمرحلة العمریة التی یقع فیها " ص184

     ومن خلال العرض السابق یتضح لنا أن المفاهیم الدینیة مجموعة من الألفاظ أو العبارات مستنبطة من القران الکریم والسنة النبویة تعبر عن صفات مشترکة والتی تشکل الأساس للمعرفة وفق رؤیة دینیة .

*        أهمیة المفاهیم الدینیة 

      تمثل مرحلة ما قبل المدرسة أهمیة کبرى فی تکوین شخصیة الطفل , وللمفاهیم الدینیة اهمیة کبیرة فی حیاة الطفل , وتتجلى أهمیة المفاهیم الدینیة لأطفال کالتالی :(ثناء الضبع , ناصر غبیش , 2011م , ص 19 ؛ قاسم , محمود , 2008م , ص32-34 ؛ الحجیلی , 2014م , ص48)

• تساهم المفاهیم الدینیة الصحیحة فی تنقیة ما اکتسبه الأطفال من مفاهیم خاطئة من المجتمع ؛ حیث تتضح هذه المفاهیم فی ذهن الطفل من خلال تناولها ومقارنتها بالمفاهیم الخاطئة فیتم تصویبها .
• تساعد على تسهیل عملیة التعلم ؛ إذ لا یمکن لعملیة التعلم المدرسی ان تحقق نجاحا الا إذا کانت لدى المتعلم حصیلة من المفاهیم الدینیة .
• تساعد الفرد على مواجهة أی فکر دخیل , أو تحریف أو تضلیل لمفاهیم الدین الصحیحة .
• تساعد الفرد أیضا على ان یجد إجابة شافیة لکثیر مما یطرحه حسب استطلاعه من أسئلة , وهذا یحقق للفرد مطلبا نفسیا مهما , فتبعده عن القلق والشک الذی یهدم حیاته .
• تساعد فی تحدید دور الفرد الاجتماعی فی الحیاة بجمیع أبعادها الأسریة والسیاسیة , والاقتصادیة , والاجتماعیة , والوجدانیة , وهذا یحقق مطلبا اجتماعیاً مهماً للفرد .
• تسهم المفاهیم الدینیة فی بناء مناهج مدرسیة متتابعة مترابطة للمراحل التعلیمیة المختلفة وبالتالی یتحقق معیار الاستمراریة , والتتابع فی تلک المناهج .
• تسهل المفاهیم الدینیة عملیة التواصل والتفاهم مع الآخرین , فالتواصل یستلزم مفاهیم مشترکة عامة بین الناس قدر الإمکان .
• تساعد فی تبسیط الأمور الدینیة , والتحلیل من تعقید بعض هذه الأمور .

      وفی ضوء ما تقدم یتضح لنا أن مرحلة ریاض الأطفال تنمی الطفل من جمیع الجوانب وتشمل الجانب الدینی , کما أن تنمیة الطفل دینیاً تساهم فی تعزیز قدرته بذاته وتساعده على التکیف مع مجتمعه وتنمیة الضمیر الدینی لدى الطفل مبکراً .

*        أسالیب تنمیة المفاهیم الدینیة لدى طفل الروضة :

     ذکرت حنان العنانی (2005م , ص154) العدید من الأسالیب مثل : التذکیر والتواصی والترغیب والترهیب والتربیة بالأحداث ,  :

• ·      التذکیر والتواصی :

     یعد هذا الأسلوب من الأسالیب الدینیة المناسبة لتعلیم الطفل المفاهیم الدینیة , وقد استخدمه رسل الله جل جلاله فی دعوة الناس إلى الدین والتمسک بالأخلاق الحمیدة , وکثیرة هی الآیات التی تشیر إلى أهمیة هذا الأسلوب ومن ذلک قوله تعالى ( إن هذه تذکرة فمن شاء اتخذ إلى ربه سبیلاً)(المزمل19) , ومن المناسب استخدام اسلوبی التذکیر والتواصی مع الطفل بما یلائم عمره وتطوره العاطفی الأخلاقی والعقلی حتى لا نبث فی نفس الطفل الصغیر مشاعر تؤرقه ولکی یفهم بالتدریج أمور دینه ودنیاه بما یساعد على تقویة إیمانه وصحته النفسیة .

• ·      الترغیب والترهیب :

     استخدام الترغیب والترهیب فی القرآن والسنة , وقد تمیز هذان الأسلوبان بالاقناع والبرهان , والتصویر الفنی الرائع وبإثارة الانفعالات وتربیة العواطف , فهذا الأسلوب کسابقه من الأسالیب التی تخاطب عاطفة الطفل وتؤثر فی نفسه فیندفع باتجاه السلوک المرغوب فیه .

    وأسلوبا الترغیب والترهیب مفیدان فی تربیة الطفل ومن الممکن توظیفهما بما یلائم طبیعته والمرحلة العمریة التی یمر الطفل بها , ومن المفید استخدامها معاً , کما یمکن استخدام أحدهما.

• ·      التربیة بالأحداث (بالمواقف) :

      إن الفرد فی تفاعل دائم مع الأحداث , والتربیة بالأحداث من وسائل التربیة التی تلعب على أوتار النفس فتثیر فیها عواطف شتى فتنبعث فیها الطاقة للسلوک الصحیح .

      ومن الممکن استخدام أسلوب التربیة بالأحداث فی تربیة الطفل منذ صغره على حب العقیدة والأخلاق الحمیدة وذلک عن طریق اختیار الوقت المناسب للتوجیه , وأن توظیف المواقف والأحداث فی إکساب الطفل المفاهیم الدینیة والأخلاقیة یجعله غیر قادر على نسیانها , ویبقى أثرها مطبوعاً فی عقله ووجدانه إلى الأبد , أو على الأقل إلى أمد بعید .

• ·     نمو المفاهیم الدینیة :

      إن اکتساب الأطفال المفاهیم لیس بالأمر السهل , لأن الأطفال لیس لدیهم الخبرة والخلفیة التی یمتلکها الکبار , ولابد من أجل اکتساب الأطفال القدرة على إدراک المفاهیم تزویدهم بکثیر من الخبرات الحسیة , وبواسطتها یبدأ تکوین المفاهیم لدیه .

     وقد بینت دراسة الخطیب (2010م) حول تطور الشعور الدینی وتطوره فی مراحل الطفولة والمراهقة , ومعرفة خصائص کل مرحلة , لها أثرها البعید فی العملیة التربویة , وفی تثبیت العقیدة فی النفوس , واکتساب المعارف الإسلامیة , والآداب والأخلاق التی یحرص الاسلام على تمثلها .

      وذکرت ایمان رشوان(2004م) بأن المفاهیم الدینیة تنمو لدى الطفل , ولا تظل جامدة من خلال التعلیم الذی یتلقاه من البیئة المحیطة به , ومفاهیم الطفل الدینیة تختلف عن مفاهیم الکبار اختلافاً کبیراً , لاختلاف الخبرة والمشاعر , وینمو الطفل عقلیاً ویصاحب هذا النمو نمو فی المفاهیم الدینیة . ص130

     وقد اشارت حنان العنانی (2005م) أن الطفل فی سن (3-6)سنوات یتصور الله والملائکة والشیاطین بصورة خیالیة لا صله لها بالحقیقة , أی ان ذهن الطفل لا یکون خالیا من صور حسیة عن المفاهیم الدینیة یؤلفها خیاله الخصب من عناصر استمدها من واقعه الحسی , ویتسم الشعور الدینی بالنمو من الفردیة فی الطفولة المبکرة إلى الاجتماعیة فی الطفولة المتأخرة . ص149

     وقد رأى قاسم ومحمود (2008م ) تختلف الصورة الذهنیة التی یشکلها الأطفال للمفهوم الواحد بسبب اختلاف الخبرات التی یمرون بها , وطریقة تفکیرهم فیه أو تصورهم له فمثلاً "المصحف" الذی یمسکه الطفل قد یکون کبیراً أو صغیراً کما أن لون الغلاف قد یکون مختلفاً أیضاً من طفل لآخر . ص263

    وترى الباحثة أن الطفل لا یدرک المفاهیم المجردة ولا یتمکن من فهم المعتقدات الدینیة فهماً صحیحاً , لأنه لا یمتلک الخبرات الکافیة مثل الکبار , فالمفاهیم الدینیة تتسم بالطابع الشخصی , کما أنها قاصرة بالمجتمع المحیط به .

*        العوامل المؤثرة فی تعلم المفاهیم الدینیة :

    ذکر المتخصصون عوامل کثیرة تؤثر فی تعلم المفاهیم , ویرجع الاختلاف بینهم إلى        رؤیة کل منهم الخاصة فی درجة تأثیر عامل من العوامل فی تعلم المفاهیم فیرى قاسم  (2012م , ص281) أن العوامل المؤثرة فی تعلم المفاهیم هی :

     وذکر أبولبن (2011م) بأن الحواس الخمسة تلعب دوراً ملحوظا فی تکوین المفاهیم الدینیة وتشکیلها عند الأفراد خاصة فی المراحل الأولى من حیاتهم , فعن طریق هذه الحواس یبدأ الطفل فی الاحتکاک ببیئته , والتعرف على الأشیاء والمواقف بصورة حسیة , وهذا الاحتکاک یساعده  فی تشکیل الصورة الذهنیة لکثیر من المدرکات , وبالتالی تتکون لدیه المفاهیم المتعلقة       بهذه المدرکات .

     وأشار کردی (2010م) بأن الطفل لا یدرک المعانی المجردة للمفاهیم الدینیة وبخاصة فی مجال العقیدة الدینیة الغیبیات ,وتعتمد تفسیراته لها على المشاهدات الحسیة والواقعیة , ومن ثم ینبغی استخدام حواس الطفل عند تقدیم المفاهیم الدینیة المناسبة , والابتعاد عن المعانی المجردة , واختیار الموضوعات بما یتفق , ومنطق المحسوسات مع الترکیز على القریب , والبسیط , والسهل , وغیر المعقد بالنسبة لتفکیر الطفل .

*        أهداف تنمیة المفاهیم الدینیة لدى طفل الروضة :

       من الأهداف الرئیسیة للتربیة الدینیة التی اشار إلیها شریف (2017م ,ص210-215) وهذه الأهداف کالتالی :

• ·      نقل التراث :

      الدین مغموس بشدة فی حیاة الامم والشعوب ولا یوجد تراث فی الدنیا یخلو من طقوس او عادات دینیة مهما بلغت بساطة الثقافة التی ینتمی الیها هذا التراث فالدین جزء من ثقافة المجتمع التی تمت المحافظة علیها قروناً وتوارثتها الاجیال وتناقلتها من جیل إلى جیل        وتعلیم الدین للأبناء یحقق هدفا من اهداف التربیة وهو نقل التراث الدینی کما یتحقق هذا الهدف عن طریق معرفة الناشئة لما یتضمنه الدین من قصص دینیة وتاریخیة عن حیاة الامم وقیم انسانیة ماجدة .

• ·      تحقیق الضبط الذاتی والاجتماعی :

     من الاهداف الرئیسیة للتربیة الدینیة تنمیة الوازع الدینی لدى الطفل وبناء ضمیره الذی یتکون نتیجة لتمکن الانسان من العقیدة وایمانه الراسخ بها ونتیجة لممارسته شعائرها , وهذه الضمیر ینشأ عن تکوین نفسی خلقی یحصل لدى الطفل بعد خبرات متعددة فیکون لدیه بمثابة الرقیب الداخلی الذی یضبط سلوکه ویحاسب على کل صغیرة وکبیرة , وتهدف تنمیة الطفل دینیا إلى تحقیق الضبط الاجتماعی ویتم ذلک عن طریق تکوین روح الخضوع للنظام الاخلاقی .

• ·      تعلم الادوار الاجتماعیة :

     یمکن تعریف الدور الاجتماعی بانه وظیفة الفرد فی الجماعة ومن الامثلة على الادوار الاجتماعیة دور , القائد , الأم , الأب ,المدرس , وقد حدد الاسلام الکثیر من الأدوار الاجتماعیة وذلک توضیحه لواجبات الام والاب نحو الابناء وواجبات الحاکم نحو الرعیة ومسؤولیة الابناء تجاه ابائهم وامهاتهم ان هذه الامور یمکن تبسیطها وتقدیمها للطفل بأسلوب یناسب سنه ومستوى نضجه العقلی .

• ·      تحقیق التکیف الاجتماعی :

      کثیرا ما یقو الانسان بإجراء تغیرات فی شخصه او فی محیطه من اجل تحقیق اهداف معینة تساعده على الاستقرار والبقاء وتساهم التربیة الدینیة فی مساعدة الانسان على التکیف أی التلائم مع المحیط والشعور بالتوازن النفسی الذی یثری بدوره التکیف الاجتماعی لان الاضطراب النفسی یجرح علاقة الفرد بمحیطه , ان التکیف الاجتماعی یتحقق أیضاً عن طریق قدرة الفرد على التوفیق بین معاییره ومعاییر المجتمع لکن بشرط ألا یحسر الفرد عنصر النماء والابداع الذی یعد مظهراً من مظاهر الشخصیة المتکاملة.

      وبناءً على ما سبق ترى الباحثة ان هناک علاقة کبیرة بین التربیة والدین , فلا یمکن ان تتم التربیة بدون الرجوع الى اسس الدین , فالمبادئ والقیم الدینیة تؤثر فی تربیة الامم وتنشئة الابناء , وان تربیة الطفل الدینیة تساعده على تطبیق قیم المجتمع الاسلامی وممارسة العادات الصحیحة , وشعور الطفل بأنه جزء من المجتمع .

المراجع

1. عرفان , إیمان سمیر (2009م) , أثر استخدام القصص الإلکترونیة فی تنمیة بعض المفاهیم الاجتماعیة لطفل ما قبل المدرسة , رسالة ماجستیر , کلیة التربیة , جامعة المنیا .
2. العنانی , حنان عبدالحمید(2005م) , تنمیة المفاهیم الاجتماعیة والدینیة والأخلاقیة فی الطفولة المبکرة , عمان : دار الفکر .
3. کدوانی , لمیاء احمد (2006م) , فاعلیة مسرح الطفل فی نمیة بعض المفاهیم الدینیة لدى طفل ما قبل المدرسة , رسالة ماجستیر , کلیة التربیة , جامعة أسیوط .
4. محمد , شحاته سلیمان (2008م) , فعالیة برنامج قصصی لتنمیة القیم الأخلاقیة والاجتماعیة لطفل الروضة , مجلة کلیة التربیة , جامعة بنها , مصر , مج 19 .
5. المتعال , غادة (2015م) , فاعلیة برنامج قائم على اللعب لتنمیة المفاهیم الاجتماعیة لطفل الروضة فی ضوء المعاییر القومیة لریاض الأطفال , رسالة دکتوراه , کلیة التربیة , جامعة المنوفیة .
6. أبو لبن , وجیه (2011م) , المفهوم الدینی , بوابات کنانة أونلاین .
7. الحارثی , فاطمة (2013م) , فاعلیة استخدام الوسائط المتعددة فی تعلیم المسؤولیة الاجتماعیة لدى أطفال ما قبل المدرسة الابتدائیة فی مدینة الطائف , رسالة ماجستیر , کلیة التربیة , جامعة ام القرى .
8. الرشیدی , أحمد (2014م) , تنمیة المفاهیم والقیم الدینیة لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة من خلال برامج الأطفال التلفزیونیة , مجلة الطفولة والتربیة , جامعة الاسکندریة , مصر . 
9. الضبع , ثناء , غبیش , ناصر (2011م) تنمیة المفاهیم الدینیة والخلقیة والاجتماعیة لدى الاطفال , عمان , دار المسیرة للنشر والتوزیع .
10. العبید , نهاد (2009م) , فاعلیة وحدة مقترحة فی تنمیة المفاهیم الدینیة والعلمیة المتضمنة فی القصص القرآنی لأطفال الروضة بدولة الکویت , رسالة دکتوراه , جامعة الازهر  , مصر .
11. الغندور , نهال  , وآخرون (2013م) , دور التعلم النشط فی تنمیة الجانب المهاری من خلال تنمیة مفروشات حجرة الطفل لطالبات جامعة الطائف , مجلة عالم التربیة , مصر  , ع44 .
12. المحلاوی , غادة (2014م) , فاعلیة برنامج قائم على التعلم النشط فی اکساب بعض مفاهیم الفیزیاء الکونیة لدى اطفال الروضة فی ضوء معاییر الجودة , کلیة التربیة , جامعة بنها , مصر .
13. النجدی وآخرون (2003م) , تدریس العلوم فی العالم المعاصر طرق وأسالیب واستراتیجیات حدیثة فی تدریس العلوم , القاهرة , دار الفکر العربی
14. حافظ , وحید (2015م) , واقع مناهج التربیة الاسلامیة فی المرحلة الابتدائیة بمعاهد وبرامج التربیة الفکریة فی ضوء المفاهیم الدینیة المناسبة للتلامیذ , مجلة کلیة التربیة ببنها , ج2 , ع104 .
15. خلیل , مریم (2009م) دور مسلسلات الرسوم المتحرکة المدبلجة فی القنوات الفضائیة العربیة فی تکوین المفاهیم الاجتماعیة عند الطفل من سن 9-12سنة , رسالة ماجستیر , معهد الدراسات العلیا للطفولة , جامعة عین شمس .
16. رمضان , منال (2016م) , استراتیجیات التعلم النشط "التعلم النشط-ضبط الذات-التفکیر الایجابی –الابداع والشعور الابداعی" , عمان , الاردن , شرکة دار الاکادیمیون للنشر والتوزیع .
17. زین العابدین , عباس (2016م) , أثر استخدام الفیلم التعلیمی فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة لدى أطفال الروضة بعمر 5-6سنوات , رسالة ماجستیر , کلیة التربیة , جامعة تشرین , سوریا .
18. سلیم , سحر(2014م) , برنامج اثرائی باستخدام اللعب لتنمیة بعض المفاهیم العلمیة والمهارات الاجتماعیة لأطفال الروضة الموهوبین , مجلة کلیة التربیة بالاسکندریة , مصر .
19. کردی , احمد(2010م) , تنمیة الشعور الدینی لدى الاطفال , بوابة کنانة اونلاین .
20. محمد , امانی (2013م), فعالیة برنامج قائم على استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة استعداد طفل الروضة للقراءة والکتابة, مجلة الثقافة والتنمیة , مصر , ع67 .
21. محمود , ولاء (2012م) , فاعلیة برنامج تدریبی قائم على التعلم النشط والقیاس الدینامی فی تنمیة عادات العقل المنتجة والتحصیل الدراسی         لدى دارسات مدارس الفصل الواحد , معهد الدراسات التربویة ,          جامعة القاهرة.