النموذج البنائي في الاستعداد للقيادة ودلالته التنبؤية بالانتماء المدرسي لدى المشارکين في الأنشطة المدرسية الحرة وغير المشارکين من تلاميذ المرحلة الابتدائية

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی (المجلة العلمیة)

    =======

النموذج البنائی فی الاستعداد للقیادة ودلالته التنبؤیة بالانتماء المدرسی لدى المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة وغیر المشارکین من تلامیذ المرحلة الابتدائیة

إعـــــــــداد

د/ محمد غازی الدسوقی

  أستاذ علم النفس التربوی المساعد

 بالمرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانى - أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

هدف البحث إلى التحقق من النموذج البنائی المفترض للاستعداد للقیادة على تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة فی البیئة المصریة، وتعرف مدى مساهمة الاستعداد للقیادة لدى هؤلاء التلامیذ فی انتمائهم المدرسی، بالإضافة لتعرف الدور الذی یمکن أن تؤدیه ممارسة الأنشطة المدرسیة الحرة فی المدارس الابتدائیة ونوع التلمیذ على انتمائهم المدرسی. وتکونت عینة المشارکین فی البحث من (266) تلمیذًا وتلمیذة من الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة فی محافظة الجیزة، وتراوحت أعمارهم بین (11) و(13) سنة، بمتوسط (11.98) سنة، وبانحراف معیاری (0.56)، وطُبق علیهم (3) مقاییس لقیاس الاستعداد للقیادة، هی: مقیاس کفاءة الذات القیادیة (إعداد: الباحث الحالی)، ومقیاس الدافعیة للقیادة لـ: Chan, & Drasgow (2001) (تعریب: الباحث الحالی)، ومقیاس المهارات القیادیة (إعداد: الباحث الحالی)، بالإضافة إلى مقیاس الشعور بالانتماء المدرسی لـ:  Anderman, (2002) (تعریب الباحث الحالی). وأظهرت نتائج التحلیل الإحصائی للبیانات تحقق صدق النموذج البنائی المفترض لقیاس الاستعداد للقیادة. وبیَّنت النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا فی الدرجة الکلیة للاستعداد للقیادة وأبعاده بین التلامیذ المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة وغیر المشارکین، لصالح التلامیذ المشارکین فی الأنشطة، وبین الذکور والإناث لصالح الذکور فی الدرجة الکلیة للاستعداد للقیادة وبُعد المهارات القیادیة. وبیَّنت النتائج إمکانیة التنبؤ بالانتماء المدرسی من خلال بُعدی: کفاءة الذات القیادیة، والمهارات القیادیة، بینما لم تکشف عن دور الدافعیة للقیادة فی التنبؤ بالانتماء المدرسی. کما عرضت النتائج لوجود فروق دالة إحصائیًا فی الانتماء المدرسی بین  المشارکین فی الأنشطة وغیر المشارکین لصالح المشارکین، ولصالح مرتفعی الاستعداد للقیادة.         بالإضافة إلى أن النتائج لم تکشف عن وجود تفاعل دال إحصائیًا بین متغیرات البحث: (المشارکة فی الأنشطة، نوع التلمیذ، مستوى الاستعداد للقیادة) فی تأثیرها المشترک على الانتماء المدرسی لدى التلامیذ.

الکلمات المفتاحیة: النموذج البنائی، الاستعداد للقیادة، الانتماء المدرسی، الأنشطة المدرسیة الحرة.

Abstract:

This research aimed to verify the structural model that is supposed to be prepared for the leadership of the sixth graders at the primary stage in the Egyptian environment. It also aimed to identify the contribution of the students' readiness for leadership and their school belonging, in addition to identify the role that can played by free school activities and the gender on their school belonging in primary schools. Participants of the research are composed of (266) male and female students from the sixth grade in the primary stage in Giza Governorate, ranging age between 11 and 13 years, with an average age (11.98) years, and the SD. (0.56). Three measurements for leadership readiness were used, self-efficacy leadership scale (prepared by current researcher), motivation to lead scale (Chan, & Drasgow, 2001, translated by current researcher) and leadership skills scale. In addition, school belonging scale (Anderman, 2002, translated by current researcher) all applied for Participants. The statistical analysis results showed validity of the structural model assumed to measure the leadership readiness. The results showed statistically significant differences in the total score of leadership readiness and its dimensions among participating in free school activities students and non-participating in favor of participating students, and between males and females in favor of males in the total degree of readiness for leadership and after leadership skills. The results showed the predictability of school belonging through: self-efficacy leadership, and leadership skills, while not revealing motivation to lead in predicting school Belonging. The results also showed statistically significant differences in school belonging between participants and non-participants in favor of the participants, and in favor of the leadership readiness levels. In addition, the results did not show a statistically significant interaction between the variables of research (participation in activities, gender, and level of leadership readiness) in their common impact to students' school belonging.

Keywords: structural model, leadership readiness, school belonging, free school activities.

مقدمة:

بات الاهتمام بإعداد القادة ضرورة مُلحة فی هذه الآونة لاسیما بعد ثورات الربیع العربی التی شهدتها ولا تزال تشهدها بعض البلدان العربیة، وما صاحبها من اضطرابات مجتمعیة على کافة المستویات الاجتماعیة والاقتصادیة والسیاسیة؛ حیث شهدت الأعوام التالیة علیها ولا تزال حتى الآن تشهد توترًا ملحوظًا بین قادة المؤسسات العاملة بتلک المجتمعات وموظفیها لأسباب ربما تعود لقادتها، أو لأسباب تعود لموظفیها. وترتب على ذلک؛ ما شهدته تلک المؤسسات من ضعف مخرجاتها، وانخفاض روح والانتماء لها، واضطراب العلاقات الإنسانیة فیما بینهم، وربما ضعف قدرة قادة تلک المؤسسات على معالجة مشکلات موظفیها.

ولم تخلو المدرسة من هذا الاضطراب فی العلاقات الإنسانیة سواء بین القادة والمعلمین، وبین التلامیذ والمعلمین، وبین التلامیذ بعضهم البعض؛ حیث تعانی المدارس فی الوقت الحالی –کما أشار قدیمًا Terrance, (2002)- انتشارًا واضحًا للسلوک السلبی، وبسبب هذا السلوک -الذی یقوم به التلامیذ أصحاب المشکلات السلوکیة کالعدوان، والتخریب، والتنمر، والانحراف الفکری- صار هؤلاء التلامیذ ضعیفی الانتماء لمدارسهم (رغداء نعیسة، 2015، 125)، ومعتادی الشغب، ومنخفضی المسؤولیة نحو المحافظة على المدرسة وأثاثها، مما یعکس انخفاض روح الولاء والانتماء بین التلامیذ نحو بیئة المدرسة وقادتها.

ونتیجة طبیعیة لتلک السلوکیات السلبیة التی انتشرت بین تلامیذ المدارس؛ تنوعت ممارسات التلامیذ المرتبطة بمخالفة التعلیمات وقواعد النظم المدرسیة، وتخریب الأثاث المدرسی، وإثارة الفوضى داخل الفصل المدرسی، وغیرها من السلوکیات التی تؤثر بالسلب على نجاح العملیة التعلیمیة داخل المدرسة.

ویعد الإحساس بالانتماء Sense of Belonging من الحاجات التی یُقبِل علیها الفرد لإشباعها، فالانتساب لشیء ما أو الانتماء له یعد شعورًا ربما یکون غریزیًا لدى الفرد منذ میلاده، کما یتطلب إحساس الفرد بالراحة والسکینة والأمان الاجتماعی والنفسی والتقدیر خلال فترة بقائه فی کیان ما یتعلق به، وینتج عنه التزام ومسؤولیة من قبل الفرد نحو هذا الکیان، سواء کان هذا الکیان أسرة أو جماعة أو فصل دراسی أو مدرسة أو نادی ریاضی أو مجتمع.

وتتولى المؤسسات التعلیمیة وغیرها دعم الانتماء لدى التلمیذ وتعزیزه من خلال أسالیب التربیة التی تتبعها تلک المؤسسات، وما تقوم به من إجراءات یلمسها التلمیذ کالحق والعدالة والمساواة؛ بحیث یشعر بالراحة والأمان داخل موطنه، وعدم تحقق ذلک سوف یؤدی إلى انخفاض مستوى الرضا والشعور بالاکتئاب، وفقدان الأمل، وخیبة تحقیق التوقعات، وضعف الحماس للعمل والإنتاج أو الانتماء (ولید أبو المعاطی ومنار منصور، 2018، 567). ویقع على المدرسة عبء تنمیة وغرس الانتماء لدى التلامیذ فی سن مبکرة، وبشکل تدریجی مراعاة لمظاهر نموه الاجتماعی، لأن من الصعوبة إنجاز هذه المهام فی مراحل نمائیة لاحقة          (علاء الدین عبد الله، 2015، 177).

فالبیئة المدرسیة غنیة بالخبرات المختلفة، وتسهم فی تعزیز العدید من المفاهیم کالإحساس بالانتماء والهویة (إحسان عطیة، ومحمد دسوقی، وفاتن عبد الفتاح، ونصر صبری، 2014، 291)، وهی المکان الذی یمکن من خلاله حث التلامیذ ودفعهم لبذل الجهد والمحافظة على النظام والانضباط، والنهوض بالمدرسة باعتباره عضوًا منتمیًا لها ومنتسبًا إلیها.

ومع نمو المجتمع لیبدو أکثر تعاونًا؛ أصبح الاهتمام بالبحث عن قادة ناشئین أمرًا بالغ الأهمیة، لیس فقط ضرورة تحدید هؤلاء القادة، لکن أیضًا تقدیم برامج تدریبیة وتعلیمیة لدعم وتحسین قدراتهم ومهاراتهم القیادیة Leadership Skills، ومع ذلک؛ لا یزال موضوع تعلیم القیادة ومهاراتها غائبًا عن أذهان معظم المُربین، کما یتم تجاهلها فی محتوى المناهج الدراسیة، ولا یُمنح التلامیذ داخل المدرسة إلا فرصًا محدودة لتطویر إمکاناتهم ومهاراتهم القیادیة (Bisland, 2004, 24).

ورغم هذا التجاهل لتعلیم القیادة وإعداد القادة على المستوى التنفیذی والعملی؛ فقد حظیت فکرة تربیة القادة Education for Leaders واکتشافهم ورعایتهم فی الصغر باهتمام الباحثین والمُنظّرین منذ عقود، وشهد العقدان الماضیان تحولًا فی السیاسة التعلیمیة لبعض المجتمعات المتقدمة لدمج القیادة الطلابیة فی إدارة المؤسسات التعلیمیة، ونبه التربویون        بشکل متزاید إلى ضرورة تشجیع التلامیذ على القیام بدور أکبر فی عملیة صنع القرار،        وتغییر الممارسات التعلیمیة فی مدارسهم، وأداء دورٌ نشطٌ فی الحیاة المجتمعیة           (Black, Walsh, Magee, Hutchins, Berman, & Groundwater-Smith, 2014, 7).

ولأن الجماعات المدرسیة تؤدی دورًا مهمًا فی التأثیر على أعضائها؛ فإن الأمر یتطلب اتجاه الإدارة المدرسیة للبحث عن القیادة الطلابیة لتلک الجماعات، وتعزیز مهاراتهم القیادیة وتوجیهها الوجهة الصحیحة التی تدعم مسؤولیتهم الاجتماعیة، وغرس شعورهم بالانتماء والولاء للمدرسة والمجتمع، بما یعود بالنفع علیهم وعلى أعضاء الجماعات المدرسیة. 

مشکلة البحث:

أشار ولید أبو المعاطی ومنار منصور (2018) أن معظم المشکلات التی تعانی منها المجتمعات تعود لنقص الانتماء، وتتجلى مظاهره فی: انخفاض درجة إتقان العمل، وضعف المحافظة على المال العام، وظهور بعض حالات الانتحار والسلوکیات التخریبیة، وظهور الجماعات المتطرفة فکریًا، وتقدیم المنافع الشخصیة على حساب المصالح العامة، وغیرها من مظاهر ضعف الانتماء.

وتحتل المدرسة المرتبة الثانیة بعد الأسرة من حیث قدرتها فی صیاغة خبرات الشعور بالانتماء للجماعة خارج إطار الأسرة کتجارب مهمة فی حیاة الفرد، وتؤدی دورًا مهمًا فی       تنمیة الشعور بالانتماء، لاسیما بعد تغیر واقع التفاعل الأسری الذی یتسم بقلة التواصل الاجتماعی بین أفراد الأسرة کانعکاس لمتطلبات الحیاة الیومیة المتزایدة؛ حیث ترتب على        ذلک قلة فرص تشکیل وبناء مشاعر الانتماء بشکل طبیعی ومناسب بین أفرادها            (علاء الدین عبد الله، 2015، 175).

ویؤدی الانتماء المدرسی School Belonging دورًا مهمًا فی تحدید العلاقة بین التلامیذ من جهة، وبینهم وبین المعلمین والعاملین بالمدرسة من جهة أخرى؛ من خلال ما یحدث من علاقات وتواصل، ویسهم فی تخفیف القلق الناتج عن المشکلات التی تواجه التلمیذ فی المجتمع المدرسی (رغداء نعیسة، 2015، 126). کما یرتبط الإحساس بالانتماء المدرسی Sense of School Belonging بعدد من النتائج الأکادیمیة والسلوکیة والنفسیة الإیجابیة بما فی ذلک تحسین مفهوم الذات، والمهارات الاجتماعیة، والدوافع، والإنجاز الأکادیمی، والحد من الاکتئاب والاضطراب والرفض الاجتماعی (Kia-Keating, & Ellis, 2007, 30). فأحیانًا یُدفَع الفرد بحاجته إلى التواد والصداقة والانتماء لیحمی نفسه من الشعور بالوحدة والاغتراب والعزلة (أحمد زیدان، 2016، 46).

أظهرت نتائج بعض البحوث أن التوافق الاجتماعی والأکادیمی، والکفاءة الدراسیة، والصداقة، والقبول الاجتماعی، وقیمة الذات، وتناقص المشکلات السلوکیة لدى التلامیذ ترتبط بزیادة الإحساس بالانتماء المدرسی (Civitci, 2015, 272). وأشار Maestas, Vaquera, & Zehr (2007) إلى أن Hurtado & Carter, (1997) توصلا إلى أن الإحساس بالانتماء المدرسی یعد عاملاً رئیسیًا من العوامل التی تسهم فی استمراریة التلمیذ فی المدرسة، وأنه یمکن دراسة تأثیر مشارکة التلمیذ فی الأنشطة، ومشاعر الارتباط بالمجموعة على الإحساس بالانتماء. وأظهرت نتائج دراسة Maestas, et al. (2007) أن العوامل التی تقیس التکامل الأکادیمی والاجتماعی والخبرات والتوقعات کان لها تأثیرًا إیجابیًا على الإحساس بالانتماء المدرسی، ودعمت النتائج فکرة أن تنوع البیئة التعلیمیة قد یحسِّن الإحساس بالانتماء المدرسی. 

ورغم أن بعض البحوث لم تتناول الانتماء المدرسی باعتباره أحد الجوانب المهمة        للبقاء؛ إلا أن بعض الباحثین یرونه جانبًا مهمًا فی بقاء التلمیذ بالمدرسة خلال                   الیوم الدراسی (Maestas, et al., 2007, 238). وأنه یؤدی إلى خلق تقییم           إیجابی لدى التلامیذ لقدرات تعلمهم، مما یسهم فی تعزیز تفوقهم الأکادیمی                    (Fong Lam, Chen, Zhang, & Liang, 2015, 403). وربطت بعض البحوث بین إحساس التلامیذ بانتمائهم المدرسی ونجاحهم الدراسی، وتوافقهم الاجتماعی، ومشارکتهم فی الأنشطة المدرسیة، وتکیفهم المدرسی، والحد من السلوکیات السلبیة مثل: الاکتئاب، وقلة الاندماج الاجتماعی، وضعف الدافعیة، وانخفاض الصراعات النفسیة (علاء الدین عبد الله، 2015، 176). 

وکشفت نتائج احدى الدراسات التی أجریت على عدد من الأطفال بدایة من           مستوى الروضة وحتى الصف الثانی عشر أن التلامیذ الذین یتمتعون بإحساس قوی بالانتماء           المدرسی لدیهم توافقًا أفضل للحیاة الأکادیمیة، وانخفاض أعراض الاکتئاب ومعدلات         الإنهاک، ویتمیزون بتحسن تکیفهم الاجتماعی عن أقرانهم ضعیفی الانتماء المدرسی          (Slaten, Elison, Lee, Yough, & Scalise, 2016, 385). وبیَّنت نتائج دراسة أخرى أن إشباع حاجات التلامیذ النفسیة (الحاجة للکفاءة، والحاجة للاستقلالیة، والحاجة للارتباط)   یقود إلى زیادة إحساسهم بالانتماء المدرسی (Fong Lam, et al., 2015, 403).         وأظهرت نتائج دراسة Civitci, (2015) أن التلامیذ الذین لدیهم إحساسٌ مرتفعٌ بالانتماء یتسمون بانخفاضٍ فی التوتر، وارتفاعٍ فی مستوى الرضا عن الحیاة، وأنه وُجِد من بین التلامیذ المشارکین فی الأنشطة اللاصفیة ومرتفعی الإحساس بالانتماء من یتسم بانخفاض التوتر وارتفاع فی الرضا عن الحیاة، وأن الانتماء المدرسی أدى دور المُحدِد للعلاقة بین التوتر والرضا        عن الحیاة، وأن الانتماء المدرسی مهم لخفض التوتر ورفع مستوى الرضا عن الحیاة لدى التلامیذ. وکشفت نتائج بحوث سابقة أن أولئک الذین لدیهم إحساسٌ کبیرٌ بالانتماء هم        الأکثر امتلاک للجوانب النفسیة الإیجابیة مثل: الهناء الشخصی، وتقدیر الذات الموجب،  والمزاج الإیجابی، وتحسُن الذاکرة، والتحولات الإیجابیة فی الحیاة، وانخفاض الإجهاد،        وهم الأقل عرضة للإصابة بالمرض، وعلاوة على ذلک؛ بیَّنت النتائج أن الفوائد المرتبطة بالانتماء سواء کان لجماعة أو مدرسة أو مجتمع لها تأثیرات إیجابیة ممتدة إلى مراحل نمائیة تالیة (Slaten, Ferguson, Allen, Brodrick, & Waters, 2016, 1).

وتعد القیادة احدى المحددات المرتبطة بالانتماء –کما بیَّنت سناء سلیمان (2013)- والتی تعنی الرغبة فی القیام بدور قیادی داخل الجماعة التی ینتسب إلیها الفرد، ویعبر فیه عن قدرته على تبنی أهداف الجماعة التی ینتسب إلیها، ویعبر عن متطلباتها (فی: أحمد زیدان، 2016، 16). کما تتطلب فاعلیتها توفر مجموعة من السمات فی القائد مثل: المحافظة على الوقت، ومعرفة العمل والإلمام به، والافتخار بالانتماء إلیه، والأمانة، والتمتع بعادات شخصیة حسنة، والتمسک بالقیم، والتواضع، إلى جانب السمات الجسمیة، والعقلیة، والاجتماعیة           (السید السمادونی، 2007، 225).

والقائد لیس شخصًا یتصف بمجموعة محددة وثابتة من السمات فقط، لکنه عضو فی جماعة یدرکه أعضاؤها على أنه یقوم بسلوک تأثیری فیهم وفی الجماعة ذاتها (صابر فاروق، 2012، 129). ویعتمد تأثیر القائد فی أتباعه على طبیعة العلاقة بینهما، وتستند الفرضیة الأساسیة لهذه العلاقة فی أسلوب قیادة الفریق على مدى استعداد القائد لقیادتهم، حیث یتم التعرف على هذا الاستعداد من خلال قیاس الحالة الراهنة التی هو علیها من المعارف، والمهارات، والقدرات، والثقة بالنفس، والدافعیة، والالتزام نحو الأعضاء أو الفریق فی موقف معین أو جهد أو مجال أداء ما (Ambreen, & Baig, 2011, 91).

ویظهر الاستعداد للقیادة Readiness for Leadership بشکل یمکن ملاحظته عند طفل المدرسة الابتدائیة؛ فقائد مجموعة الأطفال فی هذه المرحلة تتوفر فیه الخصائص الجیدة التی تحبذها الجماعة، والطفل الذی یحظى باحترام وتقدیر جماعة الأصدقاء وتتأکد شعبیته بینهم هو ذلک الذی یکون متمیزًا فی بعض الصفات عن باقی الأعضاء، خاصة الذکاء، والکیاسة، والثقة بالنفس، والاتزان الانفعالی، والقدرة على النشاط البدنی، والوعی برغبات الآخرین والاهتمام بها، والجدارة بالثقة فیه (آمال صادق، وفؤاد أبو حطب، 1999، 268)، والرغبة فی التحدی، والقدرة على حل المشکلات، والتفکیر الناقد، وإدراک العلاقات الجدیدة، ومرونة التفکیر والأداء، وفهم المفاهیم الغامضة، وقیادة الأتباع فی مجالات ومواقف مختلفة (Bisland, 2004, 25)، والتعاون، وتشجیع روح الولاء والتعاون بین الأعضاء، والقدرة على التعامل مع الجماعة، والتأثیر فیهم (السید السمادونی، 2007، 225)، والمهارة فی الاتصال بالآخرین، وإقامة علاقات معهم والتأثیر فیهم، والمهارة فی تفویض الآخرین؛ بمعنى معرفته متى وکیف یفوض الآخرین فی بعض اختصاصاته وأداء بعض مهامه (ملفی القمیش، 2011، 26)، والاستعداد لتحمل المسؤولیة، وحسن الأداء، والتأثیر فی الأتباع، وحب العمل والإلمام بجوانبه ونشاطاته          (یوسف أبو کوش، 2012، 24)، والحیویة، والقدرة على تحفیز الآخرین، والقدرة على التفکیر، واتخاذ القرار (صابر فاروق، 2012، 125).  

فی هذا السیاق؛ أشارت Bisland, (2004) أنه ینبغی البدء بتعلیم القیادة وتنمیة المهارات القیادیة فی مرحلة ما قبل المدرسة، وذلک من خلال الدراما الإبداعیة، واللعب الجماعی، والمحاکاة، والعمل التعاونی، والنمذجة، بما یسهم فی بناء أساس لمهارات القیادة المستقبلیة. کما یمکن للمعلمین تقدیم بعض الدروس القصیرة فی الحصص الیومیة، أو اختیار تدریس وحدة دراسیة ترکز على القیادة ومهاراتها. ویتفق Al-Jammal, (2015) مع Bisland, (2004) فی أنه یجب تعزیز القیادة عند الأطفال من سن مبکرة جدًا، حیث إن تعزیزها سوف یساعد فی اکتسابهم شخصیات قویة أثناء مراحل نموهم التالیة، لاسیما التلامیذ فی مرحلة الطفولة المتأخرة. 

ویُطلق على مرحلة الطفولة المتأخرة "مرحلة سن التمییز" (آمال صادق وفؤاد أبو حطب، 1999، 249)، ومرحلة "قبیل المراهقة"، والتی تعتبر من وجهة نظر علم النفس النمو أنسب المراحل النمائیة لعملیة التطبیع الاجتماعی، وتعلم المهارات المتطلبة للشؤون الحیاتیة، وتکوین الاتجاهات، وتعلم القیم والمعاییر الخلقیة، والاستعداد لتحمل المسؤولیة (حامد زهران، 2005، 274)، (ربیع یونس، 2011، 176). وهی فترة استکشاف الأشیاء والأشخاص          والأحداث الموجودة فی العالم الخارجی عن المنزل، وهنا تظهر حاجته إلى الانتماء لجماعة (آمال صادق، وفؤاد أبو حطب، 1999، 265). إلا أنه من ناحیة البحث العلمی؛ تعتبر هذه المرحلة شبه منسیة لزیادة الاهتمام بالمراحل السابقة علیها والتالیة لها بسبب بطء معدل نمو الطفل خلالها، وزیادة التمایز بین الجنسین بشکل واضح (حامد زهران، 2005، 274). کما تبرز لدى بعض الأطفال الزعامة والاستعداد للقیادة Readiness for Leadership فی سن مبکرة، فهم یخططون لزملائهم فی اللعب، ویشرحون لهم ما یجب علیهم عمله، وحین یسأل الکبار یُسارعون هم بالإجابة، وغالبًا ما ینصاع أقرانهم إلى قیادتهم، بینما یتسم بعضهم بسمة الاتباع والمسایرة وطاعة القائد (ربیع یونس، 2011، 193)، (یوسف أبو کوش، 2012، 10).

وبیَّن Al-Jammal, (2015) أهمیة أن ترتکز عملیة تنشئة القیادة الطلابیة على مهارات التواصل، والعمل الجماعی، والتخطیط، وصنع القرار، وحل المشکلات، وبیَّن أن الصفات والقیم والمهارات التی تم غرسها فی هؤلاء القادة الصغار ستحدد نجاحهم فی الحیاة وتقدم المجتمع مستقبلاً. وکشفت نتائج دراسة Eich, (2008) أن اکتساب المهارات القیادیة لیس مجرد استماع التلامیذ إلى المعلمین أو مراقبة سلوکهم، أو اتخاذ مدیر المدرسة نموذجًا فی القیادة، بل إن للمساندة التی یقدمها الممارسون بالفعل للقیادة أهمیة کبیرة فی تنمیة مهارات التلامیذ القیادیة وقدرتهم على قیادة الجماعات المدرسیة.

ومن المهم أن یُظهِر التلمیذ القائد تمیزه وتفوقه بالفعل، فالتلمیذ الهادئ المنطوی          ربما یتجاهله أعضاء الجماعة مهما کان متمیزًا فی صفاته، وبیَّنت البحوث أن الانبساط        هی السمة الغالبة لدى معظم التلامیذ القادة، وأنه کلما زاد حجم الجماعة تطلب ذلک أن         تکون المهارات القیادیة للتلمیذ القائد أکبر، وأن التلمیذ الذی کانت له خبرة سابقة بالقیادة        فی مرحلة الطفولة المبکرة تتوفر له فرصًا لیکون قائدًا لجماعة ما فی المدرسة الابتدائیة          (آمال صادق، وفؤاد أبو حطب، 1999، 269). فالتلمیذ القائد هو من یستطیع أن یوازن بین الأدوار العدیدة فی مختلف جوانب الحیاة المدرسیة، ویسعى إلى الإسهام فی تقدم مجتمعه بطریقة تجلب له الهناء الشخصی، ویشعر بالفخر بإنجازاته، کما یجد فی نجاحاته وإخفاقاته فرصًا جیدة لنموه (Bisland, 2004, 25). بالإضافة إلى إحساسه بالمسؤولیة تجاه مجتمعه، وشعوره بالولاء والانتماء له.

وتمثل الأنشطة التربویة إحدى الاستراتیجیات التی تسهم فی بناء الصمود لدى          التلامیذ من خلال دعم السلوکیات الإیجابیة المفیدة للمجتمع، والمشارکة مع المدرسة         والأنشطة ذات الصلة، والأداء الأکادیمی الجید، ونمو الهناء الشخصی لدى التلامیذ    (Gilman, Meyers, & Perez, 2004, 31).

وتسهم الأنشطة التربویة فی بناء الشخصیة القیادیة، بما تُوفره من برامج وممارسات تُمکِّن التلمیذ من تحمل المسؤولیة والشعور بالانتماء للمدرسة. وفی هذا السیاق؛ بیّنت نتائج دراسة یوسف أبو کوش (2012) وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین السمات القیادیة           للطلاب والمسؤولیة الاجتماعیة لاسیما الطلاب المشارکین فی الأنشطة التربویة، وأشار        Civitci, (2015) إلى أن الخبرات الدراسیة ذات الآثار النفسیة والأکادیمیة الجیدة ربما تؤثر على انتماء التلامیذ المدرسی، کما أن الذین یقضون معظم أوقاتهم فی ممارسة الأنشطة المدرسیة، وتحمل المسؤولیة، والتواصل والتفاعل مع المعلمین یُتوقع شعورهم بالانتماء بدرجة أکبر من أقرانهم. وبیَّن Gilman, et al. (2004) أن المشارکة النشطة فی الأنشطة المدرسیة والمجتمعیة تعمل على تعزیز الانتماء، وهی عنصر أساسی فی الدافعیة والإنجاز الأکادیمی للتلامیذ، وعلى العکس، فإن التلامیذ غیر الممارسین للأنشطة المدرسیة والمجتمعیة معرضون لبعض النتائج السلبیة مثل: التسرب المدرسی، والسلوکیات المعادیة للمجتمع، والأخرى المؤدیة لتدمیر الذات. الأمر الذی یدعم الدور الفاعل لممارسة الأنشطة التربویة فی دعم الانتماء.

والمستقرئ لنتائج أدبیات الفقه السیکولوجی سابقة الذکر یتضح له أهمیة الکشف عن استعداد تلامیذ المرحلة الابتدائیة للقیادة فی مراحل عمریة مبکرة ودعم مهاراتهم القیادیة بما یسهم فی تعزیز الإحساس بالانتماء لدیه، کما کشف نتائج تلک الأدبیات عن أهمیة المشارکة فی الأنشطة التربویة بالمدارس فی غرس الشعور بالانتماء لدى هؤلاء التلامیذ بما یسهم فی تنشئتهم على حب الوطن والإحساس بالولاء له وللمؤسسات الاجتماعیة التی ینتسبون إلیها. ولهذا یسعى البحث الحالی للتحقق من صلاحیة النموذج المفترض فی الاستعداد للقیادة على تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة فی مصر، وتعرف مقدار المساهمة التی یمکن أن یؤدیها استعداد التلمیذ للقیادة والمشارکة فی الأنشطة التربویة ونوع التلمیذ فی التنبؤ بالانتماء المدرسی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وذلک کما تعکسها أسئلة البحث التالیة:

أسئلة البحث:

یسعى البحث الحالی للإجابة عن الأسئلة التالیة:

1. ما مدى مطابقة النموذج البنائی المفترض فی الاستعداد للقیادة مع النموذج البنائی المستخرج من بیانات تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة عینة البحث؟
2. هل توجد فروق دالة إحصائیًا فی الاستعداد للقیادة وأبعاده بین تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة وأقرانهم غیر المشارکین؟
3. هل توجد فروق دالة إحصائیًا فی الاستعداد للقیادة وأبعاده بین تلامیذ وتلمیذات الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة
4. هل یمکن التنبؤ بالانتماء المدرسی من الاستعداد للقیادة وأبعاده لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة؟
5. هل یوجد تفاعل دال إحصائیًا بین متغیرات (المشارکة فی الأنشطة المدرسیة الحرة ونوع التلمیذ والاستعداد للقیادة) فی تأثیرها المشترک على الدرجة الکلیة للانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة؟ 

أهداف البحث:

یهدف البحث الحالی إلى التحقق من النموذج البنائی المفترض للاستعداد للقیادة على تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة فی البیئة المصریة، وتعرف مدى مساهمة الاستعداد للقیادة لدى هؤلاء التلامیذ فی انتمائهم المدرسی، بالإضافة لتعرف الدور الذی یمکن أن تؤدیه ممارسة الأنشطة المدرسیة الحرة فی المدارس الابتدائیة ونوع التلمیذ على انتمائهم المدرسی. 

أهمیة البحث:

تتمثل أهمیة البحث فی کونه یحاول التحقق من صلاحیة أحد النماذج البنائیة النظریة المفسرة لاستعداد النشء للقیادة برؤیة متکاملة، بما یسهم فی تبنی هذا النموذج کمدخل نظری فی البحوث المستقبلیة التی تتناول الاستعداد للقیادة، کما أنه یحاول الکشف عن العوامل التی قد یکون لها إسهام واضح فی تعزیز استعداد النشء للقیادة، مما قد یوجه المهتمین والتربویین إلى ضرورة تنظیم برامج توعویة وتدریبیة للتلامیذ والمعلمین وأولیاء الأمور لتعزیز أسالیب التربیة القیادیة لدى تلامیذ المدارس، وتبصیر التلامیذ أنفسهم بما یمتلکونه من استعدادات یجب الحرص على تنمیتها من خلال المشارکة فی الأنشطة المدرسیة والبرامج التی تنظمها المدارس لبناء الشخصیة القیادیة. وتتحدد أهمیة البحث کذلک فی کونه یناقش ما أغفلته معظم البحوث النفسیة فی البیئة العربیة وهو الدور الذی یمکن أن یؤدیه استعداد التلمیذ للقیادة فی انتمائه المدرسی، والذی یعد النواة الأولى لانتماء النشء لوطنه، لا سیما فی هذه الآونة التی تزایدت خلالها السلوکیات التخریبیة نحو الممتلکات العامة. ویمکن للأکادیمیین والباحثین وخبراء المناهج الدراسیة الاستفادة من نتائج هذا البحث فی تضمین محتوى دراسی حول الاستعداد للقیادة، وأهمیة دمجها فی البرامج والأنشطة المدرسیة. کما تبدو أهمیة هذا البحث فی إعداد بعض المقاییس المرتبطة بمتغیراته وتعریب البعض الآخر، والتی یمکن للباحثین الاستعانة بها والاستفادة من محتواها فی بحوثهم المستقبلیة.

مصطلحات البحث:

• ·        الاستعداد للقیادة Readiness for Leadership:

یتبنى البحث الحالی مفهوم الاستعداد للقیادة الذی قدَّمه Keating, Rosch, & Burgoon (2014) باعتباره "تهیؤًا عامًا لدى الفرد لامتلاک المقدرة القیادیة"، ویتضمن مفهوم "مستعد" (أی امتلاک الکفاءة الذاتیة للقیادة)، ومفهوم "الراغب" (أی إظهار الدافعیة للقیادة)، ومفهوم "قادر" (أی امتلاک مهارات القیادة). ویتحدد الاستعداد للقیادة وفقًا لتصور           Keating, et al. (2014) فی الأبعاد التالیة:

1)     کفاءة الذات القیادیة Leadership Self-efficacy: وتشیر إلى: "إدراک التلمیذ وتصوره لما یتعلق بقدراته العامة على القیادة"(Hoyt, 2005, 2). وتتحدد فی أبعاد: الثقة بالنفس، والمسؤولیة، والمثابرة، والمرونة. وتُقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ على المقیاس الفرعی المستخدم فی البحث (إعداد: الباحث الحالی).

2)     الدافعیة للقیادة Motivation to Lead: وینبع الدافع وراء القیادة لدى التلامیذ من ثلاثة مصادر منفصلة هی: "الدافعیة ذات الهویة الوجدانیة"، وتقاس بالدرجة التی یشعر بها التلامیذ بانجذابهم نحو قیادة أقرانهم. و"الدافعیة الموجهة بالمعاییر الاجتماعیة"، والتی تنطوی على شعور التلامیذ بالمسؤولیة نحو الآخرین لقیادة مجموعاتهم. و"الدافعیة غیر المشروطة"، والتی تصف الدرجة التی یتجنب بها التلامیذ إجراء تحلیل للتکالیف والفوائد الشخصیة الناتجة عن تأثیر القیادة على أهدافهم الخاصة(Keating, et al., 2014, 4). وتُقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ على المقیاس الفرعی المستخدم فی البحث   The Motivation to Lead scale (إعداد: Chan & Drasgow, 2001، تعریب:  الباحث الحالی).

3)     المهارات القیادیة Leadership Skills: وتشیر إلى "قدرة الفرد على التواصل الفعال مع الآخرین، والتأثیر فی جماعة الأقران من أجل حل المشکلات التی یواجهونها"، وتتحدد فی مهارات : التواصل الاجتماعی، وإدارة الوقت، والضبط الانفعالی، وحل المشکلة، والتفاوض). وتُقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ على المقیاس الفرعی المستخدم فی البحث (إعداد: الباحث الحالی).   

ویقاس الاستعداد للقیادة  Readiness for Leadership بشکل عام من خلال الدرجة التی یحصل علیها التلمیذ على المقاییس الفرعیة الثلاثة السابقة مجتمعة. 

• ·        الانتماء المدرسی School Belonging:

یتبنى البحث الحالی تعریف Goodenow, (1993) الذی اعتمد علیه  Anderman, (2002) فی إعداد مقیاس الشعور بالانتماء المدرسی والذی یُعرَّف بأنه: "شعور التلامیذ بالقبول والاحترام والشمول والدعم الاجتماعی فی البیئة المدرسیة"((as sited in: Tian, Wang, & Huebner, 2015, 622. ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ على مقیاس الشعور بالانتماء (إعداد: Anderman, 2002، تعریب: الباحث الحالی).    

• ·        الأنشطة المدرسیة الحرة Free School Activities:

یتبنى البحث الحالی تعریف معجم قرطبة (2016) للأنشطة المدرسیة، والتی یُعرِّفها بأنها: "أنشطة اختیاریة تکمل وتصاحب العملیة التعلیمیة، وتستهدف خدمة وتنمیة الطلاب عقلیًا وجسمیًا واجتماعیًا وفنیًا، ویقبل علیها التلامیذ بکل تشوق، لأنها تتفق مع میولهم، وتشمل أنشطة ثقافیة واجتماعیة وریاضیة وفنیة". وهی تلک الأنشطة الحرة التی یزاولها التلمیذ فی المدرسة وفقًا لمیوله واهتماماته طواعیة، ولا تدخل فی تقییمه الأکادیمی، مثل الانضمام إلى الجماعات المدرسیة: الصحافة والإذاعة المدرسیة، والهلال الأحمر، وجماعة التربیة الفنیة، وجماعة الموسیقى، وجماعة الاقتصاد المنزلی، وجماعة الرحلات، وجماعة التربیة الریاضیة.

الإطار النظری والدراسات ذات الصلة:

یتناول البحث الحالی متغیرین بحاجة إلى تأصیل نظری یسهم فی تعزیز أهمیة تناول العلاقة فیما بینهما، لما لهما من أهمیة؛ لاسیما فی هذه الآونة التی تشهد تغیرًا ثقافیًا واجتماعیًا وسیاسیًا فی معظم البلدان سواء المتقدمة أو النامیة على حد سواء. ولهذا سوف یعرض البحث الحالی إطارًا نظریًا موسعًا للمتغیرین: الاستعداد للقیادة، والانتماء المدرسی، بما یُمکن للباحثین مستقبلاً الاستفادة من هذا الطرح النظری فی التأصیل لبحوثهم المستقبلیة حول المفهومین، وذلک على النحو التالی:   

أولاً الاستعداد للقیادة Readiness for Leadership:

یعتبر موضوع الاستعداد للقیادة لدى النشء أحد الموضوعات التی لم تنل من اهتمام باحثی علم النفس نفس القدر الذی حظی به موضوع القیادة سواء لدى النشء أم المراحل العمریة الأخرى، وفی مجالات متنوعة، لاسیما العاملین فی مجال العمل التنظیمی والإدارة بشکل موسع، وفی الإدارة التربویة على وجه الخصوص. ولا یزال إعداد قادة جیدین هدفًا مهمًا للمجتمعات المتقدمة، ولبلوغ الغایة من هذا الهدف؛ لا یتطلب الأمر من الباحثین فی تلک المجتمعات فهم نظریات القیادة فحسب؛ بل یتطلب کذلک تقدیرًا لسمات الشخصیة والخصائص السلوکیة الموجودة فی أفضل القادة بالمجتمع (Best, 2010, 22).

یُشار إلى القیادة Leadership على أنها عملیة تفاعل اجتماعی یحاول من خلالها القادة التأثیر على سلوک أتباعهم، وأنها تأثیر للمهارات القیادیة على تفسیر أحداث وأمور الأتباع، حیث یمکن توظیف قدرة القائد على التأثیر فی الأعضاء لتحقیق أهداف غیر مرغوب فیها (Dasborough, & Ashkanasy, 2002, 615). وتُعرَّف بأنها: "ظاهرة جماعیة منظمة بشکل هرمی"، وهذا التعریف رغم أنه غیر شامل أو یرکز بشکل خاص على دور القائد، إلا أنه یُبین احتیاج القائد إلى إظهار الکفاءات اللازمة للتأثیر فی نجاح مهامه وأدواره، والتی تؤثر على متابعة تنفیذ الأنشطة الموجهة للأهداف (Best, 2010, 23). وهی على المستوى النظری تعنی بشکل عام: "العملیة التی یمتلک فیها الأفراد القدرة على إحداث التطویر والمشارکة سواء کانوا یدیرون المؤسسات بشکل رسمی أم لا" (Eich, 2008, 176)، وأنها: "عملیة توجیه لسلوک الآخرین نحو تحقیق بعض الأهداف المشترکة" (Ambreen, & Baig, 2011, 91). وتعنی: "قدرة الفرد على توجیه الآخرین أو الجماعة نحو اتخاذ قرار معین، أو القیام بعمل عام مشترک أو محدد، ویقوم هؤلاء الأفراد باستخدام مهارات العمل مع الجماعة بشکل جید       (عادل عبد لله، 2005، 45)، وهی بهذا المفهوم علاقة إنسانیة اجتماعیة إیجابیة هادفة           تقوم على القناعات والخیارات الطوعیة للأتباع، وثقتهم الکبیرة فی القدرات الفعلیة لشخصیة  القائد (شمسان المناعی، 2010، 654). وتُعرَّف على أنها "القدرة على القیادة،              والمقدرة على أن تکون قائدًا، وتتطلب التزام ورؤیة طویلة الأجل نحو المستقبل"           (Lowe, Gibson, & Carlson, 2018, 2). کما تُعرف السلوکیات القیادیة الإیجابیة بأنها: "تلک السلوکیات التی یمارسها القادة، وتؤدی إلى زیادة الخبرات الوجدانیة الإیجابیة للأتباع (Kelloway, Weigand, McKee, & Das, 2013, 108).

القیادة بناء متعدد الأوجه؛ یشمل مجموعة من المهارات المترابطة، بلغ عددها (12) مهارة للقیادة الطلابیة هی: التخطیط للمشروع، والتأمل، وحل المشکلات، وبناء الفریق،        وصنع القرار، وتحدید الأهداف، وإدارة الوقت، وإدارة المشاریع، وبناء شبکة تواصل جیدة،          وحل النزاعات بین الأفراد المحیطین، والوعی بالتنوع والاختلاف، والثقة بالنفس                 (Hay & Dempster, 2004, 141). ویتمتع القائد الفعال بالعدید من الصفات التی تفصله عن غیره، وتمکنه من التأثیر فی الآخرین لیتبعوه (Ambreen, & Baig, 2011, 91)، ورکزت معظم أدبیات البحث فی القیادة اهتمامها على تفسیر السلوک القیادی، وحاولت فی العقود السابقة حل القضایا والارتباطات وثیقة الصلة بها، کما رکزوا الضوء على معالجة معاییر القیادة المختلفة، مثل: مکانة القائد، وظهور القائد، وتأثیر القیادة. کما أنهم فی الوقت الحالی لدیهم نقص فی النظریات التی تفسر التکامل فی عملیة تنمیة القائد من خلال أدائه القیادی (Chan, & Drasgow, 2001, 481). ویجب على الشخص الذی یستعد لیصبح            قائدًا أن یکون على درایة بجمیع الصفات التی یجب أن یمتلکها حتى یکون قائدًا فعالًا (Ambreen, & Baig, 2011, 91).

وفی الآونة الأخیرة؛ وُجِهت بعض الاهتمامات لدراسة مفهوم الاستعداد للقیادة على اعتبار أنه قدیم قدم مفهوم القیادة، وهو شرط مسبق للقیادة، والقیادة فی حد ذاتها تعتبر مجرد مفهوم بدون الاستعداد (Ambreen, & Baig, 2011, 93). والاستعداد للقیادة هو إعداد القائد لیصبح قائدًا جاهزًا من أجل انتظار فرصة الظهور فی المستقبل متى توفرت له.

ویُعرَّف مفهوم الاستعداد للقیادة Readiness for Leadership بأنه: "عملیة  مستمرة لتوجیه وتحفیز شخص ما بطریقة تمکنه من خلق حالة من الاستعداد أو الرغبة        من تلقاء نفسه للاستفادة من أی فرصة لیصبح قائدًا قبل أن تصل القیادة إلیه"            (Ambreen, & Baig, 2011, 93). فالأفراد الذین طوروا القدرة على القیادة والرغبة فیها هم الأکثر استعدادًا لتولی مناصب قیادیة مقارنة بأولئک الذین یفتقرون إلى جانب أو آخر منهما أو کلیهما، وتتشکل القدرة من المعارف والخبرات والتدریب وفهم الأولویات، بینما یتشکل الاستعداد من الرغبة والثقة والالتزام. ویظهر الاستعداد عندما یبذل شخص ما مجهودًا کبیرًا لإکمال المهمة، ویعکس التفانی فی الأداء (Hamid, & Krauss, 2013, 212).

لقد أتاح تنوع البحوث والدراسات فی مجال القیادة ومکوناتها والسیاقات التی تمت خلالها الفرصة للارتقاء بهذه المکونات، والانتقال بالبحث من التنظیر إلى التعبیر عن السلوکیات التی تمثل بالفعل معنى القیادة، وظهر ذلک جلیًا من خلال تطور مناحی القیادة        التی انتقلت من منحى السمات إلى السلوکیة إلى الموقفیة ومؤخرًا إلى نماذج القیادة التحویلیة (Best, 2010, 23). بمعنى آخر، إن الاستعداد للقیادة هو خطوة تسبق القیادة، ومنحى استباقی نحو الهدف، فقبل التغییر یجب أن یتعلم الفرد ما یحتاجه من معتقدات ومعارف تُمکِّنه من تکییف نفسه لتبنی فکرة التغییر، وتبنی منافسة الأقران لیکون جدیر باختیاره لقیادتهم، لکونه أفضل منهم. ویتطلب الاستعداد للقیادة توفیر بیئة مناسبة للأفراد تتضمن التدریب، وإتاحة المعرفة، والفرص المستمرة للتعلم، فالقائد الجید لا یُصنع دون أن یکون لدیه الاستعداد، والقیادة أداءٌ عملیٌ أکثر منه نظریٌ (Ambreen, & Baig, 2011, 93).

وتعتمد عملیة تطویر الهویة القیادیة لدى التلمیذ على التفاعل الدینامی بین الذات والآخرین خلال اللقاءات الاجتماعیة، وتؤدی فی النهایة إلى تطویر هویة القائد کجزء من مفهوم الفرد لذاته(Hamid, & Krauss, 2013, 213). فالقیادة الطلابیة فی المدارس تمثل أهمیة خاصة؛ إذ تعد بیئة ثریة تتیح مواقف عدیدة یظهر من خلالها التلامیذ مهاراتهم القیادیة فی قیادة أقرانهم والجماعات المدرسیة فی أداء الأنشطة المختلفة داخل المدرسة وخارجها، وتأخذ        عددًا من الأشکال؛ منها: الممارسات القائمة داخل الفصل والمدرسة، ومشارکة التلامیذ         کقیادة نشطة على المستوى المجتمعی. وتتیح القیادة الطلابیة للتلامیذ فرص المشارکة فی        إدارة العملیة التعلیمیة داخل المدرسة بما یسهم فی تنمیة مهاراتهم القیادیة، وذلک من خلال (Black, et al., 2014, 8):

-      تشجیعهم على تطویر وتبادل الآراء بهم حول المشکلات المدرسیة، والانخراط فی المناقشة ونقدها.

-      المشارکة فی صناعة القرارات حول القواعد المنظمة لإدارة الصف، والسلوکیات المقبولة.

-      المشارکة فی النقاش حول طرق التدریس وجوانب التقییم، وعملیات الإصلاح المدرسی.

-      المشارکة فی عضویة الهیئة المعنیة بصنع القرار فی المدرسة، مثل مجلس إدارة المدرسة.

-      المشارکة کممثلین للمدرسة فی البیئة الخارجیة.

-      المشارکة فی برامج الدعم والمساندة للأقران، أو فی برامج التوجیه، أو التدریب.

-      التمکین من تطویر وتنفیذ المشاریع لتغییر وتحسین البیئة المدرسیة، والثقافة، والمناخ المدرسی، والممارسات التنظیمیة والإداریة داخل المدرسة.

ویجب ألا یُترجم الاستعداد لدى التلمیذ بالضرورة إلى الدافعیة لیصبح قائدًا، فالاستعداد للقیادة هو حالة استعداد لإعداد الذات للاستفادة من فرصة أن یصبح التلمیذ من خلالها        قائداً قبل أن یأتی إلیه الدور فعلیًا. وهذا الاستعداد هو حالة من الوجود، لکنه لا یُنتِج         بالضرورة سلوکًا عَملیًا، فالحقیقة أن مستوى الاستعداد قد تحقق. وتعد الدافعیة محرکًا أو رغبة         واضحة ومتعمدة للبحث عن القیادة وتولیها سواء من خلال المناصب الرسمیة أو الأدوار        غیر الرسمیة، وتتضح من خلال سلوک یحرکه الهدف، کما أنها والاستعداد مهمان فی        تنمیة قدرات التلامیذ لضمان امتلاکهم للمهارات والوعی والکفاءة للقیام بالمهام القیادیة    (Hamid, & Krauss, 2013, 213).

النموذج البنائی المفترض عن الاستعداد للقیادة:

انطلق البحث الحالی فی تناوله لمفهوم الاستعداد للقیادة من التصور النظری الذی قدمهKeating, et al.(2014) حول بنیة الاستعداد للقیادة، واختبر هذا التصور من خلال وضع برنامج تنموی یمکن من خلاله تحسین المهارات القیادیة للتلامیذ. وهدف البرنامج إلى إعداد قائد لدیه الاستعداد Ready (کفاءة الذات القیادیة Leadership Self-efficacy)، والرغبة Willing (الدافعیة للقیادة Motivation to Lead)، والقدرة Able                   (المهارات القیادیة Leadership Skills)، وتم تطبیق البرنامج على عدد (165) طالبًا وطالبة من المقیدین فی البرنامج التدریبی للمهارات القیادیة، وذلک من أجل تعرف مستواهم فی الجوانب الثلاثة طوال فترة البرنامج، وتوصلوا إلى أن الطلاب حققوا مستوى متقدمًا وتحسنًا ملموسًا فی المحاور الثلاثة للتصور النظری.

وتقوم الفکرة الأساسیة للنموذج المفترض: نموذج القائد (المستعد Ready،         والراغب Willing، والقادر Able) على أن امتلاک القدرة القیادیة یتطلب مزیجًا من الوعی الاجتماعی، والمهارات التعاونیة، والثقة بالنفس، والدافعیة، والإلهام. ویرتکز هذا النموذج على فکرة أن القائد المعاصر لابد أن یمتلک مهارات القیادة (سلوکیات القیادة التحویلیة          والمرتبطة بالتعامل مع الآخرین)، کما یجب أن یظهر درجة من کفاءة الذات القیادیة         (الثقة المتطلبة للاندماج فی سلوکیات القیادة)، وأیضا یجب أن یعبر عن قدر من الدافعیة لقیادة الآخرین (Keating, et al., 2014, 3).

شکل (1) القدرة القیادیة: الاستعداد والرغبة والقدرة على القیادة

Leadership Capacity: Being “Ready, Willing, and Able” to Lead

ویصف الشکل السابق هذا النموذج والذی أطلق علیه امتلاک شامل للقدرة القیادیة، ویتضمن مفهوم "مستعد" (أی امتلاک الکفاءة الذاتیة للقیادة)، ومفهوم "الراغب"                   (أی إظهار الدافعیة للقیادة)، ومفهوم "قادر" (أی امتلاک مهارات القیادة). وبدون أی من هذه القدرات الثلاث، ربما یفشل القادة فی إظهار السلوکیات المتطلبة للنجاح فی المؤسسات، الأمر الذی یتطلب المهارة فی أداء السلوکیات الناجحة، والثقة بالنفس فی ممارسة المهارة، والدافعیة اللازمة لبذل مجهود وإظهار الطاقة، وهی أمور ضروریة لظهور السلوک القیادی.

أبعاد النموذج:

افترض Keating, et al. (2014) أن الاستعداد للقیادة لدى التلامیذ یتضمن ثلاثة أبعاد رئیسیة، وأن کل بعد منها یشتمل على عدة أبعاد فرعیة، وأشاروا إلى أن هذه الأبعاد مهمة فی الحکم على توفر السلوک القیادی لدى القائد، وهذه الأبعاد هی:

البعد الأول: کفاءة الذات القیادیة Leadership Self-efficacy

تعد کفاءة الذات أمرًا بالغ الأهمیة فی التأثیر لیس فقط على المهارات التی یدرکها الأفراد فی مجال معین، ولکن أیضًا التأثیر على ما یمکنهم القیام به من مهام تظهر مهاراتهم، وتشیر کفاءة الذات القیادیة إلى تصور الفرد فیما یتعلق بقدراته العامة على القیادة، وقد          أبرزت أدبیات البحث مدى فاعلیتها فی التنبؤ بالمخرجات القیادیة والجماعیة والمؤسسیة الجیدة (Hoyt, 2005, 2).

ظهر مفهوم کفاءة الذات القیادیة فی بحث Murphy, (1992)؛ حینما أشارت إلى أنه لم یُنشر بحث حول الکفاءة الذاتیة للقائد Leader's Self-efficacy فی عملیة القیادة من قبل، وأن استخدام مصطلح کفاءة الذات فی قیاس الکفایات القیادیة الخاصة کان استخدامًا واسعًا لمفهوم کفاءة الذات.

وکشفت نتائج البحوث أن تعاقب نظریات القیادة جعل کل نظریة تمثل تحسنًا أفضل من سابقتها، وبالتالی حلت محلها. ومع ذلک، بینَّت النتائج أنه رغم أن نظریة السمات فی القیادة، والنظریة السلوکیة لم ینجحا فی استخلاص مجموعة محددة من خصائص القائد الناجح؛ إلا أن منحى کفاءة الذات فی القیادة -والذی أصبح واسع الانتشار بسبب تحدیده للسیاقات الموقفیة للقیادة بشکل مناسب وتبنی موقف القیادة التحویلیة- تأثر بسمات الشخصیة والخصائص السلوکیة التی یحملها القائد فی أداءه لمهامه القیادیة (Best, 2010, 23).

وتعد الخبرة القیادیة أکثر مکونات القیادة فاعلیة وتحدیدًا، وهی أقرب إلى الدافعیة للقیادة من سمات القیادة، وتعد کفاءة الذات القیادیة الأقرب إلى الدافعیة للقیادة، حیث إنها تتأثر بالخبرة القیادیة، وتتوسط جزئیًا العلاقة بین البنى الأخرى المستندة للفروق الفردیة والدافعیة للقیادة (Bobbio, & Rattazzi, 2006, 118). کما تعد الخبرة أحد المصادر المعرفیة التی یوظفها القائد فی قیادة أتباعه بنجاح کالذکاء والابتکار. کما أن هناک سمات غیر معرفیة لها تأثیرها الإیجابی فی الأداء الجید للقائد، وحددت الأدبیات مجموعة من المهارات التی تؤثر فی الأداء القیادی: کالمهارات المعرفیة فی حل المشکلات، وتعلم الاستجابة الوجدانیة لمشکلات العلاقات الإنسانیة، وتعلم الثقة بالنفس، ورضا الفرد عن حاجاته (Murphy, 1992, 2). ولکی یکون الفرد قائدًا مستعدًا، یجب اتخاذه موقفًا ثابتًا فی أداء المهام، وتطویر إرادته لبناء المهارات المطلوبة لزیادة دافعیته، ویجب على القائد إظهار الترابط بین أعضاء فریقه والاعتراف بجهودهم (Ambreen, & Baig, 2011, 93). وتقدر کفاءة القائد الذاتیة إذا کان باستطاعته أداء مهمة محددة فی مستوى معین أم لا (Murphy, 1992, 23).

وفی هذا الإطار؛ أعدت Best, (2010) مقیاسًا من بعض أنواع السمات التی تتوافق مع خصائص القادة الفاعلین لقیاس الاستعداد للقیادة، واعتمد بناء المقیاس على الأدبیات التی حددت أنماط الشخصیة والتصرفات بأنها مؤشرًا على فعالیة القیادة، ویمکن استخدامه            فی تحدید العوامل التی من شأنها التأثیر على استعداد الفرد لتولی مهام قیادیة.            واستخدم Keating, et al. (2014) لقیاس کفاءة الذات القیادیة المقیاس الذی أعدته Murphy, (1992)، وهو أداة مکونة من (8) مفردات مصممة لقیاس ثقة التلمیذ فی الاندماج فی سلوک القیادة داخل المجموعة، ویجاب عنه التلمیذ على تدریج خماسی بطریقة لیکرت من "أعارض بشدة" إلى "أوافق بشدة"، وتمتع المقیاس باتساق داخلی مرتفع بین مفرداته، وکانت قیمة معامل الثبات بإعادة التطبیق مرتفعة؛ حیث بلغت 0.76.

ورغم ذلک؛ بیَّنت نتائج الدراسات التی فحصت البرامج التدریبیة التی أعدت من أجل القادة أن معظم هذه البرامج لم تقدم الخبرات الکافیة للقادة، والتی یمکن ترجمتها إلى مهارات فعلیة لیصبح القائد ناجحًا، کما أن البحث فی العلاقة بین أداء القادة والخبرة لم تقدم أدلة عملیة کافیة على أن تلک الخبرات مفیدة فی المواقف القیادیة المختلفة (Murphy, 1992, 1).

البعد الثانی: الدافعیة للقیادة Motivation to Lead

بیَّنت نتائج البحوث التی استهدفت دراسة الدافعیة أنها عملیة مهمة لفهم           طبیعة السلوک، وحاول بعض الباحثین تحدید احتیاجات الفرد الأساسیة التی تحفز           السلوک، من خلال الترکیز على الدافعیة للقیادة (لتکون قائدًا أو لتصبح قائدًا)              (Bobbio, & Rattazzi, 2006, 117). ورغم أن أدبیات الفقه السیکولوجی قلیلة حول العوامل التی تحفز رغبة الأفراد فی تولی مناصب قیادیة، إلا أن نظریات الدافعیة التقلیدیة لم تتناسب بشکل کبیر مع الظواهر المتعلقة بالدافعیة للقیادة، خاصة من وجهة نظر التلامیذ (Hamid, & Krauss, 2013, 211). واستند أصحاب النموذج الحالی فی تحدید هذا البعد (الدافعیة للقیادة) على ما طرحه Chan, & Drasgow (2001) من تصور نظری تکاملی حول فهم العلاقة بین الفروق الفردیة والسلوکیات المتعددة للقادة، باعتبارها جزءًا من مفهوم "الدافعیة للقیادة"، والتی تُعرف بأنها: "بناء قائم على الفروق الفردیة، ویؤثر فی القائد وقراراته، والتی یُفترض أن تتعلق بمهام وأدوار القیادة ومسؤولیاتها" (Chan, & Drasgow, 2001, 482).

والافتراض الأساسی لهذا التصور النظری یقوم على وجود بُنى غیر معرفیة مثل: الشخصیة والقیم، وترتبط بسلوکیات القائد من خلال دافعیته للقیادة، وتؤثر بدورها فی إدراکه للأدوار والأنشطة القیادیة والمهارات الاجتماعیة والمعرفة المتطلبة للقیادة، وتحدد أسلوبه   القیادی. وتمثل هذه المهارات الاجتماعیة مع القدرة المعرفیة العامة للقائد مصدرین            جوهریین ناتجین من خلال تفاعل الفروق الفردیة مع المواقف لتؤثر فی المخرجات القیادیة (Chan, & Drasgow, 2001, 481). ووفقًا لهذا النموذج؛ فإن المحاولات السابقة کانت ترکز على بُنى عامة، مثل: سمات الشخصیة، والقیم الاجتماعیة والثقافیة، والقدرات المعرفیة العامة (Bobbio, & Rattazzi, 2006, 118). وبیَّنت نتائج بعض الدراسات أنه لا یوجد ما یشیر إلى أن الدافعیة للقیادة تکون بالمیلاد أو الوراثة، بل إن مهارات الفرد القیادیة وأسلوب القیادة یتم تعلمه، وأن الدافعیة للقیادة یمکن أن تتغیر، کما أنها لا ترتبط بشکل مباشر بالکفاءة القیادیة. ومع ذلک یمکن افتراض أن الدافعیة للقیادة ربما تکون کمعیار منبئًا جیدًا بُخلق القائد ورضاه، کما یمکن أن تکون سببًا لانسحابه، وهذا یعنی أنها ربما تؤثر بشکل غیر مباشر فی الکفاءة القیادیة (Chan, & Drasgow, 2001, 482).

ورغم أن القیادة یمکن أن تتوج فی النهایة بتحقیق القائد لذاته، إلا أنها تؤدی إلى ذلک عندما یکون القائد ناجحًا، وکان له تجارب إیجابیة فی هذه العملیة. ومع ذلک، فإن النجاح فی القیادة تواجهه بعض مخاطر الفشل، والشعور بالوحدة، وخیبة الأمل، والعمل الشاق، ونادرًا ما یوفر الراحة والألفة، لأن القادة یحتاجون إلى تقییم کل موقف بشکل مختلف، کما أن الإحساس بکون الفرد قائدًا لا یبعث على الرضا بسهولة، حیث یعتمد ذلک غالبًا على ظروف القیادة نفسها (Hamid, & Krauss, 2013, 211). 

ویتضمن النموذج ثلاثة مکونات تُشکل بنیة الدافعیة للقیادة: المکون الأول:          ویتعلق باحتمال أن بعض الأفراد یرغبون فی قیادة الآخرین (الدافعیة الانفعالیة للقیادة affective motivation to Lead )، بینما یفضل آخرون القیادة لأسباب مثل:          الإحساس بالمسؤولیة الاجتماعیة (الدافعیة للقیادة الموجهة بالمعاییر الاجتماعیة             Social-normative motivation to Lead)، ومن المحتمل أیضًا أن بعض الأشخاص یفضلون القیادة إذا کانوا لا یحسبون تکلفتها مقارنة بفوائدها (القیادة غیر المحسوبة أو المشروطةnon-calculative motivation to Lead )، والسبب فی الاتجاه                غیر المحسوب هو أن القیادة عادة تستلزم مسؤولیة أو تکالیف محددة، لذلک؛ فإن أقل            ما یمکن للفرد حسابه هو قیادة الآخرین، وأسبط ما یمکن فعله تجنب أدوار القیادة               (Chan, & Drasgow, 2001, 482).

وتنبع دافعیة التلمیذ للقیادة من مصادر ثلاثة هی: دافع "الهویة الانفعالیة"، والذی   یعبر عن الشعور بالمیل إلى قیادة الزملاء، ودافع "المعاییر الاجتماعیة" والذی یتضمن           الشعور بالمسئولیة تجاه الآخرین لقیادتهم، ودافع "غیر محسوب أو غیر مشروط" والذی یصف مدى تجنب القائد القیام بتحلیل الفوائد الشخصیة التی ستعود علیه من قیامه بدور القائد (Keating, et al., 2014, 4). ویعد هذا الدافع للقیادة لدى بعض التلامیذ عاملاً حاسمًا یجب مراعاته فی تصمیم برامج التدخل فی القیادة فی المدارس والجامعات، حیث إن قدرة هذه المؤسسات التعلیمیة على تعزیز الدافعیة لدى التلامیذ سوف یؤثر بشکل کبیر فی قدرتهم على تطویر الجیل القادم من القادة، والارتقاء بهم، باعتبار أن إعداد القادة یعد أحد المهام الأساسیة لتلک المؤسسات (Hamid, & Krauss, 2013, 209).

ووفقًا لهذا التصور؛ أُعد مقیاس الدافعیة للقیادة، وهو مقیاس من نوع لیکرت مکون من (27) مفردة، وأظهرت نتائج التحلیل العاملی التوکیدی أن نموذج العوامل الثلاثة المفترضة (الدافعیة ذات الهویة الوجدانیة، والدافعیة غیر المحسوبة، والدافعیة الموجهة بالمعاییر الاجتماعیة) کان مستقرًا وثابتًا بین ثلاث عینات، وأظهرت مؤشرات حسن المطابقة ملائمة النموذج المفترض. وأظهرت النتائج أن المقاییس الفرعیة الثلاثة للدافعیة للقیادة اتسمت باتساق داخلی جید، وتراوحت قیم معاملات ألفا بین (0.65، 0.91)، وکانت جمیع معاملات الارتباط بینها موجبة (Chan, & Drasgow, 2001, 484).

وقام Bobbio, & Rattazzi, (2006) بالتحقق من صلاحیة هذا المقیاس بالتطبیق على عینة بلغت (487) طالبًا وطالبة بالجامعة، و(137) طالبًا وطالبة بالدراسات العلیا، وأسفرت نتائج التحلیل العاملی التوکیدی عن التوصل إلى أفضل نموذج یحقق حسن مطابقة جیدة للبیانات، یتضمن العوامل الفرعیة الثلاثة، وهی: عامل: الهویة الانفعالیة              The Affective-Identity factor وتشبعت علیه (5) مفردات، وعامل الدافعیة غیر المحسوبة The Non-calculative factor وتشبعت علیه (5) مفردات، وعامل دافع المعاییر الاجتماعیة The Social-Normative factor وتشبعت علیه (5) مفردات، لیصل إجمالی عدد مفردات المقیاس الکلی إلى (15) مفردة من إجمالی (27) مفردة فی المقیاس الأصلی. 

وفی عام 2008 تحقق Hamid & Krauss من صلاحیة المقیاس باختباره على عدد (1860) طالبًا وطالبة من (12) جامعة فی مالیزیا، ووجدا أن الدافعیة للقیادة لدى الإناث     کانت منخفضة عن الذکور لیس بسبب السمات القیادیة المنخفضة لدیهن، لکن بسبب          الثقافة المجتمعیة(as sited in: Hamid, & Krauss, 2013, 210). ثم أعاد            Hamid, & Krauss (2013) التحقق من صلاحیة المقیاس، وذلک بعد الاکتفاء بعدد (9) مفردات من المقیاس لقیاس دافعیة التلامیذ الذاتیة للقیادة، وهذه المفردات تتفق مع اتجاه الباحثین لقیاس رغبة التلامیذ الإیجابیة فی تولی أدوار قیادیة. وأسفرت نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی عن تشبع مفردات المقیاس على عاملین هما: العامل الأول ویعرف بالقیادة المنبسطة (المنفتحة) Extrovert Leadership والعامل الثانیویعرف بالقیادة السلبیة Passive Leadership. ولقیاس الاستعداد للقیادة؛ تم استخدام مقیاس یتضمن (21) مفردة بهدف قیاس استعداد          التلامیذ لتولی المهام القیادیة. وتم وضع المفردات بحیث تشمل: أولاً: الاستعداد من         حیث المسؤولیات Responsibilities، والمهارات Skills، والکفاءة الوجدانیة للقیادة Emotional competence for leadership. وثانیًا: قبول الذات لهویة القائد          Self-acceptance of leader identity. وأکدت نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی عن         تشبع مفردات المقیاس بعاملین هما: العامل الأول "مهارات القیادة والاستعداد الوجدانی Leadership Skills and Emotive Readiness"، والعامل الثانی "قبول الذات لهویة القائد" Self-acceptance of leader identity. 

البعد الثالث: المهارات القیادیة Leadership Skills

تعد المهارات القیادیة أکثر أبعاد النموذج تناولاً فی بحوث علماء التربیة وعلم النفس بشکل خاص؛ حیث تضمنت نتائج العدید من بحوثهم مهارات: الذکاء، والتواصل الاجتماعی مع الآخرین، وحل المشکلات، والقدرة على صناعة القرار واتخاذه، ومهارات التواصل، وإدارة الوقت، والضبط الانفعالی، ومهارة التفاوض، وغیرها. وتعرف المهارات القیادیة بأنها "القدرة على التعامل مع المتغیرات، والقدرة على التخطیط، والتنبؤ، ووضع الحلول، والاستراتیجیات للمشکلات التی تواجه التلامیذ" (أحمد الزعبی، ورمزی یوسف، 2014، 43). وأنها: "قدرة الفرد على التواصل بشکل جید مع الآخرین، وإدارة الوقت، والتأثیر فی فریق العمل الذی یقوده من أجل حل المشکلات التی یواجهها، والعمل على اتخاذ القرار المناسب" (عامر فراونة، 2014، 9).

وأشارت Bisland, (2004) إلى أهمیة توفر مهارات قیادیة عند التلامیذ، مثل: القدرة على تکوین علاقات جدیدة، والمرونة فی العمل والتفکیر، والقدرة على فهم المفاهیم الغامضة، وتعلم فنون اللغة، والقدرة على حل المشکلات. وتتولى المدرسة تطویر تلک المهارات القیادیة لدى التلامیذ من خلال تقدیم محاضرات عامة عن القیادة ونماذج للشخصیات القیادیة على مر التاریخ. فالتلامیذ خلال المراحل الدراسیة الأولى یمکنهم اکتساب العدید من المهارات ذات الصلة بالعملیة القیادیة، کالتواصل الاجتماعی، والتعاطف الوجدانی، وحل الصراعات، واتخاذ القرارات، والضبط الانفعالی، والقدرة على قیادة الآخرین. وتعتبر القدرة على توطید العلاقات الشخصیة مع الآخرین والحفاظ علیها أحد المعالم الرئیسیة للقیادة الناجحة. ومع أن ذلک صحیحًا خلال المراحل الحیاتیة؛ فإن بناء علاقات اجتماعیة إیجابیة ربما تکون له أهمیة خاصة عند الانتقال من مرحلة نمائیة إلى أخرى، لا سیما دعم الاستقلالیة، وبناء علاقات اجتماعیة مهمة   وصداقات مع الآخرین (Nikitin, & Freund, 2008, 91). ویستمد التلمیذ سلطته القیادیة من قدرته على التأثیر فی الآخرین، والتأثر بهم، وتعتمد على درجة تدریبه، ومقدار معارفه (نعمات حرارة، 2016، 16).

وتصنف المهارات القیادیة إلى مهارات عقلیة مثل: التفکیر، والإبداع، والقدرة على التخیل، ومهارات إنسانیة اجتماعیة مثل: العلاقات، والاتصال، والتحفیز، ومهارات فنیة تخصصیة مثل: حل المشکلات، واتخاذ القرارات، ومهارات شخصیة تفاعلیة مثل: مهارة التکامل، والسیطرة، والاعتراف، والمبادأة (أحمد الزعبی، ورمزی یوسف، 2014، 45). کما صُنفت باعتبارها مهارات یجب توفرها فی القائد، مثل: مساعدة المجموعة على العمل فی الأوقات الصعبة، ووضع خطة لتحقیق أهداف المجموعة، وتحمل مسؤولیة أداء المجموعة، وتحفیز الأعضاء على القیام بالعمل (Carter, Ro, Alcott, & Lattuca, 2016, 390). ووضع Fernandez, Noble, Jensen, & Chapin (2016) مجموعة من المهارات القیادیة المتطلبة فی القائد، منها: خلق ثقافة تعاونیة بین الأعضاء، وقیادة الآخرین، وتغییر هدف الجماعة، وقیادة التغییر داخلها، وتحفیز الأعضاء، واستخدام مهارات التوجیه، وامتلاک مهارة التفاوض، وتعظیم نجاح القیادة الشخصیة.

ویمکن تنمیة السلوک القیادی منذ الطفولة؛ فتنمیة المهارات القیادیة لدى التلمیذ من مهام المؤسسة التعلیمیة، بالإضافة إلى دورها فی تثقیفهم کمواطنین، ویمکنهم المشارکة بنجاح فی عملیة القیادة ونمو المجتمع مستقبلاً (Eich, 2008, 176). وعلى المدرسة ومؤسسات الطفولة تهیئة الظروف وإتاحة الفرص لإبراز ما لدى الأطفال من مهارات قیادیة            (شمسان المناعی، 2010، 652)، مثل: الکفاءة فی تحمل المسؤولیة، وإنجاز ما یوکل إلیهم من أعمال، فهؤلاء التلامیذ محبوبون بین زملائهم، ولهم ظهور ملحوظ فی معظم الأنشطة المدرسیة والاجتماعیة، ویتکیفون مع المواقف الجدیدة (نعمات حرارة، 2016، 16). وهؤلاء التلامیذ یبدون استعدادات متمیزة، مثل تکوین الصداقات والاستعداد لقیادة الآخرین (Sampson, 2013, 2)، ویحققون إنجازات فی مجالات لا تتعلق بالتعلم المدرسی، مثل الموسیقى والفن والقیادة وغیرها (David, 2017, 22). 

فی هذا السیاق؛ أشارت Bisland, (2004) إلى أن احدى المشکلات التی تواجه تعلیم القیادة تتعلق بعدم وجود تعریف واضح للقائد؛ حیث یُنظر للقائد الکفء على أنه یمتلک المهارة فی إدارة المجموعة، وتوجیه الآخرین، ویرتبط بعلاقات جیدة مع مجموعة کبیرة من الناس. فی المقابل؛ یرى آخرون أن القائد من یمتلک القدرة على التواصل بشکل جید، وقیادة المجموعة فی حل المشکلات، وتحقیق أهداف المؤسسة والمجموعة، وتقییم تقدم المجموعة فی تحقیق أهدافها.

وبیَّنت نتائج البحوث أن القائد یؤدی دورًا مهمًا فی دعم الانفعالات الإیجابیة فی الأتباع، وأنه یمکن تعزیز إیجابیة الأتباع (الأمل والتفاؤل والمرونة وتقدیر الذات) وأداءاتهم، وبیَّنت النتائج أن الأتباع وصفوا القادة بامتلاک الثقة العالیة، وأن تصوراتهم حول فاعلیة القائد کانت مرتفعة (Kelloway, et al., 2013, 108). وربطت بحوث القیادة موضوع ممارسة التلامیذ للمهارات القیادیة بمساعدة المعلمین لهم فی تیسیر عملیة تنمیة تلک المهارات القیادیة (Keating, et al., 2014, 3). کما أظهرت البحوث أنه لیس بالضرورة وضع منهج منفصل لتعلیم التلامیذ المهارات القیادیة، فقد یکتسب هؤلاء التلامیذ المعارف والمهارات من خلال أنشطة المنهج، ویمکنهم تعلم کیفیة تنظیم وتقدیم المعلومات للآخرین من فنون اللغة، والتی تدعم تنمیة مهاراتهم فی التواصل، کما یمکن منحهم فرصًا لحل المشکلات، والتخطیط، والتفکیر الناقد من خلال أنشطة مشاریع العلوم أو الدراسات الاجتماعیة، ومن خلال الجماعات المدرسیة، والأنشطة غیر المنهجیة، والبرامج الریاضیة، ومجالس الاتحادات الطلابیة (Bisland, 2004, 25). بالإضافة للأثر الإیجابی والدور الذی یؤدیه المعلم کنموذج للقیادة والمساندة للتلامیذ، وتشجیعهم لیکونوا قادة أکثر واقعیة وتماسکًا من مجرد توفیر النموذج؛ حیث إن هذا التأثیر مهمًا لنمو التلمیذ کقائد (Eich, 2008, 181).

ورغم أن بعض التلامیذ قد یکونوا على درایة بممارسات القیادة بشکل عام، إلا أن من المحتمل ألا یکون لدیهم الثقة الکافیة لاکتشاف هذه العملیة والمشارکة فیها، ولهذا اضطلعت المؤسسات التعلیمیة ببرامج تدریبیة لتطویر المهارات القیادیة فی محاولة منها لتعلیمها التلامیذ لیصبحوا قادة. ومع ذلک، فإن عملیة تنمیة المهارات القیادیة للتلامیذ ترتبط فی جزء کبیر منها باستعدادهم للمشارکة فی تلک البرامج، وینعکس جزء من هذا الاستعداد فی میلهم إلى تعریف أنفسهم کقادة (Keating, et al., 2014, 3).

واستخدم أصحاب النموذج البنائی المفترض Keating, et al. (2014) مقیاس السلوک القیادی لقیاس المهارات القیادیة الذی أعده Podsakoff, MacKenzie, Moorman, & Fetter, (1990)، وهو أداة مکونة من (27) مفردة صُممت لقیاس سلوکیات القیادة التحویلیة Transformational Leadership وقیادة الصفقة Transactional Leadership داخل المجموعات. ویتضمن هذا المقیاس تصورًا أوسع من نموذج تطویر القیادة الکامل            Full-Range Model of Leadership Development  لـ: (Avolio, (2010) لمفهوم القیادة التحویلیة، والذی یُقاس من خلال استبیان القیادة متعدد العوامل The Multi-Factor Leadership Questionnaire، ویُجاب عنه على تدریج خماسی بطریقة لیکرت یتراوح من "أوافق بشدة" إلى "أرفض بشدة"، وتراوحت قیم ثبات ألفا للمقیاس ما بین (0.71) إلى (0.89).

ولهذا جاءت الدعوة للاهتمام باستعداد التلامیذ للقیادة فی مراحل نمائیة مبکرة، حتى یتسنى للمهتمین بإعداد البرامج التوعویة والتنمویة التی من شأنها الکشف المبکر عن هؤلاء التلامیذ، ورعایتهم بما یضمن تحسین کفاءتهم الذاتیة للقیادة، ودافعیتهم لها، ومهاراتها أثناء مراحل إعدادهم کقادة. ویسعى البحث الحالی للتحقق من صحة النموذج المفترض السابق فی البیئة المصریة لکونه یتناول الاستعداد للقیادة من جوانب متنوعة ومختلفة تتمثل فی: "الاستعداد، والرغبة، والقدرة". 

ثانیًا الانتماء المدرسی School Belonging:

تعود بدایات الحدیث عن الانتماء إلى إبراهام ماسلو Maslow (1943)؛ حینما أشار فی تصنیفه للحاجات الإنسانیة إلى حاجة الفرد للانتماء، وبیَّن أن هذه الحاجة لن تظهر لدى الفرد إلا بعد تلبیة احتیاجاته الفیسیولوجیة والحاجة للأمن والسلامة، وقد ربط الحاجة للانتماء بالعائلة والأصدقاء والمجتمع والمجموعات الاجتماعیة، وأشار إلى أن تواصل الفرد یُکتسب من خلال إقامته لهذه العلاقات الحقیقیة. وأعاد Maslow, (1970) اهتمامه بالمصطلح، وأصبح شائعًا فیما بعد فی مجال علم النفس منذ دراسة Baumeister & Leary (1995) حینما اعتبره بناءً یتم إدراکه على أنه تفاعل ثابت واهتمام مستمر من قبل الآخرین. ومنذ ذلک           الوقت؛ بدأ تناول بعض البحوث للمفهوم على تلامیذ المدارس وطلاب الجامعات،           وکشفت نتائجها عن وجود تأثیر قوی للانتماء على نتائج التلامیذ من الناحیة النفسیة والأکادیمیة (as sited in: Slaten, et al., 2016, 2). 

یندرج الإحساس بالانتماء ضمن أربعة مکونات لشعور الفرد بمجتمعه هی:   (الانتساب، والتأثیر، والاندماج وتلبیة الاحتیاجات، والتواصل الوجدانی المشترک). وبهذا الشکل؛ یشمل الإحساس بالانتماء المشاعر والمعتقدات والتوقعات المتعلقة بالقبول فی الجماعة، وتبوء مکان بها، والاستعداد لأداء دور نشط فیها (Civitci, 2015, 272). فی هذا السیاق؛ أشار أحمد زیدان (2016) إلى أن سناء سلیمان (2013) حددت الدوافع المرتبطة بالانتماء فی: الأمان (حاجة الفرد للاطمئنان على نفسه)، والتوحد (حاجة الفرد للانضمام لجماعة ما والتصرف بطریقتها)، والتقدیر الاجتماعی (حاجة الفرد للحصول على التقدیر المناسب من المحیطین)، والإطار التوجیهی (الحاجة إلى نسق من القیم والمعاییر یوجه سلوکه)، وتحقیق الذات          (حاجة الفرد لتحقیق قدرته وإمکاناته)، والقیادة (الرغبة فی القیام بدور قیادی داخل الجماعة، ویعبر فیه الفرد عن قدرته على تبنی أهداف الجماعة والتعبیر عن مطلبها)، والمشارکة  (التعاون مع أفراد الجماعة والمساهمة فی أنشطتها المختلفة)، والرضا عن الجماعة (شعور الفرد بقدر الجماعة وأهمیتها ومکانتها مقارنة بالجماعات الأخرى). واقترح Baumeister & Leary, (1995) شکلین للانتماء، هما: الحاجة إلى تواصل الشخص المتکرر والمستمر مع الآخرین، وإدراک وجود علاقة مستقرة، کما بیَّنا وجود فروق واضحة بین مفهوم الانتساب والانتماء، حیث لا یُشترط أن یستند الانتساب بالضرورة إلى وجود علاقة متبادلة بین الفرد والجماعة التی ینتسب إلیها، فی حین یتطلب الانتماء وجود علاقة اجتماعیة قویة (as sited in: Slaten, et al., 2016, 3). وتناول Hoffman, Richmond, Morrow, & Salomone, (2002) الأبعاد الأساسیة للشعور بالانتماء التی انعکست فی الارتباط النفسیة بین التلمیذ وأقرانه، وبینه وبین المؤسسة التعلیمیة (المدرسة/الجامعة)، وتوصوا إلى خمسة عوامل تتعلق بشعور الانتماء هی:

(1)     فهم تعاطف المعلمین وأعضاء هیئة التدریس.

(2)     مساندة الأقران المدرکة.

(3)     العزلة المدرکة.

(4)     مساندة المعلمین وأعضاء هیئة التدریس المدرکة والشعور بالارتیاح.

(5)     الشعور المدرک بالارتیاح فی الفصل الدراسی.

ورغم أن أدبیات البحث فی الانتماء فی السنوات الأخیرة بدت قلیلة؛ إلا أنها جاءت بنتائج مهمة عن الانتماء المدرسی؛ حیث کشفت نتائج مجموعة متنوعة من البحوث أن الإحساس بالانتماء أو التعلق بالمدرسة یرتبط بنتائج أکادیمیة ونفسیة وسلوکیة إیجابیة خلال فترة المراهقة، کما أن هناک إجماع بین معظم الباحثین على أن الشعور بالانتماء هو حاجة نفسیة أساسیة، وعند إشباعها تحدث للتلمیذ نتائج إیجابیة، رغم استخدامهم لطرق وأدوات مختلفة فی دراسة الانتماء (Anderman, 2002, 796). ومقارنة بوفرة البحوث التی تناولت تأثیر الأسرة والأقران على سلوک التلامیذ وانتمائهم، کان تأثیر العوامل المرتبطة بالمدرسة أقل بحثًا؛ حیث أظهرت الأدبیات وجود عدد قلیل من البحوث التی تناولت شعور التلامیذ بالانتماء          المدرسی، والشعور الشخصی بالقبول والاحترام والمساندة من أعضاء المجتمع المدرسی  (Fong et al., 2015, 394)، ورغم ذلک حظی الانتماء المدرسی ببعض الاهتمام من الباحثین التربویین، وساهم بعضهم فی توطین المفهوم فی المؤسسات التعلیمیة. فقد تضمنت أعمال Dewey, (1938) مفهوم البیئات المدرسیة الداعمة، وتناول Vygotsky, (1962) دور البیئة الاجتماعیة فی تعزیز الانتماء بالمدارس، وأشار Erikson, (1968) إلى تحدید الهویة الاجتماعیة فی البیئات التعلیمیة (as sited in: Slaten, et al., 2016, 2). وعرَّف الأدب السیکولوجی الشعور بالانتماء المدرسی على أنه: "مستوى التعلق Level of attachment (التوظیف الشخصی فی المدرسة)، والالتزام Commitment (الامتثال لقواعد المدرسة وتوقعاتها)، والمشارکة Involvement (المشارکة فی الأنشطة الأکادیمیة المدرسیة والأنشطة اللاصفیة)، والمعتقدات عن المدرسة Belief in their school (الإیمان بقیم المدرسة وأهمیتها) (Kia-Keating, & Ellis, 2007, 30). وهو شعور التلمیذ الداخلی بالارتباط بالمدرسة والتعلق بها (Maestas, et al, 2007, 239). واعتبره البعض بناءً نفسیًا یرتبط بالتعلق بالمدرسة، ومدعومًا بمشاعر تقبله وتقدیره من الآخرین (بما فی ذلک الأقران) داخل المجتمع المدرسی"، ویعکس مدى شعور التلمیذ بالقبول والاحترام من قبل الآخرین فی البیئة الاجتماعیة للمدرسة (Slaten, et al., 2016, 3).

ویشیر الانتماء المدرسی إلى شعور الطلاب بالقبول والاحترام والشمول والدعم الاجتماعی فی البیئة المدرسیة (Tian, et al, 2015, 622). وهو شعور التلمیذ بأنه جزءٌ من جماعته المدرسیة التی ینتمی إلیها، وأنه متوحدٌ معها، ومعتزٌ بمکانة مدرسته، مع التزامه بالنظم والقواعد المدرسیة، والاعتزاز بها (نایف الثبیتی، 2013، 7)، ویمثل درجة الشعور بالقبول والاحترام والدعم فی البیئة المدرسیة (Aerts, Van Houtte, Dewaele, Cox, & Vincke, 2012, 91). ویُعرَّف على أنه الارتباط بالمدرسة أو الانتساب المدرسی، ویشمل الانتماء        إلى مجموعة التلامیذ الآخرین فی نفس المدرسة، وإدراکهم لاندماجهم داخل المدرسة           (Civitci, 2015, 272). وهو دافعٌ بشریٌ بالأساس؛ حیث یعرف بأنه: "الحاجة إلى الحفاظ على حد أدنى من العلاقات بین الأشخاص". والحاجة إلى الانتماء لیست فطریة فحسب؛ بل تقوم فی على التطور والتنمیة من جانب البیئة. وبیَّن الباحثون أن الانتماء إلى المجموعات أو التفاعل معها یوفر فرصًا أکبر للبقاء، وتبادل المصالح، والمودة (Slaten, et al., 2016, 2). کما یُنظر له باعتباره متغیرًا متعلقًا بتوافق التلمیذ الشخصی والاجتماعی والأکادیمی الذی یمکن أن یؤدی دورًا إیجابیًا فی زیادة الرضا عن الحیاة المدرسیة (Civitci, 2015, 273). وشعور التلمیذ بالفخر کعضو فی کیان (المدرسة)، والإحساس بالتقدیر والتحاور مع المعلمین، والإحساس باهتمامهم به (علاء الدین عبد الله، 2015، 180) یجعله یُقبل على الحیاة المدرسیة فی هذا الکیان، والتعایش مع أقرانه.

وهناک علاقة متبادلة بین الفرد وهذا الکیان الذی ینتسب إلیه، فبقدر ما یوفره هذا الکیان للتلمیذ من أمان نفسی واجتماعی یکون التزام التلمیذ ومسؤولیته. ویُشکل الانتماء للمدرسة لدى التلمیذ جزءًا مهمًا کخبرة للإحساس بالانتماء لجماعات أخرى؛ إذ یحتفظ الکثیرین من التلامیذ ببعض الأحداث والخبرات السارة أو المؤلمة، بهدف الرغبة للانتماء لمجموعات أخرى. ووجود التلامیذ فی المدرسة یمثل بیئة مناسبة لاختبار مدى قدرتهم على النجاح أو الفشل فی إشباع هذه الحاجة الأساسیة (الحاجة للانتماء) عبر فترة نمائیة مهمة من فترات الحیاة المبکرة (علاء الدین عبد الله، 2015، 175). وکشف نتائج الأدبیات أن إحساس الفرد بالانتماء عبارة عن ترکیبة نفسیة مهمة ذات آثار تطبیقیة على الصحة النفسیة والجسدیة على امتداد مراحل العمر فیما بعد (Slaten, et al., 2016, 1)، وبیَّنت أن إحساس التلمیذ بالتقبل والاحترام والاندماج فی المجتمع المدرسی، والمساندة من قبل الآخرین یدفعه لممارسة السلوکیات الإیجابیة، ویجعله یشعر بأنه محل تقدیر المحیطین، باعتباره منتسبًا للمجتمع المدرسی. 

ویعد إحساس التلامیذ بالانتماء انتسابًا نفسیًا یشعرون به نحو مدرستهم أو فصولهم الدراسیة، ویعکس المفهوم مدى شعور التلامیذ بالقبول الشخصی والاحترام والمشارکة         والمساندة من قبل الآخرین فی البیئة الاجتماعیة للمدرسة (Aerts, et al., 2012, 92). وأشار Slaten, et al. (2016) إلى أنه یُنظر إلى اتصال التلمیذ بمعهده الأکادیمی        باعتباره "الانتماء المدرسی". کما یُنظر إلیه باعتباره جانبًا مهمًا من جوانب ارتباط           الشخص بالآخرین، والذی لا یتشابه مع الشعور بالوحدة ویرتبط أکثر بالمساندة الاجتماعیة (Hoffman, et al., 2002, 229). فدرجة الإحساس بتجربة التلامیذ المنتمین لها تأثیر على الجوانب المختلفة لخبرتهم المدرسیة.

وکشفت نتائج البحوث السیکولوجیة حول الانتماء المدرسی والتی أجریت فی بیئات تربویة مختلفة أن البناء الاجتماعی والمناخ التعلیمی فی المدارس المختلفة یؤثر بشکل          واضح على شعور التلمیذ بالانتماء والتوافق (Kia-Keating, & Ellis, 2007, 39).         وأن الشعور بالانتماء یعکس اندماج التلامیذ فی نظام المؤسسة التعلیمیة، وأنه کلما زاد           الشعور بالانتماء  لدى التلمیذ نحو المؤسسة التعلیمیة (المدرسة/الجامعة)، والتزامه         بالقواعد المنظمة للحیاة داخل تلک المؤسسة (الرضا عنها) زادت فرص بقائه فی المدرسة واستمراره فی دراسته (Hoffman, et al., 2002, 228). وأظهرت نتائج دراسة          Kia-Keating, & Ellis, (2007) أن الشعور بالانتماء المدرسی له آثار إیجابیة على الهناء الذاتی، والتوافق الناجح، والنجاح الاقتصادی والمهنی فی المستقبل، وبیَّنت أن الشعور بالانتماء المدرسی ارتبط سلبیًا بالاکتئاب، وإیجابیًا مع کفاءة الذات، حیث فسر الشعور بالانتماء المدرسی 25 % من التباین الکلی لکفاءة الذات.

وأشار الباحثون أن زیادة الانتماء المدرسی تجعل التلامیذ یشعرون بمزید من الإیجابیة نحو الحیاة المدرسیة، ویکتسبون استقرارًا وجدانیًا أکثر، بحیث یمکنهم الإحساس بالارتیاح والاستمتاع بالتعلم، وبالتالی تحسن إنجازهم الأکادیمی. فالتلامیذ الذین یشعرون بمزید من القبول والمرونة فی المدرسة أکثر عرضة للتأثر بالجوانب الإیجابیة، بما فی ذلک السعادة والأمل والرضا والراحة النفسیة (Fong lam, et al., 2015, 403). وبیَّنت نتائج تحلیل المسار فی دراسة Fong et al. (2015) أن المشاعر الأکادیمیة توسطت العلاقة بین الانتماء المدرسی والإنجاز الأکادیمی، وکان التلامیذ الذین یتمتعون بدرجات مرتفعة من الانتماء المدرسی أکثر إیجابیة، وأقل فی المشاعر السلبیة، مما یعکس مساهمة الانتماء المدرسی فی نجاحهم الأکادیمی. وأظهرت النتائج أن الإحساس بعدم الانتماء للمدرسة یمکن أن یؤثر بشکل سلبی فی إنجاز التلامیذ الأکادیمی من خلال دعم المشاعر السلبیة وتثبیط المشاعر الإیجابیة. وکشفت         نتائج أحمد زیدان (2016) وجود تأثیر دال للتفاعل بین السمات الابتکاریة ومفهوم الذات         على الانتماء. 

فی المقابل؛ کشفت نتائج بعض البحوث أن التلامیذ ذوی الشعور المنخفض بالانتماء هم أقل أقرانهم فی الاندماج الاجتماعی بالمدرسة، وأقل ارتباط بالمدرسة والمعلمین، وأکثر عزلة، وینفرون من المدارس والأقران، ویتجنبون الدروس للبعد عن التفاعل مع الآخرین، وهذا یمکن أن یؤدی إلى انخفاض مشارکتهم فی الأنشطة، وانخفاض التحصیل، وزیادة احتمالیة الفشل فی المقررات الدراسیة، وتوقعات أقل لمزید من التعلیم، وأنواع مختلفة من السلوکیات المنحرفة (Aerts, et al., 2012, 92). ولهذا اعتبر بعض الباحثین أن الانتماء المدرسی یعد أحد محکات الحکم على مدى تعلق التلمیذ بالمدرسة، وأحد أسالیب تعرف التلامیذ المعرضین لخطر التسرب الدراسی وترک المدرسة وکراهیتها (Hoffman, et al., 2002, 228). وخلاصة القول؛ إن شعور التلمیذ بالانتماء المدرسی یمکن أن یعزز من الخصائص الإیجابیة فی شخصیته، ویدعم الشعور العام بالانتماء المجتمعی.  

تعقیب:

المستقرئ لتاریخ الفقه السیکولوجی حول متغیری البحث (الاستعداد للقیادة، والانتماء المدرسی) یتضح له الآتی:

-      لم ینل موضوع الاستعداد للقیادة لدى التلامیذ فی مرحلة نمائیة مبکرة اهتمام التربویین بنفس القدر الذی حظی به موضوع القیادة ومهاراتها وصفات القائد بشکل عام سواء لدى النشء أم المراحل العمریة الأخرى، وفی مجالات متنوعة. حتى أن البحوث التی تناولت القیادة فی المراحل التعلیمیة کانت ترتکز فی الأساس على المراحل التعلیمیة المتقدمة کالمرحلة الثانویة والمرحلة الجامعیة، رغم أن معظم البحوث أشارت إلى أهمیة تعرف الخصائص والصفات القیادیة لدى صغار السن، وضرورة تنمیتها خلال المراحل التعلیمیة المبکرة.

-      ندرة البحوث النفسیة التی اهتمت بفحص العلاقات الارتباطیة بین متغیر القیادة ومتغیر الانتماء المدرسی مثلما کان الاهتمام بفحص هذه العلاقات مع متغیرات نفسیة أخرى مثل: تقدیر الذات، والمهارات الاجتماعیة، والرضا عن الحیاة، وتحسین الذاکرة، والسمات الشخصیة، والتحصیل الدراسی، والتوافق الاجتماعی، والبقاء فی المدرسة، والحد من الاکتئاب، والرفض الاجتماعی، والشعور بالوحدة، وغیرها. فی الوقت الذی لم یکن هناک اهتمام خاص بفحص العلاقة الارتباطیة والإسهام المباشر وغیر المباشر لاستعداد التلامیذ للقیادة على انتمائهم المدرسی، لاسیما تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

-      ارتکزت معظم البحوث التی تناولت موضوع الاستعداد للقیادة بشکل أساسی على أحد جوانب القیادة المبیَّنة فی نموذج Keating, Rosch, & Burgoon, (2014) المفترض لتفسیر الاستعداد للقیادة، فقد ارتکزت بعض هذه البحوث على کفاءة الذات القیادیة وسمات شخصیة القائد مثل:Murphy, 1992; Bisland, 2004; Bobbio, & Rattazzi, 2006; Best, 2010, Ambreen, & Baig, 2011; Keating, et al., 2014;           Al-Jammal, 2015 ؛ السید السمادونی، 2007؛ ملفی القمیش، 2011؛             یوسف أبو کوش، 2012؛ صابر فاروق، 2012. وتناولت بعض هذه البحوث            الدافعیة للقیادة، مثل: Chan, & Drasgow, 2001; Bobbio, & Rattazzi, 2006; Hamid, & Krauss, 2013; Keating, et al., 2014. بینما حرصت بعض هذه البحوث على تناول المهارات القیادیة، مثل: Nikitin, & Freund, 2008; Eich, 2008; Kelloway, et al., 2013; Keating, et al., 2014; Fernandez, et al., 2016؛ عامر فراونة، 2014؛ أحمد الزعبی، ورمزی یوسف، 2014؛ نعمات حرارة، 2016. فی المقابل؛ لم یحاول الباحثون تناول الاستعداد للقیادة وفق هذا المنظور المتکامل الذی قدمه نموذج على الأقل فی البیئة العربیة.

ولهذا یسعى البحث الحالی لاختبار صدق نموذج Keating, et al., (2014) المفترض لتفسیر الاستعداد للقیادة لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، وتعرف الأثر الذی یمکن أن یسهم به الاستعداد للقیادة فی التنبؤ بالانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، وذلک من خلال التحقق من صحة الفروض التالیة:

فروض البحث:

1. توجد مطابقة للنموذج البنائی المفترض فی الاستعداد للقیادة مع النموذج البنائی المستخرج من بیانات تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.
2. توجد فروق دالة إحصائیًا فی الاستعداد للقیادة وأبعاده بین المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة وغیر المشارکین من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة لصالح المشارکین. 
3. توجد فروق دالة إحصائیًا فی الاستعداد للقیادة وأبعاده بین الذکور والإناث من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة لصالح الذکور. 
4. یمکن التنبؤ بالانتماء المدرسی من الاستعداد للقیادة وأبعاده لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.
5. یوجد تفاعل دال إحصائیًا بین متغیرات (المشارکة فی الأنشطة المدرسیة الحرة ونوع التلمیذ والاستعداد للقیادة) فی تأثیرها المشترک على الدرجة الکلیة للانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.

منهجیة البحث وإجراءاته:

منهج البحث:

یهدف البحث إلى محاولة التحقق من صحة النموذج البنائی المفترض للاستعداد للقیادة، وکذلک تعرف مقدار إسهام الاستعداد للقیادة فی التنبؤ بالانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، ولهذا فإن المنهج الوصفی هو الأکثر ملاءمة لتحقیق أهداف البحث، حیث تهتم البحوث الوصفیة بالبحث فی العلاقات الارتباطیة بین المتغیرات، کما یمکن أن تتنبأ بحدوث تغیرات قد تطرأ فی ظاهرة ما نتیجة حدوث تغیرٍ فی ظواهر أخرى.

المشارکون(*):

اشتملت عینة المشارکین فی البحث على عدد (266) تلمیذًا وتلمیذة من الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة فی محافظة الجیزة، من: إدارة جنوب الجیزة (مدرسة التحریر الابتدائیة، ومدرسة عمر بن عبد العزیز الابتدائیة)، وإدارة أبو النمرس التعلیمیة (مدرسة السلام الابتدائیة). منهم (135) تلمیذًا، و(131) تلمیذة، وتراوحت أعمارهم بین (11) و(13) سنة، بمتوسط (11.98) سنة، وبانحراف معیاری (0.56)، واختیروا بطریقة عشوائیة من بین تلامیذ الصف السادس بکل مدرسة، بواقع فصلین من کل مدرسة. وقد تم اختیار تلامیذ الصف السادس دون صفوف المرحلة الابتدائیة؛ باعتبارهم فی نهایة مرحلة الطفولة، وبدایة تمایز قدراتهم القیادیة، ونمو مفهوم الزعامة لدیهم –کما أشار حامد زهران (2005) وربیع یونس (2011)-، بالإضافة لإمکانیة فهمهم لمعانی مفردات المقیاس مقارنة بتلامیذ الصفوف الأخرى. 

والجدول التالی یبین توزیع المشارکین عینة البحث حسب المتغیرات الدیمجرافیة:

جدول (1) توزیع المشارکین فی البحث حسب البیانات الدیمجرافیة(*)

أدوات البحث:

-      مقیاس الاستعداد للقیادة Readiness for Leadership' Scale: (إعداد: الباحث الحالی)

انطلقت فکرة بناء مقیاس الاستعداد للقیادة من رؤیة النموذج النظری الذی طرحه Keating, et al. (2014) حول بنیة الاستعداد للقیادة. فی ضوء هذا النموذج؛ قام الباحث الحالی بإعداد مقیاسین فرعیین، والاستعانة بمقیاس ثالث وفقًا لمکونات النموذج: الاستعداد Ready (کفاءة الذات القیادیة Leadership Self-efficacy)، والرغبة Willing (الدافعیة للقیادة Motivation to Lead)، والقدرة على القیادة Able (المهارات القیادیة Leadership Skills)، وذلک من خلال مراجعة وتحلیل المحتوى النظری لبعض أدبیات الفقه السیکولوجی والمقاییس العربیة والأجنبیة التی تناولت کفاءة الذات القیادیة، والمهارات القیادیة، والقیادة بشکل عام، مثل:Podsakoff, et al. (1990) as sited in: Keating, et al. (2014); Murphy, (1992); Chan, & Drasgow (2001) ;Bisland, (2004); Bobbio, & Rattazzi (2006); Best, (2010); Ambreen, & Baig (2011); Hamid, & Krauss (2013); Keating, et al. (2014); Al-Jammal (2015); Fernandez, et al. (2016); Humphreys, Kurtz, Portrie, Couse, & Hajnaghizadeh (2018); Lowe, et al. (2018)؛ مریم العازمی (2013)؛ مشاری الدهام (2013)؛ میادة الشناوی (2015)؛ عماد حسین (2016)؛ نعمات حرارة (2016). وخلُصت عملیة تحلیل محتوى تلک البحوث والمقاییس عن صیاغة مفردات المقیاسین الفرعیین (مقیاس کفاءة الذات القیادیة، ومقایس المهارات القیادیة)، وتم عرض المقاییس الفرعیة على عدد من خبراء علم النفس(*) لتحدید مدى ارتباط المفردات بالبعد التی تنتمی إلیه، وصلاحیتها لما وضعت لقیاسه:

1)     مقیاس کفاءة الذات القیادیة: أُعد هذا المقیاس الفرعی فی صورته المبدئیة من (24) مفردة. وبناءً على مقترحات المُحکمین تم حذف (4) مفردات وتعدیل صیاغة البعض الآخر، لیصل إجمالی عدد مفردات المقیاس فی صورته الأولیة بعد التحکیم إلى (20) مفردة تقیس الأبعاد التالیة: الثقة بالنفس، والمسؤولیة، والمثابرة، والمرونة.  

2)     مقایس المهارات القیادیة: أُعد هذا المقیاس الفرعی فی صورته المبدئیة من (24) مفردة. وتم عرض المقیاس على بعض خبراء علم النفس لتحدید مدى ارتباط المفردات بالبعد التی تنتمی إلیه، وعلى ضوء مقترحاتهم تم حذف مفردة واحدة فقط، وتعدیل صیاغة البعض الآخر، لیصل إجمالی عدد مفردات المقیاس فی صورته الأولیة بعد التحکیم (23) مفردة تقیس المهارات التالیة: التواصل الاجتماعی، وإدارة الوقت، والضبط الانفعالی، وحل المشکلة، والتفاوض.  

3)     کما تم الاستعانة بمقیاس الدافعیة للقیادة The Motivation to Lead scale لـ:        Chan & Drasgow, (2001)، وذلک باعتباره مقیاسًا فرعیًا لقیاس بُعد الدافعیة للقیادة.          ویتکون هذا المقیاس الفرعی من (27) مفردة تقیس ثلاثة أبعاد هی: الدافعیة ذات          الهویة الوجدانیة Affective Identity motivation، والدافعیة غیر المشروطة          Non-Calculative motivation، والدافعیة الموجهة بالمعاییر الاجتماعیة          Social Normative motivation، وتم تعریب المقیاس وعرضه على اثنین من المتخصصین فی اللغة الإنجلیزیة للتحقق من مطابقة معنى المفردات بالمعنى الإنجلیزی فی النسخة الأصلیة، کما تم عرضه على (3) من خبراء علم النفس لفحص محتوى المفردات، وعلى ضوء مقترحاتهم؛ تم حذف عدد (10) مفردات لکونها تحمل نفس معنى مفردات أخرى، لیصل إجمالی عدد مفردات المقیاس (17) مفردة. 

ویُجاب عن جمیع مفردات أبعاد المقیاس الثلاثة بمیزان رباعی التدریج بطریقة لیکرت (تنطبق تمامًا، تنطبق، لا تنطبق، لا تنطبق مطلقًا). وتم التحقق من کفاءة المقیاس السیکومتریة من خلال حساب صدق وثبات المقاییس الفرعیة الثلاثة -کل على حدة- بتطبیقه على عدد (120) تلمیذًا وتلمیذة من مدرسة التحریر الابتدائیة بإدارة جنوب الجیزة فی محافظة الجیزة (لکونها ذات کثافة مرتفعة من التلامیذ)، وذلک کما یلی: 

1)     المقیاس الفرعی: کفاءة الذات القیادیة

-      الصدق: تم حساب الصدق البنائی من خلال اختبار بنیة المقیاس کما حددها الباحث الحالی بناءً على ما کشفت عنه نتائج الأدبیات ذات الصلة، وذلک عن طریق التحلیل العاملی التوکیدی بالنمذجة بالمعادلات البنائیة Structure Equation Model (SEM) من خلال برنامج (AMOS, V.24) وباستخدام طریقة أقصى احتمال           Maximum Likelihood. ویُبین الجدول التالی تشبع المفردات على العوامل الکامنة (أبعاد المقیاس الفرعی: کفاءة الذات القیادیة): 

جدول (2) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی لمفردات المقیاس الفرعی:

کفاءة الذات القیادیة (ن= 120)

(*) دال عند مستوى 0.05                   (**) دال عند مستوى 0.01

اتضح من الجدول السابق تشبع المفردات من (1-5) على العامل الکامن           (البعد الأول: الثقة بالنفس)، وتشبعت المفردات من (6-10) على العامل الکامن             (البعد الثانی: المسؤولیة)، وتشبعت المفردات من (11-15) على العامل الکامن           (البعد الثالث: المثابرة)، وتشبعت المفردات من (16-20) على العامل الکامن              (البعد الرابع: المرونة).

وحققت النماذج المستخرجة من البیانات مؤشرات حسن مطابقة مقبولة بین مفردات المقیاس الفرعی: کفاءة الذات القیادیة، کما هو مُبین بالجدول التالی:  

جدول (3) مؤشرات حسن المطابقة للنماذج المستخرجة من بیانات التلامیذ

على المقیاس الفرعی: کفاءة الذات القیادیة (ن= 120)

وتدل المؤشرات السابقة على حسن مطابقة النماذج المستخرجة من التحلیل العاملی التوکیدی، مما یعکس تمتع المقیاس الفرعی: (کفاءة الذات القیادیة) بالصدق البنائی.

-           الاتساق الداخلی: وذلک من خلال حساب معاملات الارتباط بین کل مفردة ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، ویُبین الجدول التالی قیم معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعی (کفاءة الذات القیادیة):

جدول (4) معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعی: کفاءة الذات القیادیة (ن= 120)

  (**) دالة عند مستوى 0.01

ویُبین الجدول التالی قیم معاملات الارتباط بین المفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه على المقیاس الفرعی (کفاءة الذات القیادیة):

جدول (5) معاملات الارتباط بین المفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه (ن= 120)

(**) دالة عند مستوى 0.01

اتضح من الجدول السابق؛ تمتع المقیاس الفرعی: (کفاءة الذات القیادیة) بالاتساق الداخلی بین مفرداته، حیث کانت جمیع معاملات الارتباط بین المفردات دالة عند           مستوى 0.01.

-      الثبات: تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معامل ألفا کرونباک Cronbach alpha؛ حیث بلغت قیمة معامل الثبات الکلی للمقیاس الفرعی: کفاءة الذات القیادیة (0.86) لعدد (20) مفردة، بینما بلغت قیم معامل الثبات لأبعاده: الثقة بالنفس، والمسؤولیة، والمثابرة، والمرونة (0.71، 0.75، 0.64، 0.68) على الترتیب، وذلک لعدد (5) مفردات لکل بُعد، مما یعکس الکفاءة السیکومتریة للمقیاس الفرعی: (کفاءة الذات القیادیة) وصلاحیته للتطبیق على تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وبذلک یصبح عدد مفرداته فی صورته النهائیة (20) مفردة. 

2)     المقیاس الفرعی: المهارات القیادیة

-      الصدق: تم حساب الصدق البنائی من خلال اختبار بنیة المقیاس کما حددها الباحث الحالی بناءً على ما أظهرته نتائج الأدبیات ذات الصلة، وذلک عن طریق التحلیل العاملی التوکیدی بالنمذجة بالمعادلات البنائیة Structure Equation Model (SEM)      من خلال برنامج (AMOS, V.24) وباستخدام طریقة أقصى احتمال           Maximum Likelihood. ویُبین الجدول التالی تشبع المفردات على العوامل الکامنة              (أبعاد المقیاس الفرعی: المهارات القیادیة): 

جدول (6) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی لمفردات المقیاس الفرعی: المهارات القیادیة (ن= 120)

(**) دال عند مستوى 0.01

اتضح من الجدول السابق تشبع المفردات من (1-5) على العامل الکامن         (البعد الأول: التواصل الاجتماعی)، وتشبعت المفردات من (6-9) على العامل الکامن          (البعد الثانی: إدارة الوقت)، وتشبعت المفردات من (10-14) على العامل الکامن          (البعد الثالث: الضبط الانفعالی)، وتشبعت المفردات من (15-19) على العامل الکامن          (البعد الرابع: حل المشکلات)، وتشبعت المفردات من (20-23) على العامل الکامن           (البعد الخامس: التفاوض).

وحققت النماذج المستخرجة من البیانات مؤشرات حسن مطابقة مقبولة بین مفردات المقیاس الفرعی: المهارات القیادیة، کما هو مُبین بالجدول التالی:  

جدول (7) مؤشرات حسن المطابقة للنماذج المستخرجة من بیانات التلامیذ

على المقیاس الفرعی: المهارات القیادیة (ن= 120)

وتدل المؤشرات السابقة على حسن مطابقة النماذج المستخرجة من التحلیل العاملی التوکیدی، مما یعکس تمتع المقیاس الفرعی: (المهارات القیادیة) بالصدق البنائی.

-      الاتساق الداخلی: وذلک من خلال حساب معاملات الارتباط بین کل مفردة ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، ویُبین الجدول التالی قیم معاملات الارتباط بین درجة البعد (المهارة) والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعی (المهارات القیادیة):

جدول (8) معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعی: المهارات القیادیة (ن= 120)

 (**) دالة عند مستوى 0.01

أما الجدول التالی فیُبین قیم معاملات الارتباط بین المفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه على المقیاس الفرعی (المهارات القیادیة):

جدول (9) معاملات الارتباط بین المفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه (ن= 120)

(**) دالة عند مستوى 0.01

اتضح من الجدول السابق؛ تمتع المقیاس الفرعی: (المهارات القیادیة) بالاتساق الداخلی بین مفرداته، حیث کانت جمیع معاملات الارتباط بین المفردات دالة عند          مستوى 0.01.

-      الثبات: تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معامل ألفا کرونباک Cronbach alpha؛ حیث بلغت قیمة معامل الثبات الکلی للمقیاس الفرعی: المهارات القیادیة (0.72) لعدد (23) مفردة، بینما بلغت قیم معامل الثبات لأبعاده: الثقة بالنفس، والمسؤولیة،            والمثابرة، والمرونة (0.65، 0.74، 0.63، 0.73، 0.72) على الترتیب، وذلک لعدد              (5، 4، 5، 5، 4) مفردات لکل بُعد، مما یعکس الکفاءة السیکومتریة للمقیاس وصلاحیته للتطبیق على تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وبذلک یصبح عدد مفرداته فی صورته النهائیة (23) مفردة. 

3)     المقیاس الفرعی: الدافعیة للقیادة

-      الصدق: تم حساب الصدق البنائی من خلال اختبار بنیة المقیاس کما حددها         مُعدا المقیاس، عن طریق التحلیل العاملی التوکیدی بالنمذجة بالمعادلات البنائیة Structure Equation Model (SEM) من خلال برنامج (AMOS, V.24) وباستخدام طریقة أقصى احتمال Maximum Likelihood. ویُبین الجدول التالی تشبع المفردات على العوامل الکامنة (أبعاد المقیاس الفرعی: الدافعیة للقیادة): 

جدول (10) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی لمفردات المقیاس الفرعی:

الدافعیة للقیادة (ن= 120)

(**) دال عند مستوى 0.01

اتضح من الجدول السابق تشبع المفردات من (1-6) على العامل الکامن        (البعد الأول: الدافعیة ذات الهویة الوجدانیة)، وتشبعت المفردات من (7-11) على العامل الکامن (البعد الثانی: الدافعیة غیر المشروطة)، وتشبعت المفردات من (12-17) على العامل الکامن (البعد الثالث: الدافعیة الموجهة بالمعاییر الاجتماعیة).

وحققت النماذج المستخرجة من البیانات مؤشرات حسن مطابقة مقبولة بین مفردات المقیاس الفرعی: الدافعیة للقیادة، کما هو مُبین بالجدول التالی:  

جدول (11) مؤشرات حسن المطابقة للنماذج المستخرجة من بیانات التلامیذ

على المقیاس الفرعی: الدافعیة للقیادة (ن= 120)

وتدل المؤشرات السابقة على حسن مطابقة النماذج المستخرجة من التحلیل العاملی التوکیدی، مما یعکس تمتع المقیاس الفرعی: (الدافعیة للقیادة) بالصدق البنائی.

-      الاتساق الداخلی: وذلک من خلال حساب معاملات الارتباط بین کل مفردة ودرجة البعد الذی تنتمی إلیه، ویُبین الجدول التالی قیم معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعی (الدافعیة للقیادة):

جدول (12) معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعی: الدافعیة للقیادة (ن= 120)

(**) دالة عند مستوى 0.01

أما الجدول التالی فیُبین قیم معاملات الارتباط بین المفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه على المقیاس الفرعی (الدافعیة للقیادة):

جدول (13) معاملات الارتباط بین المفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه (ن= 120)

 (**) دالة عند مستوى 0.01

اتضح من الجدول السابق؛ تمتع المقیاس بالاتساق الداخلی بین مفرداته، حیث کانت جمیع معاملات الارتباط بین المفردات دالة عند مستوى 0.01.

-           الثبات: تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معامل ألفا کرونباک Cronbach alpha؛ حیث بلغت قیمة معامل الثبات الکلی للمقیاس الفرعی: الدافعیة للقیادة (0.79) لعدد (17) مفردة، بینما بلغت قیم معامل الثبات لأبعاده: الدافعیة ذات الهویة الوجدانیة، والدافعیة غیر المشروطة، والدافعیة الموجهة بالمعاییر الاجتماعیة (0.72، 0.76، 0.84) على الترتیب، وذلک لعدد (6، 5، 6) مفردات، مما یعکس الکفاءة السیکومتریة للمقیاس وصلاحیته للتطبیق على تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وبذلک یصبح عدد مفردات المقیاس فی صورته النهائیة (17) مفردة.

ومما سبق؛ یتضح أن المقاییس الفرعیة التی تم توظیفها فی قیاس الاستعداد للقیادة تتمتع بکفاءة سیکومتریة مقبولة تعکس صلاحیتها لقیاس الاستعداد للقیادة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة وفقًا للتصور النظری الذی قدمه Keating, et al. (2014) حول بنیة الاستعداد للقیادة الذی یتضمن الاستعداد Ready (کفاءة الذات القیادیة Leadership Self-efficacy)، والرغبة Willing (الدافعیة للقیادة Motivation to Lead)، والمقدرة على القیادة Able (المهارات القیادیة Leadership Skills). 

-     مقیاس الشعور بالانتماء المدرسی:Sense of School Belonging Scale (إعداد:Anderman, E., (2002) ، تعریب: الباحث الحالی)

أعد هذا المقیاس Anderman, E. (2002)، ویتضمن عدد (5) مفردات تعکس الشعور بالانتماء المدرسی بشکل عام، وللتحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس؛ استخدم مُعد المقیاس التحلیل العاملی الاستکشافی بطریقة المکونات الأساسیة لحساب الصدق البنائی، وأظهرت نتائج بحثه عدم تشبع احدى مفرداته على عامل الانتماء المدرسی، والذی فسر (45.21) من التباین، وبلغت قیمة الجذر الکامن (2.71)، وتراوحت قیم تشبعات المفردات على العامل العام ما بین (0.56: 0.84)، کما تمیز المقیاس باتساق داخلی بین مفرداته بلغت قیمته (0.78) (Anderman, 2002, 799). وأشار Tian, (2007) إلى أن هذا المقیاس یتمتع باتساق داخلی بلغ (0.87)، وذلک عندما استخدمه فی قیاس الشعور بالانتماء المدرسی لدى المراهقین فی الصین (as sited in: Tian, et al., 2015, 622). وقام الباحث الحالی بتعریب هذا المقیاس، وعرضه على اثنین من المتخصصین فی اللغة الإنجلیزیة للتحقق من مطابقة معنى المفردات بالمعنى الإنجلیزی فی النسخة الأصلیة. وتمت صیاغة المفردات بحیث یُجیب عنها التلمیذ على میزان رباعی التدریج بطریقة لیکرت (تنطبق تمامًا، تنطبق، لا تنطبق، لا تنطبق مطلقًا). وتم التحقق من کفاءة المقیاس السیکومتریة بتطبیقه على عدد (120) تلمیذًا وتلمیذة، وذلک کما یلی: 

-      الصدق: وذلک بحساب الصدق البنائی من خلال اختبار بنیة المقیاس کما حددها Anderman, (2002) عن طریق التحلیل العاملی التوکیدی بالنمذجة بالمعادلات البنائیة Structure Equation Model (SEM) من خلال برنامج (AMOS, V.24) وباستخدام طریقة أقصى احتمال Maximum Likelihood. ویُبین الجدول التالی تشبع المفردات على العامل الکامن (الانتماء المدرسی):

 جدول (14) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی لمفردات مقیاس الانتماء المدرسی (ن= 120)

 (**) دال عند مستوى 0.01

اتضح من الجدول السابق تشبع جمیع المفردات على العامل الکامن              (الانتماء المدرسی)؛ حیث کانت قیم النسبة الحرجة لجمیع المفردات دالة عند مستوى 0.01. وقد حقق النموذج المستخرج من البیانات مؤشرات حسن مطابقة مقبولة بین مفردات المقیاس، کما تتضح فیما یلی:  

-        قیمة اختبار (کا²)Chi-Square Ratio : بلغت قیمته (1.287) عند درجات حریة (4) وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا؛ حیث کان مقدار دلالتها 0.864. وبلغت قیمة CMIN/DF = 0.322.

-        قیم مؤشرات المطابقة: مؤشر حسن المطابقة(GFI) ، ومؤشر حسن المطابقة المصحح (AGFI)، ومؤشر المطابقة المقارن (CFI)، وبلغت قیمها (0.996، 0.983، 1.000) على الترتیب، وتشیر تلک القیم لحسن المطابقة.

-        قیمة مؤشر الجذر التربیعی لمتوسط خطأ الاقتراب (RMSEA) وبلغت (0.000)، ومؤشر الجذر التربیعی لمتوسط البواقی (RMR) وبلغت (0.005)، وهی قیم تقترب من الصفر، وتشیر لحسن المطابقة.

-        قیم مؤشرات الافتقار: مؤشر معیار معلومات أکیک (AIC) وبلغت قیمته (23.287)، وهی قیمة أقل من قیمته للنموذج المشبع والتی بلغت (30.000)، ومؤشر اتساق معیار معلومات أکیک (CAIC) وبلغت قیمته (64.950)، وهی قیمة أقل من قیمته للنموذج المشبع والتی بلغت (86.812)، ومؤشر الصدق الزائف (ECVI) وبلغت قیمته (0.196) وهی قیمة أقل من قیمته للنموذج المشبع والتی بلغت (0.252).

وتدل المؤشرات السابقة على حسن مطابقة النموذج المستخرج من التحلیل العاملی التوکیدی، مما یعکس تمتع مقیاس الانتماء المدرسی بالصدق البنائی.

-      الاتساق الداخلی: وذلک من خلال حساب معاملات الارتباط بین کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس. وقد أظهرت نتائج معامل ارتباط بیرسون عن تمتع المقیاس بالاتساق الداخلی بین مفرداته، حیث بلغت قیم معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة للمقیاس ومفرداته (0.62، 0.79، 0.74، 0.77، 0.72) على الترتیب، وهی قیم دالة عند مستوى 0.01.

-      الثبات: تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معامل ألفا کرونباک Cronbach alpha؛ حیث بلغت قیمة معامل الثبات الکلی للمقیاس (0.77) لعدد (5) مفردات، وهی قیمة مقبولة إحصائیًا، مما یعکس الکفاءة السیکومتریة للمقیاس وصلاحیته للتطبیق على تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وبذلک یصبح عدد مفردات المقیاس فی صورته النهائیة (5) مفردات.

خطوات البحث:

-      الاطلاع على أدبیات الفقه السیکولوجی ذات الصلة بمتغیری البحث وإعداد الإطار النظری.

-      إعداد الصورة المبدئیة لمقیاسی: کفاءة الذات القیادیة، والمهارات القیادیة، وتعریب مقیاس الدافعیة للقیادة، ومقیاس الانتماء المدرسی، وعرضها على الخبراء.

-      التطبیق الأولی لأدوات البحث على تلامیذ احدى المدارس للتحقق من کفاءتها السیکومتریة.

-      إعداد الصورة النهائیة لأدوات البحث، بعد حذف المفردات التی لم تتشبع على البعد الذی یُفترض أن تنتمی إلیه وفقًا لنتائج الصدق والثبات.

-      إجراء الدراسة المیدانیة فی المدارس عینة البحث؛ حیث تم تحدید التلامیذ                المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة من واقع سجلات جماعات النشاط المدرسیة: (الصحافة والإذاعة المدرسیة، والهلال الأحمر، وجماعة التربیة الفنیة، وجماعة الموسیقى، وجماعة الاقتصاد المنزلی، وجماعة الرحلات، وجماعة التربیة الریاضیة)، وبمعاونة مسؤولی تلک الجماعات فی کل مدرسة؛ اُختیر التلامیذ والتلمیذات المتمیزین فی تلک الأنشطة، والمواظبین على ممارستها، والذین شارکوا فی المسابقات التی تم تنظیمها داخل وخارج المدرسة. ثم تم تطبیق أدوات البحث على تلامیذ کل فصل (المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة وغیر المشارکین). وطُلِب من کل تلمیذ الإجابة عن مفردات المقاییس المستخدمة بعد شرح التعلیمات، وقراءة القائم بالتطبیق المیدانی للمفردات التی کان یسأل عن معناها بعض التلامیذ، وفی نهایة التطبیق؛ تم مراجعة الأداة مع التلمیذ قبل مغادرة المُطبق للفصل، وذلک من أجل التأکد من عدم ترک التلمیذ لأی بیان أو مفردة دون إجابة.

-      إدخال البیانات وإجراء المعالجات الإحصائیة المناسبة للإجابة عن فروض البحث.

-      إعداد جداول البیانات وتفسیر النتائج فی ضوء الإطار النظری والدراسات ذات الصلة.

أسالیب التحلیل الإحصائی:

لأن هدف البحث هو التحقق من صحة النموذج البنائی المفترض فی الاستعداد للقیادة لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، وکذلک محاولة التحقق من وجود تأثیر دال للاستعداد للقیادة على الانتماء المدرسی لهؤلاء التلامیذ، فقد تم استخدام التحلیل العاملی التوکیدی Confirmatory factor-analysis، وأسلوب تحلیل الانحدار Regression-analysis عن طریق النمذجة بالمعادلات البنائیة Structure Equation Model (SEM) من خلال برنامج (AMOS, V.24) وطریقة أقصى احتمال Maximum Likelihood، والنسبة التائیة، ومربع إیتا لحجم التأثیر، وأسلوب تحلیل التباین، واختبار شیفیه لدلالة الفروق. 

نتائج البحث:

انطلق البحث من هدفین رئیسین هما: التحقق من صدق النموذج البنائی المفترض للاستعداد للقیادة مع النموذج البنائی المستخرج من استجابات تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، وتعرُّف مدى إمکانیة التنبؤ بانتماء التلامیذ المدرسی من استعدادهم للقیادة، وأسفر التحلیل الإحصائی عن النتائج التالیة:

نتائج التحقق من صحة الفرض الأول:

نص الفرض الأول: "توجد مطابقة للنموذج البنائی المفترض فی الاستعداد للقیادة مع النموذج البنائی المستخرج من بیانات تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة".

للتحقق من صحة هذا الفرض؛ تم إخضاع درجات المشارکین للتحلیل العاملی التوکیدی عن طریق النمذجة بالمعادلات البنائیةStructure Equation Model (SEM)   من خلال البرنامج الإحصائی (AMOS, V.24) وباستخدام طریقة أقصى احتمال  Maximum Likelihood، والشکل التالی یبین طبیعة العلاقة بین مکونات النموذج المستخرج من بیانات تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة:

شکل (2) النموذج البنائی للاستعداد للقیادة المستخرج من بیانات تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة

اتضح من الشکل السابق تحقق النموذج البنائی المفترض فی الاستعداد للقیادة مع النموذج المستخرج من بیانات تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، وهذا ما أکدته مؤشرات حسن المطابقة التالیة(*):

-        قیمة اختبار (کا²)Chi-Square Ratio : بلغت قیمته (38.204) عند درجات حریة (34) وهی قیمة غیر دالة إحصائیًا؛ حیث کان مقدار دلالتها 0.284. وبلغت قیمة CMIN/DF = 1.124.

-        قیم مؤشرات المطابقة: مؤشر حسن المطابقة(GFI) ، ومؤشر حسن المطابقة المصحح (AGFI)، ومؤشر المطابقة المقارن (CFI)، وبلغت قیمها (0.977، 0.947، 0.997) على الترتیب، وتعکس تلک القیم حسن المطابقة بین النموذج البنائی المفترض والنموذج المستخرج من إجابات التلامیذ.

-        قیمة مؤشر الجذر التربیعی لمتوسط خطأ الاقتراب (RMSEA) وبلغت (0.022)، وهی قیم تقترب من الصفر، وتشیر لحسن المطابقة.

-        قیم مؤشرات الافتقار: مؤشر معیار معلومات أکیک (AIC) وبلغت قیمته (126.204)، وهی قیمة أقل من قیمته للنموذج المشبع والتی بلغت (156.000)، ومؤشر اتساق معیار معلومات أکیک (CAIC) وبلغت قیمته (327.878)، وهی قیمة أقل من قیمته للنموذج المشبع والتی بلغت (513.513)، ومؤشر الصدق الزائف (ECVI) وبلغت قیمته (0.476) وهی قیمة أقل من قیمته للنموذج المشبع والتی بلغت (0.589).

ویوضح الجدول التالی الأوزان الانحداریة المعیاریة وغیر المعیاریة              Standardized/ Unstandardized Regression Weights للعامل العام الکامن (الاستعداد للقیادیة) على العوامل الثلاثة الکامنة والمتغیرات (الأبعاد الفرعیة) المُستخرجة من بیانات تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.

جدول (15) الأوزان الانحداریة المعیاریة وغیر المعیاریة والخطأ المعیاری والنسبة الحرجة

للعوامل المُسهمة فی الاستعداد للقیادة لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة

 (ن= 266)

     (**) دال عند مستوى 0.01

اتضح من الجدول السابق تحقق صدق النموذج البنائی المفترض الذی یمثل الاستعداد للقیادة؛ حیث أظهرت النتائج ما یلی:

-      تشبع العوامل الفرعیة الکامنة: کفاءة الذات القیادیة [F1]، والدافعیة للقیادیة [F2]، والمهارات القیادیة [F3] على العامل العام الکامن: الاستعداد للقیادة [F]، حیث بلغت قیمة الأوزان الانحداریة المعیاریة لکل منها (1.00)، وکانت مؤشرات حسن المطابقة دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01، وذلک فی ضوء قیمة النسبة الحرجة(*).

-      تشبع الأبعاد المُقاسة (المشاهدة): الثقة بالنفس [A1]، والمسؤولیة [A2]، والمثابرة [A3]، والمرونة [A4] على العامل الکامن (المقیاس الفرعی الأول: کفاءة الذات القیادیة [F1])، حیث بلغت قیمة الأوزان الانحداریة المعیاریة لکل منها (0.74، 0.60، 0.62، 0.46) على الترتیب، وکانت مؤشرات حسن المطابقة دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01، وذلک فی ضوء قیمة النسبة الحرجة.

-      تشبع الأبعاد المُقاسة (المشاهدة): الدافعیة ذات الهویة الوجدانیة [B1]، والدافعیة غیر المشروطة [B2]، والدافعیة الموجهة بالمعاییر الاجتماعیة [B3]) على العامل الکامن (المقیاس الفرعی الثانی: الدافعیة للقیادة [F2])، حیث بلغت قیمة الأوزان الانحداریة المعیاریة لکل منها (0.75، 0.64، 0.71) على الترتیب، وکانت مؤشرات حسن المطابقة دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01، وذلک فی ضوء قیمة النسبة الحرجة.

-      تشبع الأبعاد المُقاسة (المشاهدة): التواصل الاجتماعی [C1]، وإدارة الوقت [C2]، والضبط الانفعالی [C3]، وحل المشکلة [C4]، والتفاوض [C5] على العامل الکامن (المقیاس الفرعی الثالث: المهارات القیادیة [F3]) حیث بلغت قیمة الأوزان الانحداریة المعیاریة لکل منها (0.69، 0.66، 0.50، 0.66، 0.66) على الترتیب، وکانت مؤشرات حسن المطابقة دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01، وذلک فی ضوء قیمة النسبة الحرجة.

وتتفق هذه النتیجة مع ما افترضه Keating, Rosch, & Burgoon, (2014) من أن الاستعداد للقیادة لدى التلامیذ یتضمن ثلاثة أبعاد رئیسیة، وأن کل بعد منها یشتمل على عدة أبعاد فرعیة، وأشاروا إلى أن هذه الأبعاد مهمة فی الحکم على توفر السلوک القیادی لدى القائد، وهذه الأبعاد هی:

البعد الأول: کفاءة الذات القیادیة Leadership Self-efficacy: وتشیر إلى تصور الفرد فیما یتعلق بقدراته العامة على القیادة (Hoyt, 2005, 2). وتقاس بمدى امتلاک التلمیذ للسمات التالیة: الثقة بالنفس، والمسؤولیة، والمثابرة، والمرونة. وتحقق من صلاحیة هذا البعد فی قیاس الاستعداد للقیادة عدد من الباحثین مثل:Murphy, 1992; Chan, & Drasgow, 2001; Bobbio, & Rattazzi, 2006; Best, 2010; Ambreen, & Baig, 2011; Keating, Rosch, & Burgoon, 2014; Al-Jammal, 2015؛ السید السمادونی، 2007؛ ملفی القمیش، 2011، یوسف أبو کوش، 2012؛ صابر فاروق، 2012. 

البعد الثانی: الدافعیة للقیادة Motivation to Lead: وتعنی أنها بناء قائم على الفروق  الفردیة ویؤثر على القائد وقراراته التی یفترض أن تتعلق بالمهام وأدوار القیادة ومسؤولیاتها، والمثابرة کقائد" (Chan, & Drasgow, 2001, 482). وتنبع دافعیة التلمیذ للقیادة من هذه المصادر الثلاثة: دافع "الهویة الوجدانیة"، ودافع "المعاییر الاجتماعیة" ودافع "غیر محسوب أو غیر مشروط" (Keating, et al., 2014, 4). وتحقق من صلاحیة هذا البعد فی قیاس الاستعداد للقیادة عدد من الباحثین مثل: Chan, & Drasgow, 2001; Bobbio, & Rattazzi, 2006; Hamid, & Krauss, 2008; 2013; Keating, et al., 2014.

البعد الثالث: المهارات القیادیة Leadership Skills: وتشیر لقدرة الفرد على التواصل بشکل جید مع الآخرین، وإدارة الوقت، والتأثیر فی فریق العمل الذی یقوده من أجل حل المشکلات التی یواجهها، والعمل على اتخاذ القرار المناسب (عامر فراونة، 2014، 9). ویُعد أکثر أبعاد النموذج تناولاً فی أدبیات القیادة؛ حیث تضمنت نتائج العدید من البحوث المهارات القیادیة التالیة: التواصل الاجتماعی، وحل المشکلات، ومهارات التواصل، وإدارة الوقت، والضبط الانفعالی، ومهارة التفاوض. وتحقق من صلاحیة هذا البعد فی قیاس الاستعداد للقیادة عدد       من الباحثین مثل:Bisland, 2004; Eich, 2008; Nikitin, & Freund, 2008; Sampson, 2013; Fernandez, et al., 2016; Carter, et al., 2016; David, 2017;؛ أحمد الزعبی، ورمزی یوسف، 2014؛ عامر فراونة، 2014؛ نعمات حرارة، 2016.      

ومما سبق یمکن قبول الفرض الأول؛ حیث تحقق صدق النموذج البنائی المفترض فی الاستعداد للقیادة مع النموذج البنائی المستخرج من بیانات تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، وتشبعت العوامل الثلاثة الکامنة (کفاءة الذات القیادیة [F1]، والدافعیة للقیادة [F2]، والمهارات القیادیة [F3]) ومتغیراتها المقاسة على العامل العام الکامن "الاستعداد للقیادة" [F].

نتائج التحقق من صحة الفرض الثانی:

نص الفرض الثانی: "توجد فروق دالة إحصائیًا فی الاستعداد للقیادة وأبعاده بین تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمرحلة الابتدائیة المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة وغیر المشارکین لصالح المشارکین".

للتحقق من صحة هذا الفرض؛ تم استخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق، وحساب حجم التأثیر، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (16) المتوسطات والانحرافات المعیاریة ودلالات الفروق فی الاستعداد للقیادة وأبعاده

لدى المشارکین فی الأنشطة وغیر المشارکین من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة

 (**) دال عند مستوى 0.01

اتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة المشارکین فی الأنشطة المدرسیة وأقرانهم غیر المشارکین فی الاستعداد للقیادة وأبعاده الثلاثة (کفاءة الذات القیادیة، والدافعیة للقیادة، والمهارات القیادیة)؛ حیث بلغت قیمة (ت) لدلالة الفروق بین المجموعتین (14.90، 13.29، 11.47، 11.53) على الترتیب، وذلک لصالح التلامیذ المشارکین فی الأنشطة المدرسیة بمتوسط درجات على مقیاس الاستعداد للقیادة وأبعاده الثلاثة (214.87، 73.44، 59.36، 82.06)، بینما بلغ متوسط درجات التلامیذ غیر المشارکین (185.41، 63.41، 49.86، 72.14)، وبحجم تأثیر کبیر مقداره (0.46، 0.40، 0.34، 0.34) على الترتیب.

ویمکن تفسیر هذه النتائج بأن مشارکة التلمیذ فی الأنشطة المدرسیة تتیح له فرصًا متنوعة لاکتشاف استعداداته ومهاراته القیادیة، من خلال المشارکة فی جماعات النشاط المدرسیة المتنوعة، وهذه الجماعات تتسم بأن لها أهدافًا واضحة، وتضم فی عضویتها مجموعات متنوعة من التلامیذ، ویشرف علیها معلمون من ذوی الخبرة، وتمارس ألوانًا متعددة من الأنشطة. هذه الأنشطة بمثابة خبرات واقعیة یمر بها التلمیذ، وتُمکِّنه من اکتساب مهارات التعاون مع الآخرین والتفاعل معهم، وتحمل المسؤولیة، وضبط النفس، والتدریب على القیادة والتبعیة، واتخاذ القرارات، والتفاوض، وتقدیر قیمة وأهمیة وقت الفراغ، واحترام القواعد والأنظمة. ولهذا یکتسب التلمیذ مهارات متعددة تتیح له فرصة قیادة الآخرین، فالقیادة الطلابیة فی المدارس تمثل أهمیة خاصة باعتبارها بیئة ثریة توفر مواقف عدیدة یظهر فیها التلامیذ مهاراتهم القیادیة فی          قیادة أقرانهم والجماعات المدرسیة فی أداء الأنشطة المختلفة داخل المدرسة وخارجها           (Black, et al., 2014, 8). وتتفق هذه النتیجة مع ما کشفت عنه دراسة یوسف أبو کوش (2012) من وجود فروق دالة إحصائیًا فی السمات القیادیة بین المشارکین فی الأنشطة التربویة وغیر المشارکین لصالح المشارکین، وأشار Al-Jammal, (2015) إلى أن المهارات القیادیة یمکن أن یکتسبها التلامیذ من خلال ممارسة الأنشطة المنهجیة واللامنهجیة فی المدرسة. 

ومما سبق یمکن قبول الفرض الثانی؛ حیث أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا وبحجم تأثیر کبیر فی الاستعداد للقیادة وأبعاده بین المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة وغیر المشارکین من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة لصالح المشارکین، مما یوجه بأهمیة دعم المدرسة لممارسة التلمیذ للأنشطة المدرسیة الحرة، وتوفیر البیئة التربویة المناسبة والمحفزة، لما یترتب على ذلک من تعزیز لاستعدادهم ومهاراتهم القیادیة وتحسین دافعیتهم للقیادة. 

نتائج التحقق من صحة الفرض الثالث:

نص الفرض الثالث: "توجد فروق دالة إحصائیًا فی الاستعداد للقیادة وأبعاده لدى الذکور والإناث من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمرحلة الابتدائیة لصالح الذکور".

للتحقق من صحة هذا الفرض؛ تم استخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق، وحساب حجم التأثیر، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (17) المتوسطات والانحرافات المعیاریة ودلالات الفروق فی الاستعداد للقیادة وأبعاده

لدى الذکور والإناث من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة

(*) دال عند مستوى 0.05                            

اتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى 0.05 بین تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة والتلمیذات فی الدرجة الکلیة للاستعداد للقیادة، ودرجة بُعد المهارات القیادیة؛ حیث بلغت قیمة (ت) لدلالة الفروق بین مجموعتی التلامیذ والتلمیذات (2.12، 2.52) على الترتیب، وذلک لصالح التلامیذ بمتوسط درجات على مقیاس الاستعداد للقیادة وبعد المهارات القیادیة (202.13، 78.13)، بینما بلغ متوسط درجات التلمیذات (196.50، 75.50)، وبحجم تأثیر ضعیف مقداره (0.02، 0.03) على الترتیب. فی المقابل؛ لم تُظهر النتائج فروق دالة إحصائیًا بین التلامیذ والتلمیذات فی بُعدی: کفاءة الذات القیادیة، والدافعیة للقیادة. 

ورغم أن حجم التأثیر لدلالة الفروق ضعیفًا، وقد لا یعکس وجود فروق واضحة فی الاستعداد للقیادة بشکل عام وبُعد المهارات القیادیة بین التلامیذ والتلمیذات، وأن خصائص المرحلة العمریة لهؤلاء التلامیذ تکاد تکون فیها القدرات بین الذکور والإناث متقاربة، إلا أنه یمکن تفسیر هذه النتائج بأن طبیعة الحیاة المدرسیة فی البیئات الثقافیة والطبقات الاجتماعیة المتوسطة والفقیرة -والتی تکون فیها المدارس الابتدائیة مختلطة (الذکور والإناث معًا)- تتیح فرصًا للتلامیذ الذکور أکثر من التلمیذات فی القیام بمهام وأدوار قیادیة داخل الفصل الدراسی والمدرسة من شأنها تنمیة وصقل مهاراتهم القیادیة، کإسناد دور ریادة الفصل، وإدارة تابور الصباح، وجماعات حفظ النظام المدرسی، وغیرها. وربما کانت دوافعهم فی ذلک؛ الخوف من افتعال التلامیذ الذکور للمشکلات مع التلمیذات فی حالة کونهن یمارسن مهام قیادة الفصل أو النشاط. وربما کان تحقیق الذکور لدرجات مرتفعة عن الإناث فی الاستعداد للقیادة والمهارات القیادیة یعود فی الغالب ما توفره المدرسة لتلامیذها سواء الذکور والإناث من فرص وأدوار قیادیة. کما أن حرص الأسر المصریة بشکل عام على عدم إسناد أدوار ومسؤولیات للبنات خلال فترة الطفولة، اعتقادًا من الآباء بعدم قدرتهن البدنیة واستعدادهن النفسی والاجتماعی على تحمل المسؤولیة ربما کان أحد العوامل التی قد تجعل البنت لا تُقدِم على ممارسة أی         مهام قیادیة. حیث یعطی الآباء حریة أکبر للذکور، ویضعون قیودًا أکبر على الإناث           (حامد زهران، 2005، 288). وفی هذا السیاق؛ أشارت أدبیات علم نفس النمو أن الخصائص النمائیة لتلامیذ هذه المرحلة تدفعهم إلى تکوین الشلل والجماعات والصداقات على أساس التنمیط الجنسی Sex-typing، حیث یکتسب الذکور صفات الذکورة، وتکتسب البنات صفات الأنوثة، وینحو کل نوع منهما إلى اکتساب المعاییر الاجتماعیة والمیول والسلوکیات ونوع الألعاب والمهام والأدوار الخاصة بالنمط الجنسی الذی ینتمی إلیه. کما تبرز لدى بعضهم الزعامة والاستعداد للقیادة، وغالبًا ما ینصاع أقرانهم إلى قیادتهم، بینما یتسم بعضهم بسمة الاتباع والمسایرة وطاعة القائد (ربیع یونس، 2011، 193)، (یوسف أبو کوش، 2012، 10). ومن المهم أن یُظهِر التلمیذ القائد تمیزه بالفعل خلال هذه الأدوار القیادیة. فالتلمیذ المنطوی ربما یتجاهله أعضاء الجماعة مهما کان متمیزًا فی صفاته، والتلمیذ الذی له خبرة سابقة بالقیادة قد تتوفر له فرصًا لیکون قائدًا لجماعة ما فی المدرسة الابتدائیة (آمال صادق، وفؤاد أبو حطب، 1999، 269)، ویستطیع أن یوازن بین أدواره فی مختلف جوانب الحیاة المدرسیة، کما یجد فی نجاحاته وإخفاقاته فرصًا جیدة لنموه (Bisland, 2004, 25). ونتیجة طبیعیة لممارسة الذکور هذه الأدوار والمهام القیادیة داخل المدرسة تنمو مهاراتهم القیادیة، ولهذا جاءت نتائج البحث         لتکشف عن تفوق الذکور عن الإناث فی هذا البُعد (المهارات القیادیة) وإن کان حجم التأثیر          ضعیفًا، دون بُعدی: کفاءة الذات القیادیة، والدافعیة للقیادة، فلم تکشف النتائج عن وجود         فروق بین الذکور والإناث، وربما کان ذلک منطقیًا، للارتباط بخصائصهما النمائیة          والفروق الفردیة  فیما بینهما، والتی یقل فیها تأثیر العوامل البیئیة. وتتفق هذه النتائج ما أشار إلیه Al-Jammal, (2015) Eich, (2008); من أهمیة الترکیز على تنمیة مهارات التلمیذ القیادیة مثل: مهارات التواصل، والعمل الجماعی، وصنع القرار، وحل المشکلات، والقدرة على قیادة الجماعات المدرسیة. وتتفق مع ما أظهرته نتائج دراسة Hamid, & Krauss, (2008; 2013) من أن الذکور حققوا درجات مرتفعة عن الإناث على مقیاس الاستعداد للقیادة، وأن الدافعیة للقیادة لدى الإناث کانت منخفضة عن الذکور لیس بسبب السمات القیادیة المنخفضة لدیهن، لکن بسبب الثقافة المجتمعیة.

ومما سبق یمکن قبول الفرض الثالث بشکل جزئی؛ حیث أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین تلامیذ وتلمیذات الصف السادس الابتدائی بالمرحلة الابتدائیة فی بعدی: کفاءة الذات القیادیة، والدافعیة للقیادة، بینما کانت الفروق فی الدرجة الکلیة للاستعداد للقیادة وبُعد المهارات القیادیة لصالح التلامیذ الذکور، رغم أن حجم تأثیر تلک الفروق کان ضعیفًا.

نتائج التحقق من صحة الفرض الرابع:

نص الفرض الرابع: "یُمکن التنبؤ بالانتماء المدرسی من خلال أبعاد الاستعداد للقیادة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی".

للتحقق من هذا الفرض؛ تم اختبار صحته لدى المشارکین من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة باستخدام تحلیل الانحدار بطریقة Stepwise Regression ، وجاءت النتائج على النحو التالی:

جدول (18) تحلیل التباین لانحدار أبعاد الاستعداد للقیادة على الانتماء المدرسی

لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة (ن= 266)

 (**) دالة عند مستوى 0.01  

اتضح من الجدول السابق أن نسبة التباین المُفسَر التی ترجع لتأثیر عاملی کفاءة الذات القیادیة والمهارات القیادیة فی الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بلغت (27.7 %)، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین لهذین العاملین والبالغ قیمتها (50.278) دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01، مما یشیر لأهمیة متغیری کفاءة الذات القیادیة والمهارات القیادیة فی الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. وقد یرجع باقی التباین غیر المفسر (72.3 %) إلى تأثیر عوامل أخرى ربما ترتبط ببیئة المدرسیة الابتدائیة التی ینتمی إلیها التلامیذ، أو طبیعة أسرهم ونمط معیشتها، وربما خصائص التلامیذ الانفعالیة والاجتماعیة، بالإضافة للعوامل المرتبطة بالسیاق الثقافی والبیئی المحیط.

ولمعرفة العوامل ذات التأثیر، والتی یمکن من خلالها التنبؤ بالانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؛ تم إجراء تحلیل الانحدار بطریقةStepwise Regression ، مع استبعاد العوامل غیر المؤثرة، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول (19) نتائج تحلیل الانحدار الخاص بمربع معامل الارتباط الدال على العلاقة

بین الانتماء المدرسی وأبعاد الاستعداد للقیادة

 (*) دالة عند مستوى 0.05                            (**) دالة عند مستوى 0.01  

یمثل جدول (19) النموذج المفصل للتأثیرات النسبیة للمتغیر المستقل (أبعاد الاستعداد للقیادة: کفاءة الذات القیادیة، والدافعیة للقیادة، والمهارات القیادیة) المنبئ بالمتغیر التابع (الانتماء المدرسی) لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.

أظهرت نتائج تحلیل التباین وتحلیل الانحدار المتضمنة فی الجدولین السابقین وجود نموذجین أمکن من خلالهما التنبؤ بالانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، أفضلهما النموذج الثانی، وفیه تم التنبؤ بمستوى الانتماء المدرسی من خلال بُعدی:  کفاءة الذات القیادیة، والمهارات القیادیة، وکانت نسب التباین المفسر لهذین العاملین مختلفة، حیث أشارت النتائج إلى أن بُعد (عامل): کفاءة الذات القیادیة فسر حوالی (25.4 %) من التباین، بینما فسر بُعد (عامل) المهارات القیادیة (2.3 %)، بإجمالی (27.7 %)، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین دالة عند مستوى 0.01، حیث بلغت قیمة "ف" (50.278)، أما عامل: الدافعیة للقیادة فلم یکن له تأثیر دال فی هذا النموذج، ومن الممکن أن یکون تأثیره غیر مباشر. مما یشیر لأهمیة عاملی: کفاءة الذات القیادیة والمهارات القیادیة فی التنبؤ بالانتماء المدرسی لتلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، وکان عامل: کفاءة الذات القیادیة هو الأکثر إسهامًا، مما یشیر لتأثیره فی الانتماء المدرسی لتلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، وکان تأثیره إیجابیًا ودالاً إحصائیًا عند مستوى 0.01، حیث بلغت قیمة "ت" (5.306)، وکان عامل: المهارات القیادیة أقل إسهامًا، وکان تأثیره إیجابیًا ودالاً إحصائیًا عند مستوى 0.01، حیث بلغت قیمة "ت" (2.883)، بینما لم یوجد تأثیر دال لعامل: الدافعیة للقیادة فی الانتماء المدرسی لدى التلامیذ. وربما کان ذلک راجعًا إلى أن ثقة التلمیذ وإدراکه لمقدرته على قیادة جماعة النشاط التی یقودها، وامتلاکه لمهارات القیادة یجعله أکثر ارتباط بهذه الجماعة، ویشعر بالفخر والاعتزاز لقیادته لأعضائها وانتسابه لها، وهذا من شأنه زیادة شعوره بالانتماء المدرسی. وربما کانت دافعیة التلمیذ للقیادة غیر منبئة بانتمائه المدرسی، فلیس شرطًا أن یکون لدی الدافع للقیادة ولکن لا أمتلک المهارة أو لدی الثقة بالنفس أن أکون قائدًا للجماعة، فمما لا شک فیه أن بعض التلامیذ قد یکون لدیهم الدافع لقیادة الفصل، ولکونه لا یتمتع بسمات الثقة بالنفس، والتحلی بالمسؤولیة، والمثابرة، والمرونة، أو لکونه لا یمتلک مهارات التواصل الاجتماعی، وإدارة الوقت، والضبط الانفعالی، والتفاوض، وغیرها یجعل تلامیذ الفصل یرفضون قیادته لهم. ولهذا احتلت سمات وخصائص شخصیة القائد (کفاءة الذات القیادیة) مکانًا متقدمًا فی التنبؤ بالانتماء، یلیها امتلاک التلمیذ لمهارات القیادة.       

ومما سبق یمکن القول بأن بعدی: کفاءة الذات القیادیة، والمهارات القیادیة من أبعاد الاستعداد للقیادة منبئین إیجابیین بمستوى الانتماء المدرسی لتلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، وإن تباینَ إسهام کل منهما فی مستوى الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.

بناءً على ما سبق؛ یمکن صیاغة معادلة الانحدار التنبؤیة للانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة کما یلی:

الانتماء المدرسی = 2.996 + (0.134 × کفاءة الذات القیادیة) + (0.067 × المهارات القیادیة)

ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن التلامیذ الذین یتسمون بخصائص شخصیة قیادیة یرون أنفسهم أنهم یتمتعون بقدر من المسؤولیة، ولدیهم ثقة فی أنفسهم، ویمتلکون القدرة على المثابرة، والمرونة فی التعامل، ولدیهم کفاءة مرتفعة للذات القیادیة، یرغبون فی القیام بدور قیادی داخل الجماعة والمدرسة التی ینتمون إلیها، والتعبیر عن احتیاجاتها، وهؤلاء أکثر التلامیذ انتماء لمدارسهم وجماعاتهم المدرسیة، حیث یحرصون على بذل المزید من الجهد فی سبیل نجاح مدرستهم، ویشعرون بالفخر لانتسابهم لها، وأنهم جزء منها، وسعداء لوجودهم فیها، ویشعرون بالأمن خلال تواجدهم فی المدرسة، ویرون أن المعلمین بالمدرسة یستخدمون طرقًا جیدة فی التدریس، ویعاملون التلامیذ بعدالة وإنصاف. فالتلامیذ الذین لدیهم استعدادات قیادیة خاصة هم الأکثر انتماء. کما أن الذین یمتلکون مهارات التواصل الاجتماعی، وإدارة الوقت والضبط الانفعالی والقدرة على التفاوض هم کذلک الأکثر شعورًا بالانتماء المدرسی. فبقدر ما یتوفر فی التلمیذ الثقة فی النفس بأنه جدیر بالقیادة، ولدیه القدرة على توجیه أعضاء جماعته المدرسیة یکون ولاءه لها وشعوره بالفخر لانتمائه لها. وتتفق هذه النتیجة مع ما بیَّنته سناء سلیمان (2013) بأن احدى المحددات المرتبطة بالانتماء هی تلک التی تعنی الرغبة فی قیام التلمیذ القائد بدور قیادی داخل الجماعة التی ینتسب إلیها، ویعبر فیه عن قدرته على تبنی أهداف الجماعة التی ینتسب إلیها، ویعبر عن متطلباتها (فی: أحمد زیدان، 2016، 16). کما تتفق ما أشار إلیه Ambreen, & Baig (2011) من أن الاستعداد للقیادة یتطلب توفر سمة الالتزام نحو أعضاء الجماعة المدرسیة أو الفریق، والسعی على تحقیق مطالبهم، وما بیَّنته آمال صادق، وفؤاد أبو حطب (1999) Bisland, (2004); من ضرورة تمتع القائد بالخصائص الجیدة التی تحبذها الجماعة، کما یحظى باحترامها، ویهتم بأعضائها وتحقیق مطالبها، وقیادة أتباعه فی المواقف المختلفة، وهذا هو عین الانتماء.

فی هذا السیاق؛ أشار الباحثون أن زیادة الانتماء المدرسی تجعل التلامیذ یشعرون بمزید من الإیجابیة نحو الحیاة المدرسیة ویکسبهم استقرارًا وجدانیًا أکثر، بحیث یمکنهم الإحساس بالارتیاح والاستمتاع بالتعلم، وبالتالی تحسن إنجازهم الأکادیمی. فالتلامیذ الذین یشعرون بمزید من القبول والمرونة فی المدرسة هم أکثر عرضة للتأثر بالجوانب الإیجابیة، بما فی ذلک السعادة والأمل والرضا والهدوء والراحة النفسیة (Fong Lam, et al., 2015, 403)، وینعکس هذا بدوره على انتمائهم للمدرسة وتعلقهم بها.

ومما سبق یمکن قبول الفرض الرابع بشکل جزئی؛ حیث أظهرت النتائج إمکانیة التنبؤ بالانتماء المدرسی من بعدی الاستعداد للقیادة: کفاءة الذات القیادیة، والمهارات القیادیة، بینما لم یکن لبعد: الدافعیة للقیادة تأثیرًا دالاً إحصائیًا فی التنبؤ بالانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة. وهذا الفرض بحاجة إلى مزید من التحقق وإجراء البحوث المستقبلیة نظرًا لندرة الدراسات التی تناولت العلاقة بین الاستعداد للقیادة فی الانتماء المدرسی.

نتائج التحقق من صحة الفرض الخامس:

نص الفرض الخامس: "یوجد تفاعل دال إحصائیًا بین متغیرات (المشارکة فی الأنشطة المدرسیة الحرة ونوع التلمیذ والاستعداد للقیادة) فی تأثیرها المشترک على الدرجة الکلیة للانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة".

للتحقق من صحة هذا الفرض؛ تم استخدام تحلیل التباین (تصمیم 2×2×3) لحساب التفاعل بین متغیرات: المشارکة فی الأنشطة المدرسیة الحرة (مشارک/غیر مشارک)، والنوع (ذکور/إناث)، ومستوى الاستعداد للقیادة (مرتفع/متوسط/منخفض)، ویعرض الجدولین التالیین لنتائج استجابات التلامیذ: 

جدول (20) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لمتغیرات: المشارکة فی الأنشطة والنوع والاستعداد للقیادة فی درجة الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة

ویعرض الجدول التالی لنتائج تحلیل التباین بین متغیرات: المشارکة فی الأنشطة المدرسیة الحرة ونوع التلمیذ والاستعداد للقیادة:   

جدول (21) تحلیل التباین لمتغیرات: المشارکة فی الأنشطة والنوع والاستعداد للقیادة

فی درجة الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة

(*) دال عند مستوى 0.05                            

اتضح من الجدولین السابقین ما یلی:

-        عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی الانتماء المدرسی بین الذکور والإناث من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.

-        عدم وجود تفاعل دال إحصائیًا بین متغیری: المشارکة فی الأنشطة والنوع فی تأثیرهما المشترک على درجة الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.

-        عدم وجود تفاعل دال إحصائیًا بین متغیری: المشارکة فی الأنشطة ومستوى الاستعداد للقیادة فی تأثیرهما المشترک على درجة الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.

-        عدم وجود تفاعل دال إحصائیًا بین متغیری: النوع ومستوى الاستعداد للقیادة فی تأثیرهما المشترک على درجة الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.

-        عدم وجود تفاعل دال إحصائیًا بین متغیرات: المشارکة فی الأنشطة والنوع ومستوى الاستعداد للقیادة فی تأثیرها المشترک على درجة الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة.

-        وجود فروق دالة إحصائیًا فی الانتماء المدرسی عند مستوى 0.05 بین المشارکین فی الأنشطة المدرسیة وغیر المشارکین من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة، لصالح المشارکین فی الأنشطة؛ حیث بلغت قیمة "ف" (5.46).

-        وجود فروق دالة إحصائیًا فی الانتماء المدرسی عند مستوى 0.05 بین مرتفعی ومتوسطی ومنخفضی الاستعداد للقیادة، حیث بلغت قیمة "ف" (3.86). ویعرض الجدول التالی لاتجاه دلالة الفروق بین المجموعات الثلاثة.

ولتَعرُّف اتجاه دلالة الفروق فی الانتماء المدرسی بین تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة وفقًا لمستویات الاستعداد للقیادة (مرتفع/متوسط/نخفض)؛ تم استخدام اختبار شیفیه المتعدد، کما یوضحه الجدول التالی:

جدول (22) اتجاه دلالة الفروق المتعددة لشیفیه بین تلامیذ الصف السادس من المرحلة الابتدائیة فی الانتماء المدرسی وفقًا لمتغیر مستوى الاستعداد للقیادة

    (**) دال عند مستوى 0.01                  

اتضح من الجدول السابق أن اتجاه دلالة الفروق بین تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة بمستویات الاستعداد للقیادة الثلاثة فی الانتماء المدرسی لصالح مرتفعی الاستعداد للقیادة مقارنةً بالمستوى المنخفض، حیث بلغ متوسط الفروق بینهما (2.70) وکانت دالة عند مستوى 0.01، ولصالح المستوى المتوسط مقارنةً بالمستوى المنخفض، حیث بلغ متوسط الفروق بینهما (1.75) وکانت دالة عند مستوى 0.01. فی المقابل لم توجد فروق دالة إحصائیًا بین المستویین (المرتفع/المتوسط) فی الاستعداد للقیادة.

ویمکن تفسیر هذه النتائج على النحو التالی:

-        بالنسبة للفروق فی الانتماء المدرسی بین الذکور والإناث من تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة:

أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی الانتماء المدرسی بین الذکور والإناث، وربما کان ذلک راجعًا لطبیعة التنشئة الاجتماعیة فی المجتمع المصری والتی تدعم حب الوطن واعتباره من دلائل إیمان الفرد سواء کان ذکرًا أو أنثى، کما أن ما تقدمه المدرسة من محتوى تعلیمی وأنشطة تربویة، وما تسلکه من أسالیب تدریس لم تمیز بین التلامیذ والتلمیذات، وتنال التلمیذة من اهتمام إدارة المدرسة والمعلمین ما یناله التلمیذ، ولهذا لم یکن لدى التلمیذة إحساسًا داخلیًا بالتمییز والاضطهاد، فکانت درجة انتمائها للمدرسة لا تختلف عن درجة انتماء التلمیذ. وتتفق هذه النتیجة مع ما کشفت عنه نتائج: إحسان عطیة وآخرون (2014)، وربیعة علاونة (2017) من أنه لا توجد فروق بین الذکور والإناث فی الانتماء المدرسی. ولا تتفق مع ما أشارت إلیه نتائج دراسات: Goodenow, 1993; Goodenow & Grady, 1993; Smerdon (2002)، من وجود فروق دالة بین الجنسین فی الشعور بالانتماء المدرسی  لصالح الإناث، سواء فی المرحلة المتوسطة (الإعدادیة) أو المرحلة الثانویة                       (as sited in: Sánchez, Colón, & Esparza, 2005, 620)، وما أظهرته دراسة رغداء نعیسة (2015) من أنه قد وُجِدت فروق دالة فی الانتماء المدرسی لصالح الإناث.

وفی هذا السیاق؛ أشار الثبیتی (2013) إلى أن التلمیذات هن أکثر تعاونًا مع إدارة المدرسة والمعلمین، فضلاً عن مشارکتهن الفاعلة فی کافة الأنشطة المدرسیة، والتی تتیح للتلمیذة القدرة على العطاء والتعامل الحسن مع معلمیها وزملائها داخل المدرسة، کما تدرک المدرسة کیفیة التعامل مع التلمیذات، والوعی بحاجاتهن ومتطلباتهن النفسیة المرتبطة بنموهن، والاهتمام بممارسة أدوارها المتنوعة لوقایة التلمیذة من الانحراف، وتدعم القیم لدیهن بما یسهم فی خلق نوع من الانتماء والتوافق النفسی والاجتماعی.    

-        بالنسبة لوجود فروق دالة إحصائیًا فی الانتماء المدرسی بین المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة وغیر المشارکین:

أسفرت النتائج عن وجود فروق فی الانتماء المدرسی لصالح المشارکین فی الأنشطة المدرسیة الحرة، وربما کان لتوفر أماکن وبعض الخامات والأدوات فی المدرسة لتنفیذ التلامیذ للأنشطة خلال فترة بقائهم فی المدرسة، وبعیدًا عن الرقابة الوالدیة -التی ترفض فی معظم الأحیان ممارسة التلمیذ للهوایات- تجعلهم یشعرون بمتعة لإشباع میولهم وهوایاتهم فی ممارسة الأنشطة المدرسیة المختلفة، وهذا من شأنه أن یساعد التلامیذ على حب المدرسة، والفخر بالانتساب إلیها، والرغبة فی البقاء داخلها، بل قد یحدثون أسرهم وأصدقائهم عن إیجابیات مدرستهم وممیزاتها لاسیما ما یتعلق بالأنشطة، مما یؤدی إلى زیادة الشعور بالانتماء المدرسی. وتتفق هذه النتائج مع ما بیَّنه Gilman, et al. (2004) أن المشارکة فی الأنشطة المدرسیة الجماعیة تعمل على تعزیز الانتماء، وعلى العکس، فإن التلامیذ غیر الممارسین للأنشطة المدرسیة والمجتمعیة معرضون للتسرب المدرسی، والسلوکیات المعادیة للمجتمع والمؤدیة         لتدمیر الذات. وتتفق أیضًا مع ما بیَّنه Faircloth, & Hamm (2005) من أن              ممارسة الأنشطة الاجتماعیة والریاضیة والأنشطة الأخرى الحرة غیر الإلزامیة توفر فرصًا أکبر ومصدرًا رئیسیًا لزیادة شعور التلامیذ بالانتماء المدرسی. کما تتفق مع ما أظهرته نتائج Maestas, et al. (2007) من أن الشعور بالانتماء المدرسی یعد عاملاً رئیسیًا من العوامل التی تسهم فی استمراریة التلمیذ فی المدرسة، وأن مشارکة التلمیذ فی الأنشطة یمکن أن تؤدی إلى مشاعر الارتباط بها والإحساس بالانتماء، وأن الخبرات الاجتماعیة المدرسیة لها تأثیر إیجابی على الشعور بالانتماء المدرسی، وأن ممارسة الأنشطة المدرسیة الحرة تسهم فی بناء الشخصیة القیادیة، بما تُوفره من برامج وممارسات تُمکِّن التلمیذ من تحمل المسؤولیة والشعور بالانتماء للمدرسة. لیس هذا فحسب؛ بل إنها تتفق مع إشارة Civitci, (2015) إلى أن الخبرات المدرسیة تؤثر على انتماء التلامیذ المدرسی، وأن التلامیذ الذین یقضون معظم أوقاتهم فی ممارسة الأنشطة المدرسیة، وتحمل المسؤولیة، والتواصل مع المعلمین والتفاعل معهم یُتوقع شعورهم بالانتماء بدرجة أکبر من أقرانهم.

-        بالنسبة لوجود فروق دالة إحصائیًا فی الانتماء المدرسی بین مرتفعی ومتوسطی ومنخفضی الاستعداد للقیادة:

کشفت نتائج البحث الحالی عن وجود فروق فی الانتماء المدرسی بین ذوی مستویات الاستعداد للقیادة المختلفة، وذلک لصالح ذوی المستوى المرتفع، وربما کان ذلک بسبب أن إحساس التلمیذ بقدرته على قیادة جماعة النشاط التی ینتسب لها، وثقته فی تحقیقه لأهدافها وإشباع حاجات أعضائها، وامتلاکه المهارات التی تُمکِّنه من تحقیق مطالبها وبلوغها أهدافها ما یجعله فخورًا بهذه الجماعة وأعضائها، وزیادة شعوره بالانتماء نحوها بدرجة أکبر من أقرانه ذوی کفاءة الذات القیادیة والمهارات القیادیة والدافعیة للقیادة المنخفضة. فالتلامیذ الأکثر استعداد للقیادة، ومن یتسمون بسمات شخصیة قیادیة ویمتلکون مهارات قیادیة هم الأکثر انتماء للمدرسة من أقرانهم الأقل استعداد. وفی هذا الجانب؛ بیَّن Fong Lam, et al. (2015) أن الشعور بالانتماء المدرسی یکون مستمدًا من حاجة داخلیة لدى الفرد لتعزیز علاقاته الاجتماعیة مع الآخرین، وإحساس داخلی لدیه بالهویة الجماعیة، وأن إشباع هذه الحاجات للتلامیذ یزید من ولائهم المدرسی وتعلقهم بسیاق المدرسة، الأمر الذی یساعد فی تعظیم دافعیتهم للتعلم، ومشارکتهم فی الأنشطة اللاصفیة، کما أنه یعزز الخصائص الإیجابیة والقیادیة للتلامیذ، ویکسبهم مهارات اجتماعیة أفضل، ویؤثر فی دافعیتهم وإنجازهم الدراسی بشکل عام.

-        بالنسبة لعدم وجود تفاعل دال إحصائیًا بین المتغیرات المستقلة (المشارکة فی الأنشطة المدرسیة، ونوع التلمیذ، والاستعداد للقیادة) فی تأثیرها المشترک على الدرجة الکلیة          للانتماء المدرسی:

أسفرت نتائج التحلیل الإحصائی عن عدم وجود تفاعل بین متغیرات: المشارکة فی الأنشطة المدرسیة الحرة/ نوع التلمیذ/ الاستعداد للقیادة فی تأثیرها المشترک على الانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة. وربما کان السبب فی ذلک هو أنه لا توجد فروق دالة بین الذکور والإناث بشکل عام فی الانتماء المدرسی، أو قد یکون للتباین الواضح بین أعداد مجموعات التلامیذ فی کل فئة من فئات التحلیل دور فی عدم وجود تفاعل بین المتغیرات فی تأثیرها المشترک على الانتماء المدرسی، وهذه النتیجة بحاجة إلى إجراء مزید من البحوث. 

ومما سبق یمکن رفض الفرض الخاص بوجود تفاعل دال إحصائیًا بین متغیرات: المشارکة فی الأنشطة المدرسیة الحرة ونوع التلمیذ والاستعداد للقیادة فی تأثیرها المشترک على الدرجة الکلیة للانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة". 

والمستقرئ لبعض نتائج البحث لاسیما المرتبطة بإمکانیة التنبؤ بالانتماء المدرسی من الاستعداد للقیادة (على الأقل بُعد الدافعیة للقیادة وفق النموذج المفترض)، کما أن النتائج الخاصة بالفروق بین الذکور والإناث فی الانتماء المدرسی، وتلک المتعلقة بوجود تفاعل بین متغیرات: المشارکة فی الأنشطة المدرسیة الحرة ونوع التلمیذ والاستعداد للقیادة فی تأثیرها المشترک على الدرجة الکلیة للانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة بحاجة إلى دعم نظری وإمبیریقی على حد سواء، فلیس هناک ما یدعمها من التراث النظری إلا القلیل؛ نظرًا لندرة أدبیات البحث النظریة فی الاستعداد للقیادة والانتماء المدرسی والعلاقات           فیما بینهما، بالإضافة إلى قلة البحوث الإمبیریقیة التی اختبرت العلاقة بین المتغیرین فی           الواقع المیدانی.

توصیات البحث:

یقترح البحث الحالی بناءً على ما کشفت عنه نتائج العمل المیدانی ما یلی:

-        توجیه اهتمام المربین وذوی الاختصاص لضرورة تفعیل الأنشطة التربویة بالمدارس الابتدائیة، وزیادة الحصص المخصصة للأنشطة التربویة المختلفة بالجدول الدراسی، وضرورة تبنی أسالیب تدریس متطورة تعتمد على المشارکة الحقیقیة للتلامیذ، لاسیما الأنشطة التی تدعم المهارات القیادیة والانتماء المدرسی.

-        توجیه الأکادیمیین والمُنظرین التربویین إلى أهمیة تضمین مقررات إعداد المعلم لمحتوى علمی حول استعداد التلمیذ للقیادة، وآلیات تنمیة هذا الاستعداد، وتقدیم نماذج           لبرامج تنمویة.

-        توجیه اهتمام وزارة التربیة والتعلیم لتبنی مشروعًا قومیًا لـ: "تعلیم القیادة" لتلامیذ المدارس باعتبارهم قادة المستقبل، تستهدف من خلالها الکشف عن التلامیذ ذوی الاستعداد للقیادة، ورعایتهم وتنمیة استعداداتهم القیادیة وصقلها من خلال برامج تدریبیة ومحتوى علمی متخصص وجلسات تطبیقیة لخلق جیل من القیادات الشابة، ومتابعة هؤلاء التلامیذ فی المراحل التعلیمیة المتتالیة، وإشراکهم فی برامج صیفیة متخصصة لصقل مهاراتهم القیادیة. وکذلک تبنی مشروعًا آخر لتعزیز الولاء والانتماء المدرسی والمجتمعی بشکل عام         لدى التلامیذ.

-        لفت انتباه التربویین لأهمیة تنفیذ برامج توعویة لأولیاء الأمور والمعلمین بالفوائد والممیزات التی یحصل علیها التلمیذ نتیجة المشارکة فی الأنشطة التربویة بالمدرسة.

بحوث مقترحة:

یطرح البحث الحالی بعض الموضوعات البحثیة التی یمکن للباحثین تناولها مستقبلاً، منها:

-        التحقق من نتائج البحث الحالی والنموذج البنائی المقترح فی الاستعداد للقیادة على عینات من بیئات ثقافیة مختلفة، ومحافظات أخرى، وعلى مراحل عمریة متنوعة.

-        بحث العوامل المنبئة بالانتماء المدرسی فی مراحل تعلیمیة مختلفة، لاسیما فی مرحلة التعلیم الثانوی (العام/ الفنی).

-        بحث العوامل المنبئة بالاستعداد للقیادة لدى ذوی الاحتیاجات الخاصة.

-        تصمیم برامج تدریبیة لتنمیة الاستعداد للقیادة، وأخرى لتعزیز الانتماء المدرسی قائمة على الأنشطة المدرسیة.

المراجع:

إحسان شکری عطیة، ومحمد أحمد دسوقی، وفاتن فاروق عبد الفتاح، ونصر محمود صبری (2014). العدالة المدرسیة وعلاقتها بالانتماء المدرسی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. مجلة کلیة التربیة جامعة بورسعید، 16، 288-324. 

أحمد سعید زیدان (2016). أثر التفاعل بین السمات الابتکاریة ومفهوم الذات على الشعور بالانتماء لدى طالبات الدراسات العلیا بجامعة السویس. مجلة الإرشاد النفسی، 47(1)، 1-58.

أحمد محمد الزعبی، رمزی خلیل یوسف (2014). العلاقة بین المهارات القیادیة وتقدیر الذات لدى الطلبة المراهقین الموهوبین فی مدارس الملک عبد الله الثانی للتمیز. مجلة الطفولة العربیة، 60(15)، 39-62.

آمال صادق، وفؤاد أبو حطب (1999). نمو الإنسان من مرحلة الجنین إلى مرحلة المسنین، ط4. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

حامد عبد السلام زهران (2005). علم نفس النمو (الطفولة والمراهقة)، ط6. القاهرة:          عالم الکتب.

ربیع شعبان یونس (2011). علم نفس النمو (الطفولة والمراهقة)، ط2. الدمام: مکتبة المتنبی.

ربیعة علاونة (2017). الانتماء وعلاقته بتحقیق الذات لدى الطالب الجامعی -دراسة میدانیة بجامعة محمد لمین دباغین سطیف. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 30، 23-40.  

رغداء علی نعیسة (2014). السلوک الفوضوی وعلاقته بمستوى الانتماء الأسری والمدرسی لدى عینة من طلبة الأول الثانوی. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، 13(3)، 124-154.

السید إبراهیم السمادونی (2007). الذکاء الوجدانی (أسسه - تطبیقاته - تنمیته). عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

شمسان عبد الله المناعی (2010). دراسة أثر برنامج المهارات القیادیة على مهارات القیادة والقدرة الإبداعیة لدى الطلبة المتفوقین بمملکة البحرین. دراسات نفسیة، 20(4)، 645-664.

صابر فاروق محمد (2012). التنبؤ بالقیادة من خلال بعض المتغیرات النفسیة لدى عینة من الشباب الجامعی. الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، 128، 122-164.

عادل عبد الله محمد (2005). سیکولوجیة الموهبة. القاهرة: دار الرشاد.

عامر محمد فراونة (2014). فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة المهارات القیادیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الجامعة الإسلامیة بغزة.

عبد المحسن بن أحمد العصیمی، ومحمد حسن الحبشی (2016). معجم قرطبة للتدریب. الریاض: دار قرطبة للنشر والتوزیع.

علاء الدین کاظم عبد الله (2015). إعداد برنامج إرشادی جمعی لتنمیة الشعور بالانتماء وقیاسه لدى طلبة المرحلة المتوسطة. مجلة جامعة کرکوک للدراسات الإنسانیة، 10(3)، 175-227.

عماد نصر حسین (2016). بناء مقیاس الشخصیة القیادیة وتأثیره على کفاءة الأداء للمشرفین التربویین بالتربیة الریاضیة فی العراق. رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات العلیا، جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا.

مریم سعود العازمی (2013). تقنین مقیاس المهارات القیادیة للراشدین. مجلة عالم التربیة، 14(43)، 299-324.

مشاری بن عبد العزیز الدهام (2013). تطویر وبناء مقیاس الخصائص السلوکیة للکشف عن الأطفال الموهوبین فی الصفوف الأولیة بالمرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة جامعة الملک فیصل.

ملفی القمیش (2011). القیمة التنبؤیة بالموهبة فی ضوء الذکاءات المتعددة وفاعلیة الذات والدافعیة للإنجاز لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. رسالة دکتوراه "غیر منشورة"، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

میادة محمد الشناوی (2015). الخصائص السیکومتریة لمقیاس المهارات الشخصیة القیادیة. مجلة الإرشاد النفسی، 44، 607-623.

نایف جابر الثبیتی (2013). الانتماء الأسری والمدرسی لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة بمدینة جدة وقریة لیه بمحافظة الطائف. "رسالة ماجستیر"، کلیة التربیة جامعة أم القرى. 

نعمات عدنان حرارة (2016). فاعلیة بناء مقیاس الخصائص السلوکیة فی القیادة للطلبة الموهوبین والمتفوقین فی عینة أردنیة. رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات العلیا، جامعة العلوم الإسلامیة العالمیة.

ولید محمد أبو المعاطی، ومنار منصور أحمد (2018). مستوى الانتماء للوطن والرضا عن الحیاة لدى طلبة الجامعة. مجلة البحث العلمی فی التربیة، 19(8)، 565-594.

یوسف أحمد أبو کوش (2012). السمات القیادیة والمسؤولیة الاجتماعیة لدى الطلاب المشارکین وغیر المشارکین فی جماعات النشاط الطلابی. "رسالة ماجستیر"، کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة.

Aerts, S., Van Houtte, M., Dewaele, A., Cox, N., & Vincke, J. (2012). Sense of belonging in secondary schools: A survey of LGB and heterosexual students in Flanders. Journal of homosexuality, 59(1), 90-113.‏

Al-Jammal, K. (2015). Student leadership: Basic skills and appropriate activities. International Journal of Innovative Research & Development, 4(13), 20-39.

Ambreen, Z., & Baig, E. (2011). Defining leadership readiness. Journal of Management, Economics &Finance, 1(1), 91–95.

Anderman, E. M. (2002). School effects on psychological outcomes during adolescence. Journal of educational psychology, 94(4), 795- 809.‏

Best, C., K. (2010). Assessing leadership readiness using developmental personality style: A tool for leadership coaching. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 8(1), 22-37.

Bisland, A. (2004). Developing leadership skills in young gifted students. Gifted Child Today, 27(1), 24-27.‏

Black, R., Walsh, L., Magee, J., Hutchins, L., Berman, N., & Groundwater-Smith, S. (2014). Student leadership: a review of effective practice.‏ Canberra: ARACY

Bobbio, A., & Rattazzi, A. M. M. (2006). A contribution to the validation of the motivation to lead scale (MTL): A research in the Italian context. Leadership, 2(1), 117-129.

Carter, D. F., Ro, H. K., Alcott, B., & Lattuca, L. R. (2016). Co-curricular connections: The role of undergraduate research experiences in promoting engineering students’ communication, teamwork, and leadership skills. Research in Higher Education, 57(3), 363-393.‏

Chan, K. Y., & Drasgow, F. (2001). Toward a theory of individual differences and leadership: understanding the motivation to lead. Journal of applied psychology, 86(3), 481- 498.‏

Çivitci, A. (2015). Perceived stress and life satisfaction in college students: Belonging and extracurricular participation as moderators. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 205, 271-281.‏

Dasborough, M. T., & Ashkanasy, N. M. (2002). Emotion and attribution of intentionality in leader–member relationships. The Leadership Quarterly, 13(5), 615-634.‏

David, H. (2017). A double label: Learning disabilities and emotional problems among gifted children. International Letters of Social and Humanistic Sciences, 75, 22-31.‏

Eich, D. (2008). A grounded theory of high-quality leadership programs: Perspectives from student leadership development programs in higher education. Journal of Leadership & Organizational Studies, 15(2), 176-187.‏

Faircloth, B. S., & Hamm, J. V. (2005). Sense of belonging among high school students representing 4 ethnic groups. Journal of Youth and Adolescence, 34(4), 293-309.‏

Fernandez, C., Noble, C., Jensen, E., & Chapin, J. (2016). Improving leadership skills in physicians: A 6‐month retrospective study. Journal of Leadership Studies, 9(4), 6-19.

Fong Lam, U., Chen, W. W., Zhang, J., & Liang, T. (2015). It feels good to learn where I belong: School belonging, academic emotions, and academic achievement in adolescents. School Psychology International, 36(4), 393-409.‏

Gilman, R., Meyers, J., & Perez, L. (2004). Structured extracurricular activities among adolescents: Findings and implications for school psychologists. Psychology in the Schools, 41(1), 31-41.‏

Hamid, J. A., & Krauss, S. E. (2013). Does university campus experience develop motivation to lead or readiness to lead among undergraduate students? A Malaysian perspective. Journal of Student Affairs Research and Practice, 50(2), 208-225.‏

Hay, I., & Dempster, N. (2004). Student leadership development through general classroom activities. Educating: Weaving Research into Practice 2, 141- 150.‏

Hoffman, M., Richmond, J., Morrow, J., & Salomone, K. (2002). Investigating “sense of belonging” in first-year college students. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 4(3), 227-256.‏

Hoyt, C. L. (2005). The role of leadership efficacy and stereotype activation in women's identification with leadership. Journal of Leadership & Organizational Studies, 11(4), 2-14.‏

Humphreys, B., Kurtz, A., Portrie, C., Couse, L., & Hajnaghizadeh, F. (2018). Advancing leadership skills: A multiyear examination of LEND trainee self-efficacy growth. Maternal and Child Health Journal 22, 1377–1383. 

Keating, K., Rosch, D., & Burgoon, L. (2014). Developmental readiness for leadership: The differential effects of leadership courses on creating" ready, willing, and able" leaders. Journal of Leadership Education, 13(3), 1-16.‏

Kelloway, E. K., Weigand, H., McKee, M. C., & Das, H. (2013). Positive leadership and employee well-being. Journal of Leadership & Organizational Studies, 20(1), 107-117.‏

Kia-Keating, M., & Ellis, B. H. (2007). Belonging and connection to school in resettlement: Young refugees, school belonging, and psychosocial adjustment. Clinical child psychology and psychiatry, 12(1), 29-43.‏

Lowe, C., Gibson, D. M., & Carlson, R. G. (2018). Examining the relationship between school counselors’ age, years of experience, school setting, and self-perceived transformational leadership skills. Professional School Counseling, 21(1b), 1-7. ‏

Maestas, R., Vaquera, G. S., & Zehr, L. M. (2007). Factors impacting sense of belonging at a Hispanic-serving institution. Journal of Hispanic Higher Education, 6(3), 237-256.‏

Murphy, S. E. (1992). The contribution of leadership experience and self-efficacy to group performance under evaluation apprehension. (Ph.D. 9230410), University of Washington, Washington. Retrieved from ProQuest Dissertations & Theses database.

Nikitin, J., & Freund, A. M. (2008). The role of social approach and avoidance motives for subjective well‐being and the successful transition to adulthood. Applied Psychology, 57, 90-111.‏

Sampson, C. (2013). Social and emotional issues of gifted young children. APEX: The New Zealand Journal of Gifted Education, 18(1), 1-10.‏

Sánchez, B., Colón, Y., & Esparza, P. (2005). The role of sense of school belonging and gender in the academic adjustment of Latino adolescents. Journal of youth and Adolescence, 34(6), 619-628.‏

Slaten, C. D., Elison, Z. M., Lee, J. Y., Yough, M., & Scalise, D. (2016). Belonging on campus: A qualitative inquiry of Asian international students. The Counseling Psychologist, 44(3), 383-410.‏

Slaten, C. D., Ferguson, J. K., Allen, K. A., Brodrick, D. V., & Waters, L. (2016). School belonging: A review of the history, current trends, and future directions. The Educational and Developmental Psychologist, 33(1), 1-15.‏

Tian, L., Wang, D., & Huebner, E. S. (2015). Development and validation of the brief adolescents’ subjective well-being in school scale (BASWBSS). Social Indicators Research 120(2), 615-634.‏