البنية التربوية لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرين دراسة استشرافية

نوع المستند : المقالة الأصلية

المؤلف

أستاذ أصول التربية المساعد کلية التربية – جامعة عين شمس

المستخلص

اهتم البحث الحالى بأهمية فلسفة العلم فى ميدان التربية ،والحقل التربوى ، وبناء على ذلک أوضح البحث مراحل فلسفة العلم فى القرن العشرين ، ومقدمات البنى التربوية لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرين ، والمسار المستقبلى الکيفى لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرين ، وأهمية التلاحم بين فلسفة العلم وفلسفة التربية من أجل خدمة أغراض البحث العلمى التربوى، والبيئة التربوية ،والمجتمعية.
This research interests in the importance of the philosophy of science in the educational domain. Accordingly, the research identified the philosophy of science phases in the twenty century. Moreover, the educational premises of the philosophy of science in the twenty-first century and the qualitative futuristic path of the philosophy of science in the twenty-first century. Furthermore, it’s necessary to create the cohesion between the philosophy of science and the philosophy of education for serving the purposes of the educational scientific research and educational, societal environments.    
 
 
 
 

الكلمات الرئيسية

الموضوعات الرئيسية

النص الكامل

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

البنیة التربویة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین

دراسة استشرافیة

 

 

إعـــداد

د/ فاطمة الزهراء سالم محمود مصطفى

أستاذ أصول التربیة المساعد

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع –  أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

 

ملخص البحث

اهتم البحث الحالى بأهمیة فلسفة العلم فى میدان التربیة ،والحقل التربوى ، وبناء على ذلک أوضح البحث مراحل فلسفة العلم فى القرن العشرین ، ومقدمات البنى التربویة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین ، والمسار المستقبلى الکیفى لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین ، وأهمیة التلاحم بین فلسفة العلم وفلسفة التربیة من أجل خدمة أغراض البحث العلمى التربوى، والبیئة التربویة ،والمجتمعیة.

الکلمات المفتاحیة

البنیة – الفلسفة – العلم – التربیة- المستقبل 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

This research interests in the importance of the philosophy of science in the educational domain. Accordingly, the research identified the philosophy of science phases in the twenty century. Moreover, the educational premises of the philosophy of science in the twenty-first century and the qualitative futuristic path of the philosophy of science in the twenty-first century. Furthermore, it’s necessary to create the cohesion between the philosophy of science and the philosophy of education for serving the purposes of the educational scientific research and educational, societal environments.    

Key words

Structure –Philosophy –Science –Education –Future

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

القسم الأول : إطار تقدیمى ومنهجى لماهیة فلسفة العلم

 إن بدایات التقاء الفلسفة بالعلم ظهر مع عملیات التفکیر الفلسفى ، والحرکات، والاکتشافات العلمیة منذ بدایات القرن التاسع عشر التى استدعت حتمیة التفکیر الفلسفى فى مجال العلم ، واقتحام ذلک العالم المجهول بالعقل ،والتأمل، والتحلیل، والنقد ،وبناء الرؤیة العلمیة، والقیم العلمیة، وکلها تستند إلى رکائز فلسفیة فى جوهرها .

  ویرى "سعید اسماعیل على" أن التلاقى والتوافق بین المعرفة العلمیة ،والنظر الفلسفى، حدث منذ العصور الأولى ،ومع الفلسفة الیونانیة ، وتطور حتى وصلنا إلى منظور علمى ، وفلسفى فى القرن العشرین أحدث بدوره طفرة فى الحرکة العلمیة ، والإنسانیة على السواء ، کما قلبت رأساً على عقب عناصر إبستمولوجیة راسخة کالحتمیة، والمیکانیکیة ، والعلیة ، واطراد الطبیعة،  وحتمیة القوانین ، والتصورات المطلقة ، وسرت کل تلک الأفکار العلمیة على حرکة العلم، والمجتمع على السواء، کما تسربت إلى روح التربیة والتعلیم الأمر الذى یؤکد أن فلسفة التربیة لیست تخصصاً یسکن فى قسم بعینه ، وإنما هى على حد قول المفکر التربوى " تجسیر بین التخصصات العلمیة" (سعید 2018 ، 44، 48) .

 ویرى "على أسعد وطفة " أن العقلیة العلمیة تمثل ظهیراً حقیقیاً للتفکیر المنظم الذى یرتکز على جملة من المبادئ التى نطبقها فى کل لحظة دون أن نشعر بها شعوراً واعیاً ، وتلک هى وظیفة العلم فى تحریر العقل من أوهامه من خلال التجربة، والمعرفة العلمیة للوصول إلى الوعى العلمى الحقیقى  (على 2002، 136: 137).

 کما ارتبطت فکرة العقلانیة بوجود فلسفة للعلم ، ومفاهیم أساسیة ینطلق منها العلم تحمل عمقاً فلسفیاً فى التحلیل، والنقد ، خاصة عند دراسة قوانین الحرکة ،والمیکانیک ،والدینامیکا (نیوتین ) ، ودراسة الزمان المطلق ، والزمان النسبى (دالمبار)Dalmbar ، وقیاس القوى المحرکة ، وجوهر الأشیاء وطبیعتها  ، ودراسة العلة الغائیة ، والعلة الفاعلة                       (أرسطو وفولتیرAristotal & Voltaire ) ، ودراسة علوم السماء (المیکانیک السماویة ) علم الفلک والکسمولوجیا (علم الکون) (هاللى وبرادلىHalley & Bradley ) ومواقع النجوم (فلامستیدFlmsted ) (عبد القادر1998، 23: 26)، وتدل کتابات أرسطو على حتمیة التلاحم بین الفلسفة والعلم ، خاصة عند دراسة العلوم الطبیعیة التى تتطلب الحس الفلسفى بشقیه الإستقرائى والاستنباطى . وکما أکد "کارل بوبرCarl Popper" أن الکشف العلمى عملیة إبداعیة  تستلزم  استخدام الحدس الفلسفى ، ومبررات التقدم العلمى (بسنت2011، 12)، ولعل العدید من الفلاسفة الذین شغلوا أنفسهم بالمعرفة العلمیة وضعوا أساساً لفلسفة العلوم من مثل کوبرنیکوس Copernicus، وهیجلHegel ، وکانط Kant ، وکارل بوبر Carl Popper، وغاستون باشلارGaston Pachlar، وبرتراند راسل Bertrand Russell، ویورغین هابرماسJurgen Habermas.

 ومن ثم فإذا کانت فلسفة العلم ذات نفع وضرورة فى القرن العشرین ، فإن حتمیتها وضرورتها فى عصر المعرفة والتکنولوجیا أمر لا جدال فیه . وقد عرف لالاند مصطلح" إرصان المعرفة "  بأنه وصول الفرد إلى مستوى النضج المعرفى من خلال التأنى والتدقیق والاستدلال والانتباه والمعاقلة وکلها من أهم سمات المعرفة العلمیة الإدراکیة " (لالاند 2001،365: 366).

وتجدر الإشارة إلى أن القرن الحادى والعشرون یشهد العدید من الأحداث، والتطورات المتباینة ،والمتسارعة والتى تستدعى ضرورة الموقف الفلسفى تجاه الطبیعة والعالم ، وإثباته بالبرهان والأدلة العلمیة .

 وإذا کانت فلسفة العلم فى القرن العشرین قد بحثت عن العلیة من خلال الوعى بتاریخ العلم ، والتفکیر فى العلم ذاته ، والبحث عن علل وجوده وأصول التفکیر العلمى ، ونفعه وأثره على المجتمع ، وإمکانیة تفاعله مع البنى الحضاریة، والاجتماعیة ،والثقافیة .......                     (یمنى 2000، 11) ، فإن فلسفة القرن الحادى والعشرین تحمل العدید من أنماط الوعى بأهمیة توظیف المعرفة العلمیة لخدمة التنمیة، ولیس فقط الاکتفاء بإمتلاکها أو التنظیر العلمى فحسب دون خدمة الواقع الحیاتى ، کما یحمل القرن الحادى والعشرون العدید من التساؤلات الفلسفیة عن کیفیة بناء العلم ، وکیفیة إطلاقه لیصبح علماً ینتفع به بین البشر ، ومدى مصداقیته ، والعوامل المسببة لظهوره ، ونشأة العلوم المتشابکة، والمتکاملة، والبینیة وربطها بحل مشکلات تنمویة ،واقتصادیة ،وسیاسیة، وثقافیة، ودینیة أیضاً .

وإذا کانت الفلسفة صدى للعلم ،ومرآة له ، فإن کلا المجالین لا یمکن تصور وجود أحدهما دون الآخر فى القرن الحادى والعشرین ،وذلک لعدة اعتبارات لا یمکن للعلماء، والمبدعین ،ورجال التنمیة أن یتغاضوا عنها ومن أهم تلک الإعتبارات :-

- النهضة، والإصلاح التنموى یأتى من خلال ابستمولوجیا العلم والبحث الفلسفى فى بنیة التکوین المعرفى (سالم 2008، 10)     

- یستلزم تکوین النسق العلمى ضرورة التفکیر الفلسفى فى الحقیقة العلمیة، والمعرفیة ذاتها ،ومدى واقعیة تلک الحقیقة ، وأدلة إثباتها  .(مصطفى2013،30 ،31).

- مهمة الفلسفة، والعلم السیطرة على الطبیعة لنفع الإنسان، والبشریة، ولیست الفلسفة فقط محبة الحکمة کما أراد لها الفلاسفة الیونانیین ، ولا العلم مهمته تکوین النسق العلمى فحسب . فکلاهما یعمل من أجل خدمة أغراض المجتمع وحل مشکلاته الأساسیة (محمد 2002، 237: 239).

- تنمى فلسفة العلوم لدى الطلاب بالمدارس والجامعات استقلالیة الفکر، والتفکیر الناقد ، وإثارة التساؤلات والمناقشات حول بدیهیات العلم ،وطرقه المتنوعة . (فرانک 19983، 8).

ومن ثم یمکن الوقوف على بعض المفاهیم من أجل استیضاح ماهیة                فلسفة العلم :-

مفاهیم البحث

-                     -فلسفة العلم

  یُعرف المعجم الفلسفى فلسفة العلوم بأنها " أحد فروع الفلسفة الذى یهتم بدراسة الأسس الفلسفیة ، والافتراضات، والمضامین الموجودة ضمن العلوم المختلفة ، بما فیها العلوم الطبیعیة مثل الفیزیاء ، والریاضیات ، والبیولوجیا، والاجتماعیة مثل علم النفس، وعلم الاجتماع، والعلوم السیاسیة ، بهذا المفهوم تکون فلسفة العلوم وثیقة الصلة بالأبستمولوجیا ، والأنتولوجیا " (مصطفى 2009، 438).

  ویمکن تعریف الإبستمولوجیا ( فلسفة العلم أو نظریة المعرفة ) بأنها ذلک العلم الذى یدرس "أصل الحقیقة" ، و"أصل الخبرة" ، و"أصل المعنى"، والإجابة عن جملة التساؤلات الکونیة، والمیتافیزیقیة التى تتعلق بالبحث عن الأصول، والجذور ،والأسباب، وعلل کل الأشیاء، والظاهرات، والموضوعات ،والمشکلات الطبیعیة والعلمیة، والخلقیة، والإلهیة، والروحانیة، والوجودیة . (Niniluoto2004,4).

  فإذا کانت عملیة البحث فى "موضوعات العلم من منظور فلسفى" هى ما یطلق علیه فلسفة العلم ، فإن الحقیقة العلمیة، والمعرفة العلمیة لا یمکن ثبوتهما بدون تفکیر فلسفى، وبحث دقیق، ومتعمق، ومتجذر فى أصل تلک الحقائق العلمیة، والمعرفیة .ویرى "فؤاد زکریا " أن استخدام التفکیر الناقد من أجل فحص الموقف العلمى، والطبیعى یتطلب دراسة تحلیلیة فلسفیة لطبیعة، وأصل الموقف العلمى ،والطبیعى . وفکرة البحث عن الجوهر مع التحلیلات الفلسفیة لطبیعة العلم تحولت إلى البحث عن العلاقات ، والارتباطات مع فلاسفة العلم المعاصرین ؛بمعنى إیجاد تکامل وتناسق وتداخل وتشابک وتباین بین العلوم أکثر من مجرد البحث عن تاریخ وأصل، وجوهر العلم ذاته. (فؤاد 1991، 27: 29).

ویرى“Salmon”  أن فلسفة العلم ذلک الفرع من الفلسفة الذى یهتم بتقییم ، وتحلیل، ونقد العلم ،وموضوعاته ومحاولة فهم أهداف ومداخل العلم وطرائقه وإنجازاته ، ومدى موضوعیة العلم أو ذاتیته ، ودور الملاحظة والاستقصاء العلمى  فى الکشف عن والوصول إلى الحقیقة العلمیة.(Salmon1992,8)  .

الاتساق العلمى Scientific consistency

  کلمة "اتساق" یعرفها المعجم الفلسفى على أنها " سمة لما لا یستند إلى ظروف عرضیة ، وإنما إلى الدوام والموضوعیة " (مراد2007، 18)، کما تشیر الکلمة إلى التوافق والانسجام الشامل ، وکذلک الاستناد إلى المنطق وتتابع وتسلسل الأحداث وتناغمها . کما یشیرالاتساق العلمى إلى أهمیة تفسیر النظریة العلمیة بحیث تتفق مع الأطر المعرفیة، والمعاییر العلمیة، وتستند إلى أدلة قویة تستند إلى الفهم العلمى السلیم للحقیقة العلمیة . کما یرتبط الاتساق العلمى بالتعمیم، والتبریر المنطقى للفکرة العلمیة المطروحة للنقاش. Agency for .(Healthcare Research and Quality2002,43)

-         التفکیر الفلسفى

 هو تلک العملیة الذهنیة التى تستهدف إعمال العقل من أجل البحث فى جوهر القضایا الطبیعیة والمشکلات الواقعیة، من خلال استخدام التأمل والتفکیر الماورائى ( المیتافیزیقى ) للوصول إلى العلل البعیدة ،مدعمة بالأدلة والبراهین (هورنر 2011، 10 ،11). ومن ثم أهم تساؤل لعملیة التفکیر الفلسفى هو ما هى الطبیعة الجوهریة للواقع ؟

کما أن أفعال من مثل الدهشة ،والتسأول ،والتأمل، والتفکیر العمیق کلها دلیل                   على التفلسف .

 ویرى "جوزیف بوخینسکىJoseph Bochensky" أن المشتغلین بالفلسفة لیسوا بحاجة إلى الدفاع عن الفلسفة ، لأن الفلسفة قوامها التفکیر ، والإنسان کى یتسم بصفة الإنسانیة من الضرورى أن یعمل عقله ویفکر ، لأن هذه هى مهمته الأساسیة فى الکون من أجل إعمار الأرض (بوخنیسکى 1996، 18).

ومن ثم فإن التفکیر الفلسفى مقوم أساس للوجود الإنسانى ،والتقدم العلمى، والتنموى للفرد، والمجتمع .

-التفکیر العلمى

 هو ذلک النوع من التفکیر الذى یستند إلى الملاحظة الدقیقة للظواهر الطبیعیة ،والإنسانیة . ویعتمد التفکیر العلمى على خطوات أساسیة تبدأ بجمع البیانات، وتصنیفها ،وتحویلها إلى معلومات یتم استخدامها فى السیاق المحیط للظاهرة ، ثم تحلیل الظاهرة ، وفرض الفروض کحلول مبدئیة ، والتحقق من الفروض أو البدائل لاختیار البدیل أو الفرض الأنسب بعد التجربة فى نفس السیاق المحیط بالظاهرة الطبیعیة أو الإنسانیة ، ویتم استخلاص النتائج ، ووضع القیم والمبادئ التى تؤدى إلى تفعیل نتائج العلم(Broks2014,764 -766 ) ووضع فؤاد زکریا خمسة سمات للتفکیر العلمى  :- التراکمیة ، والتنظیم ، والبحث عن الأسباب ،والشمولیة، والیقین ، والدقة والتجوید  (فؤاد 1990، 15)، وفى کتابه عصر العلم أکد العالم "أحمد زویل" ، على أن الإضافات العلمیة هى ما یؤسس قیمة العلم والعلماء ،وما أسماه بروعة الاکتشاف التى تشعر العالم بوجوده وأهمیته.(أحمد 2005،138).

-البنیة

تشیر موسوعة لالاند الفلسفیة إلى مصطلح البنیة Structure وفقاً لاستخدامات علماء النفس " الجشطلت" أو الصورة الکلیة أو النمط أو النموذج ، وتعنى النظرة العقلیة للعناصر المکونة للظواهر النفسیة أو الاجتماعیة . والمقصود إجراء عملیة عقلیة حول نشاط ما . ویختلف معنى کلمة بنیة وفقاً للوظیفة العقلیة التى تؤدیها . ( لالاند 2001، 1340).

 ویرى "زکریا ابراهیم" فى مؤلفه القیم " مشکلة البنیة أو أضواء على البنیویة " أن مصطلح البنیة یندرج ضمن مضمار "ابستمولوجیا العلوم الإنسانیة" ، وأنها تخضع للعقلانیة العلمیة فى تأسیس الظاهرة الاجتماعیة ، ومصطلح البنیویة یُعد رکیزة للدراسات الأنثربولوجیة (التى تصف الإنسان) کما رآه من قبل شتراوس ، وذلک من أجل تکوین النسق العلمى البنیوى للدراسات الأنثربولوجیة . (زکریا 1990، 73 : 75).

 کما یشیر معجم الأثنولوجیا والأنثربولوجیا إلى أن تعریفات البنیة تختلف وفق الوظیفة التى تنسب إلى هذا المصطلح ، حیث قد تکون الوظیفة وصفیة تصف الواقع الاجتماعى ، أو وظیفة استقرائیة تهتم بتحلیل العناصر من الواقع التجریبى واستخلاص النتائج من النماذج الواقعیة . فالبنیة یمکن تعریفها على أنها التحلیل الداخلى للکلیة من خلال إدراک العلاقات بین العناصر . وکأن المیدان الحقیقى للبنیة هو دراسة المجتمع والعلاقات الاجتماعیة وعلى هذا الأساس تشکلت المدرسة البنیویة فى بریطانیا من خلال تصورات رادکلیفRadcliffe وبراون Brownعن البنیویة من خلال تحلیل لشبکة العلاقات الاجتماعیة المتواصلة . فضلاً عن اسهامات لیفى شتراوس Strauss إذ یعود له الفضل فى إدخال مصطلح البنیة إلى الأنثربولوجیا وربطه بالأنماط الاجتماعیة واللغة ومظاهر العلاقات الاجتماعیة ولیس التجریبیة کما هو کان شائعاً فى بریطانیا من دراسات استقرائیة حول الواقع التجریبى . فالبنیة ذات وظیفة رمزیة ،ولیست تجریبیة فحسب . (بیار بونت 2011، 303 : 305).

 ومن ثم اعتبر"شتراوس" أن البنیة منهج بحثى وعلمى، ولیست نظریة فلسفیة                    أو اجتماعیة .

وبناء على التعریفات السابقة للبنیة ، وأهمیتها بالنسبة للعلوم الانسانیة یمکن تحدید البنیة التربویة على أنها:- " ذلک النسق العلمى التربوى الذى یهتم بالدراسات فى مجالات العلوم المتنوعة، وتأصیلها وغرسها فى الحقل التربوى بعد استنباط وتحلیل ونقد وفهم الحقائق التربویة الکائنة فى تلک المجالات المتنوعة مثل فلسفة العلم ، وفلسفة الجمال ، وعلوم الفضاء والفلک وعلوم الحیاة وعلوم المستقبل" .  

من هذا التعریف یمکن استنتاج ما یلى :-

-تتکون البنیة التربویة من أنساق متعددة .

-تستخدم البنى التربویة المنهج العلمى فى تفسیر الظواهر الإنسانیة والعلمیة .

-تتعدد المداخل العلمیة عند تکوین البنیة التربویة .

-تهتم البنیة التربویة بغرس المفاهیم العلمیة والتطبیقات العلمیة لشتى العلوم الطبیعیة                 والإنسانیة والبینیة .

مبررات البحث الحالى

 ثمة عدة مبررات تؤکد الحاجة إلى البحث الحالى، ومن أهم تلک المبررات :-

-المُبرر الفلسفى

 حاجة الفکر الفلسفى العربى إلى وجود فلسفة للعلم فى الوقت المعاصر أکثر من أى وقت مضى ، وذلک نظراً لتعقد المعرفة وتشابکها فى عصر المعرفة ، وأضحت الدراسات المستقبلیة للعلوم الطبیعیة والإنسانیة تدعو إلى دراسة الرصید الفلسفى ، والمذاهب الفلسفیة الکائنة وراء بنیة العلوم .

ومن ثم فوجود فلسفة للعلم فى القرن الحادى والعشرین تتسم بروح عصر المعرفة والمعلوماتیة تسهم بدورها فى مزید من الفهم ،والتعقل ،والتفکر، والتنبؤ بمستقبل العلم .

-المُبرر العلمى

مع تزاید حجم المعرفة العلمیة، واطرادها المستمر فى القرن الحادى والعشرین ، أضحى من الضرورى وجود فلسفة علمیة تستند إلى مداخل تربویة ،وبنى تربویة وأخلاقیة تؤکد أهمیة التطبیق لمنجزات العلوم ، وأهمیة دراسة فلسفة العلم فى المیدان التربوى بشکل منهجى، وباستخدام أسالیب مستحدثة تخدم التنمیة المستدامة من خلال بث الروح العلمیة داخل مؤسسات التنشئة الاجتماعیة المتنوعة .

-المُبرر التربوى

 یرى علماء التربیة أن التربیة هى بنیة المجتمع فى حالة التشکل ، ویمکن القول أن التربیة لها دور فى بناء المجتمع العلمى فى الأساس ، وهى المنوطة بنشر العلم والثقافة والفکر والفلسفة والفن والتاریخ .

وفلسفة العلوم من أهم المداخل التى على التربیة دراستها بطرق منهجیة ، وبأسالیب تربویة لتشجیع النشء على الإبداع ،والتعلم ،وبناء النظریات العلمیة ، وتطبیقات العلوم الطبیعیة ،والإنسانیة داخل المدارس والجامعات، ومؤسسات التربیة المتنوعة ، فالتربیة لیست علماً مستقلاً، وإنما تکمن وظیفتها الکبرى فى ترجمة وتطبیق، وتفعیل العلوم ، والبنى المعرفیة إلى واقع تطبیقى من خلال التکوین العلمى ، والإبداعى ، والإبتکارى للأبناء .

قضیة البحث

 یتناول البحث الحالى فکرة استشراف بنیة تربویة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین ،من خلال دراسة تحلیلیة، واستشرافیة لمسارات فلسفة العلم، وعلاقتها بالحقل التربوى                   فى المستقبل .

تساؤلات البحث

ومن ثم یمکن صیاغة تساؤلات وأهداف البحث الحالى کما یلى :-

- ما ماهیة فلسفة العلم ؟

- ما أطوار فلسفة العلم حتى القرن العشرین ؟

- ما أهم مقدمات البنى التربویة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشری ؟

- ما إمکانیة استشراف مستقبل فلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین من منظور تربوى ؟

حدود البحث

یُرکز البحث الحالى على فلسفة العلم فى القرن العشرین ، والقرن الحادى والعشرین من أجل استشراف البنیة التربویة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین .

منهجیة البحث

  یستند البحث الحالى إلى أسلوب التحلیل الفلسفى لدراسة أطوار فلسفة العلم ،                ومن منظور اجتماعى تحلیل عوامل ظهور فلسفة العلم وتأثیرها على المیدان التربوى                        ( Mason2002,147) . وقد استخدم "فتجنشتین" أسلوب التحلیل الفلسفى فى تحلیله اللغوى والفلسفى ، وتفسیره ، وبیان القصد منه من خلال تحلیل البنیة ،وتحلیل المعنى  . (Sharma2007,70:71).

   کما یستند البحث الحالى إلى أسلوب تحلیل المسار الکیفى کأحد الأسالیب المستقبلیة من أجل استشراف البنى التربویة لفلسفة العلم وبناء رؤیة مستقبلیة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین من منظور تربوى.

 ویستهدف أسلوب "تحلیل المسار الکیفى " کتکنیک  دراسة العلاقات المتعددة بین المتغیرات المستقلة، والتابعة ،والداخلیة ،والخارجیة الکیفیة ، ومحاولة الوصول إلى أعلى مستوى من التکامل بین العلاقات المتنوعة فى المستقبل ، وقیاس مستویات التأثیر ، ودرجاتها وکیفیة زیادة درجات الحریة والتقدم فى العلاقات بین المتغیرات Streiner 2005,115 : 120),)

ومن ثم یمکن استخدام أسلوب تحلیل المسار الکیفى وفقاً للخطوات الآتیة :-              18:20)  (ISRAELS 1987,

-تحدید المتغیرات الکیفیة الداخلیة والخارجیة المعاصرة  .

-تحدید العلاقات السببیة بین المتغیرات.

-تصمیم نموذج من العلاقات الجدیدة بین المتغیرات وفقاً للتغیرات والتطورات المعاصرة.

-تصمیم نموذج تحلیل المسار وفقاً للعلاقات بین المتغیرات.

- تأثیر المسارات على المستقبل بناء على العلاقات بین المتغیرات.

أهمیة البحث

الأهمیة العلمیة

-تحدید أهمیة فلسفة العلم فى الحقل التربوى.

-المساهمة فى تعمیق الوعى بالتطور التاریخى لفلسفة العلم وتأثیره التربوى.

-تأکید أهمیة التفکیر العلمى فى التربیة .

الأهمیة الفلسفیة

-تشجیع الاهتمام بدراسة فلسفة العلم فى مجال التربیة .

-السعى إلى التنبؤ بمستقبل فلسفة العلم فى میدان التربیة .

-تأکید أهمیة الفلسفة بالنسبة للعلم .

-أهمیة استخدام التحلیل الفلسفى فى نقد النظریات العلمیة .

الأهمیة الاجتماعیة

- تشجیع المهتمین بفلسفة العلم على البحث عن دراسات ذات جدوى للمجتمع .

-الکشف عن أهمیة فلسفة العلم فى وضع حدود للعلم وتطبیقاته .

-الإرشاد إلى ضرورة  تطبیق أخلاقیات العلم عند تفعیل النظریات العلمیة .

-زیادة الوعى المجتمعى بأهمیة دراسة فلسفة العلم داخل مؤسسات التنشئة الإجتماعیة المدرسة والجامعة والإعلام ودور العبادة والأسرة .

-إظهار أهمیة فلسفة العلم فى الإرتقاء بالریادة العلمیة والتنمیة داخل المجتمع .

الأهمیة التربویة

-الحث على دراسة فلسفة العلم من منظور تربوى .

-تشجیع المتخصصین فى مجال التربیة على دراسة مراحل تطور فلسفة العلم .

-التأکید على أهمیة التربیة کمدخل لفلسفة العلم من أجل تقدم الحرکة العلمیة داخل المجتمع .

-تغییر النظرة إلى طبیعة الدراسات التربویة ، وتوجیه اهتماماتها إلى القضایا والدراسات العلمیة.

-تشجیع الباحثین فى مجال التربیة للبحث فى فلسفة العلم المعاصر وتطبیقاتها التربویة .

دراسات مرتبطة بالبحث

- دراسة بیتر ماتشمر Machamer P. بعنوان Philosophy of science  :  an overview for educators  ( فلسفة العلم : نظرة عامة من أجل المُربین )                        (Machamer1998, 1:21)

وتعد هذه الدراسة تحلیلیة نقدیة لفلسفة العلم وأهمیتها بالنسبة للمتعلمین فى کافة المجالات العلمیة والأخلاقیة والاجتماعیة والإنسانیة والتکنولوجیة . واستخدمت الدراسة منهج التحلیل النقدى .

  وقد أوضحت الدراسة أن الإبستمولوجیا أو فلسفة العلم تسهم فى تکوین مهارة التساؤل المستمر لدى المربین ، وتحفز على الکشف والبحث المستمرین من أجل الوصول إلى الحقیقة العلمیة، وأن الفلسفة تساعد العلم فى التحلیل والبحث، وأن العلم المعاصر ، واستخدام الأسالیب التکنولوجیة والإبداعیة یتطلب تفکیراً فلسفیاً وعلمیاً ولیس فقط تفکیراً علمیاً من أجل القدرة على الاستکشاف والتقصى والتحلیل الناقد ، والبحث عن الجذور الحقیقیة لأصل المشکلات العلمیة ، کما أن تشبیک العلوم وتداخلها مثل العلوم البینیة والمتکاملة لیس بالإمکان اکتشافها بدون فلسفة العلم . کما أوضحت الدراسة أهمیة فلسفة العلم للمربین الصغار والکبار ، وکذلک الدارسین من أجل التمییز بین العلم الحقیقى والعلم المزیف ، العلم المبنى على منهجیة سلیمة وأدلة علمیة ، والعلم الباطل الذى یستند إلى نتائج غیر موضوعیة، وأدلة غیر منطقیة . 

وانتهت الدراسة إلى أهمیة "أخلاقیات العلم" فى تدشین حدود للعلم ووضع میثاق أخلاقی ، وإثبات أنه لا توجد براهین مطلقة ولا معرفة مطلقة فى إطار المعرفة العلمیة . وانتهت الدراسة إلى أن حل القضایا والمشکلات الفلسفیة ینبع من التنبؤ ، والتحقیق والاختبار والبحث عن الدلالة والأدلة المنطقیة، وکلها أسالیب یستخدمها العلم أیضاً فى إثبات الحقیقة العلمیة والبرهنة علیها .

2- دراسة Hyemin Han  بعنوان “ Analyzing theoretical frameworks of moral education through Lakatos’Philosophy of science ”                      تحلیل الإطــــــــار النظرى للتربیة الأخــــلاقیة مـــــــن خلال فلسفة العلـــــم عند لوکاتس . (Han, Hyemin 2014 , 32:53)

  تتناول هذه الدراسة أهمیة فلسفة العلم فى التحلیل الماورائى للتربیة الأخلاقیة  لتصبح أکثر موضوعیة ، بدلاً من کونها جدلیة أو مثالیة ، وخاصة عند دراسة العلوم الطبیعیة.

 واستخدم الباحث منهج التحلیل الفلسفى لتحلیل الأفکار الفلسفیى لکلاً من                          لوکاتس وکوهین .

ویعد لوکاتسLocas ،وکوهین Cohn من أهم فلاسفة العلم المعاصرین الذین وضعوا إطاراً منظومیاً لفلسفة العلم من حیث بنیة المعرفة العلمیة وحدودها والتساؤلات العلمیة والفلسفیة حول طبیعة العلم ذاته ، وما هى الإجراءات اللازمة لتحقیق المعرفة العلمیة . کما أنهما اهتما بالفحص المنظومى لأخلاقیات العلم ، والتربیة الأخلاقیة للباحثین والمهتمین بمجالات                    العلم المتنوعة .

وبینما تمسک " کوهین" بفکرة الإطار الإرشادى أو النموذج المتبع فى فلسفة العلم ، وفکرة التحول الفکرى من نموذج إلى آخر وفقاً للضرورة العلمیة ومدى الحجة العلمیة التى یستند إلیها النموذج الجدید ، إلا أن "لوکاتس" کان أکثر عقلانیة حین تمسک بفکرة البرنامج البحثى ولیس النموذج الإرشادى .

وقد اهتم الباحث بتبنى فلسفة" لوکاتس " العلمیة فى التربیة الأخلاقیة ، ودراسة مدى انعکاس النواحى النفسیة والاجتماعیة على الأخلاق العلمیة ، وتفسیر النتائج العلمیة ، کما أوضحها "کولبرج "فى کتاباته واختباراته النفسیة ،وانعکاس ذلک على الأحکام العلمیة ، وقد أکد الباحث على أن الأخلاق النفسیة والأخلاق الفلسفیة والأخلاق التربویة لها تأثیر کبیر على البحث العلمى وبنیته ونتائجه .

ووفقاً لنموذج "لوکاتس " العقلانى فیما أسماه " البرنامج البحثى" ،فقد انتهى الباحث إلى أن أهم ما یحدد طبیعة البرنامج البحثى فى میدان العلم والبحث العلمى وفلسفة العلوم ؛هو التفکیر المنظومى للمداخل الثلاث المتعلقة بالفلسفة الخلقیة ، والأخلاق النفسیة ، والتربیة الأخلاقیة . ومدى انعکاس ذلک على عملیات التفکیر الأخلاقى، والتصرف الأخلاقى، ونمو السلوک الأخلاقى وتطوره ،وفقاً للبرنامج البحثى، والمدخل الأخلاقى المتکامل الذى یحکم             الظاهرة العلمیة .

3-دراسة Margareta Hallberg بعنوان Revolutions and reconstructions in the philosophy of science : Mary Hesse (1924-2016) " الثورة وإعادة البناء فى فلسفة العلم : مارى هس 1924-2016" (Hallberg,2017,161-171).

تبنت هذه الدراسة أفکار فیلسوفة العلم المعاصرة "مارى هسى" “Mary Hesse”، ودورها فى الثورة على الفلسفات العلمیة السابقة البنیویة والتحلیلیة ، والدعوة إلى التغیر العلمى فى المحاضرات الخاصة بفلسفة العلم للطلاب داخل جامعة کامبردج ، وفى کتابها عام 1980 المعنون " الثورة وإعادة بناء فلسفة العلم " اهتمت "هس" بضرورة إعادة النظر فى التصورات العلمیة ونقد النظریات العلمیة ، وتناولت أفکار "توماس کون"Thomas Kun العلمیة ،وأفکار” إمیل دورکایمEmil Durkheim” ،فى علم اجتماع المعرفة ، وانتهت إلى أن القول بالنسبیة یسهم فى حل الکثیر من المشکلات العلمیة ، والتفکیر فى فلسفة العلم من منظورات متعددة . کما أنها ارتقت إلى وضع إطار معرفى  یجمع بین الواقعیة الفلسفیة والنسبیة ، ویجمع بین فلسفة العلم ، وعلم اجتماع المعرفة ، والتفسیریة ، والعلوم الطبیعیة ، والموضوعیة العلمیة  .

 ومن خلال دراساتها الإمبریقیة للعلم ،والتى کانت تسمى بالنظریة  الشبکیة أو "هسى نت" Hess Net،حیث کانت تقدم على العمل الفریقى الجاد ،ولاقت صداً کبیراً ؛ وانتهى البحث بما أحدثته فیلسوفة العلم من إنجازات أکادیمیة فى مجال فلسفة العلم وتغییر النظرة إلى فلسفة العلوم بفکر منظومى ومتکامل ورؤیة شاملة.

4-دراسة Hilde Lund Kordahl بعنوان " Facilitating awareness of philosophy of ethics and communication through manual skills training in undergraduate education” " تیسیر الوعى بفلسفة العلم  والأخلاق والتواصل من خلال التدریب على المهارات الیدویة بمرحلة التعلیم الجامعى " (Lund 2017,206:217):

 اهتمت هذه الدراسة بتوظیف حقیقى لفلسفة العلم مع طلاب المرحلة الجامعیة الأولى فى قسم العلاج الطبیعى ، من خلال اختبارهم عملیاً داخل العیادات مع زملائهم الدارسین ، ومع المرضى  من خلال تکوین خمس  مجموعات بؤریة تنافسیة  ومتمایزة عن بعضها البعض من طلاب الفرق الأولى. وتم اختبارهم من حیث مراعاة القواعد العلمیة والأخلاقیة وأهمیة التواصل الإنسانى مع المرضى والاهتمام بهم ، ومراعاة الشفافیة والموضوعیة العلمیة ، وکیفیة العنایة بالجسد وإسعاد المریض ،وتخفیف الألم .

 کما أسفرت الدراسة من خلال المعالجة الکیفیة ،والتحلیل لنتائج المجموعات البؤریة عن بیان أن البرامج المتعلقة بأخلاقیات العلم وتشریعاته ، وفلسفة العلم ، والتواصل الفعال ، وعلم نفس وسلوک ، والتفکیر العلمى ، والطب القائم على الأدلة ، کلها برامج  أساسیة للتعلیم الجامعى لاحتراف الشخص لمهنته وبناء القدرة على معایشة المواقف العلمیة فى سیاقها ، ومن ثم صناعة، واتخاذ قرارات قابلة للتطبیق وعقلانیة ، ومن المهم أن تتضمن تلک البرامج الممارسات الفعلیة والاحتکاک المباشر بالفئة المستهدفة من التعلم  ،کما أن المناقشات المستمرة  ،ومواجهة الصعاب مع المرضى یسرت عملیات التعلم والتدریب واکتساب الخبرات العملیة.

موقف الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة

رغم قلة الدراسات السابقة التى تتعلق بفلسفة العلم داخل المیدان التربوى إلا أن الدراسة الحالیة تتشابه مع

الدراسات السابقة فیما یلى :-

- إمکانیة التوظیف المنهجى والعملى لفلسفة العلم فى مجال التربیة.

- التأکید على أن لکل علم فلسفته الخاصة به، لذلک فمن الأهمیة بمکان دراسة العلل ،والجذور الحقیقیة للعلم والتنبؤ بمستقبل العلم  وانتشاره وقابلیته للتحقق.

- الاهتمام بالعلوم البینیة والمتعددة عند دراسة فلسفة العلم ،مثل علم الاجتماع ،وعلم النفس، وعلم المنطق ،والتاریخ .

- استخدام الأسالیب الکیفیة عند تفعیل فلسفة العلم مع الدارسین.

إلا أن الدراسة الحالیة تختلف مع الدراسات السابقة فیما یلى :-

-الدراسة الحالیة تسعى إلى:-

-دراسة أطوار فلسفة العلم فى القرن العشرین

-دراسة البنى التربویة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین 

-استشراف مستقبل التربیة فى إطارتوظیف فلسفة العلم داخل التعلیم الجامعى فى القرن الحادى والعشرین

وهذا ما ستوضحه الأقسام التالیة . 

القسم الثانى:- أطوار فلسفة العلم حتى القرن العشرین

مرت فلسفة العلم بثلاثة أطوار رئیسة ویمکن توضیح ذلک على النحو التالى :-

الطور الأول : من التجریبیة الحسیة فى القرن ال18، إلى العقلانیة النقدیة فى القرن ال20.

الطور الثانى : من العقلانیة النقدیة ،إلى الأخلاق العلمیة.

الطور الثالث : من الأخلاق العلمیة، إلى الأخلاق الاجتماعیة.

الطور الأول : من التجریبیة الحسیة إلى العقلانیة النقدیة

  نشأت فلسفة العلم بشکل أکادیمى متخصص فى الدراسات الإبستمولوجیة منذ أوائل القرن التاسع عشر ، وقد شهدت تلک الحقبة وهجاً، ومجداً علمیاً بدأت مع العلم الکلاسیکى ممثلاً فى فیزیاء "نیوتین"Newton ، وقد أحدثت نقلة نوعیة بدورها حیث لم تعتنِ تلک الدراسات بالبحث فى تاریخ العلم ، وإنما إرساء علوم بینیة مثل علوم الفیزیوکیمیائیة المُسلحة باللغة الریاضیة ، وذلک مع حدوث الثورة الصناعیة ، والتى غیرت شکل العالم والنظرة إلى الکیانات ، والعلاقات الاجتماعیة، والسیاسیة، والظواهر العلمیة ،والاقتصادیة کنسیج متشابک.             (یمنى 2000، 11).

 ومع سیطرة الفلسفة الوضعیة "لأوجست کونت" Augste Cont                      (1798-1857)،وأتباعه فى فرنسا ، عقب الثورة الفرنسیة ، عرفت ألمانیا فلسفة وضعیة تزعمها الفیلسوف الألمانى (ارنست ماخ) Ernst Mach(1838-1916) عرفت بإسم الوضعیة الجدیدة .وقد أسرفت الوضعیة الجدیدة عن القول بالحسیة ، وأن المصدر الوحید للمعرفة هو الإحساس ، والملاحظة العینیة للظواهر هى أصل التحقق المعرفى ، وانتشرت تلک الفلسفة فى الولایات المتحدة الأمریکیة، وانجلترا ، وفى أنحاء کثیرة من أوربا . وقد تأسست "دائرة فیینا" فى النمسا من خلال مؤسسین جدد للوضعیة العلمیة أمثال " رودولف کارناب" Rudolf Carnab، وهانز رایشنباخ" Hans Reichenbach ،أو ما أسموه التجریبیة العلمیة ،أو التجریبیة المنطقیة أحیاناً أخرى . فهى تجریبیة لأنها تعتمد على التجربة ،والواقع ولا تستند إلى أى أفکار مسبقة أو بداهة عقلیة ، وهى منطقیة ،لأنها لا تتفق مع “هیوم Hume”، وجماعة التجریبین الإنجلیز فى القول باستحالة بلوغ الیقین سواء فى المیدان الفلسفى أو العلمى ،لأن المعطیات الحسیة مصدر المعرفة متغیرة باستمرار . أما التجریبیة المنطقیة ،فترى أنه یمکن الحصول على معرفة یقینیة عند اتباع أسس المنطق الاستدلالى الصورى مثله مثل الریاضیات ، ومن ثم فالعلوم الطبیعیة، والریاضیة تعد قضایا من وجهة نظر الوضعیة المنطقیة کقضایا لها معنى ، أما القضایا المیتافیزیقیة فهى قضایا خاویة من المعنى . (محمد 2002،27:28).

 ولعل تلک النظرة الحسیة الخاویة الحدس الفلسفى اللهم إلا فى جانبها التحلیلى فقط ، هو ما جعل الوضعیة المنطقیة فى مأزق ، ومحل نقد مستمر فیما یتعلق بقدرتها على التنبؤ بمستقبل العلم ، وإضفاء الصبغة العقلانیة، والتفکیر العقلانى عند تفسیر القضایا العلمیة دون فرض الحتمیة کأساس للوجود کما فرضتها الحتمیة الطبیعیة والحتمیة البیولوجیة ،والحتمیة الاجتماعیة، والحتمیة النفسیة مع نظریات نیوتین وداروین Darwin، وفروید Freud، والتى سادت تلک النزعة من منتصف القرن السابع عشر حتى أواسط القرن العشرین  .                 (روزنبرج 2011، 23 : 27).

إلا أن العقل الفلسفى انتصر فى منتصف القرن العشرین ، وضرورة الإهتمام بدراسة تاریخ العلم ،وبنیته الأساسیة ، وتحلیله من أجل فهم تراکمیة العلم ، وذلک بفضل بحوث "جورج  سارتون"George Sarton (1884-1956) مؤسس تاریخ العلم فى أمریکا  ، وجعله أساساً لدراسة العلوم ، ومجال للنشاط العلمى.(یمنى 2000، 16).

 ومن ثم برزت أهمیة دراسة التاریخ مع الفلسفة عند دراسة العلوم الطبیعیة، والإنسانیة ،إذ لهما دلالة علمیة وتربویة ،وثقافیة، وإنسانیة، وأصولیة ،فلا یمکن دراسة العلوم، والتنبؤ بالمستقبل بدون دراسة تاریخیة للأصول، والجذور ،والجهود، والخبرات السابقة ،والمتراکمة .

  ویرى فیلسوف العلم الإنجلیزى " دونالد جیلز"Donald Giles (1968-1971) أن تاریخ  العلم وفلسفته  وثیقا الصلة بتقییم فعالیة التدریب على البحوث من زاویة التطبیق على العلم ، والمنهج العلمى هو الذى یصل بنا إلى الحقیقة العلمیة ، وقد اتفق "جیلز" مع "دوهیم" Dohimالقائل بأن کل ملاحظة فى الفیزیاء مثقلة بالنظریة . (جیلیز2009، 20:24).

 ومن ثم اشتهر القرن التاسع عشر ،وبدایات القرن العشرین بأهمیة التمکن المعرفى من الریاضیات والفیزیاء کأساس للعلم الحقیقى ،ذلک لأن کلاهما تطلب استعمال العقل،                  والبرهنة ،والمناقشة العقلیة ،والوصول إلى الیقین المشترک الذى هو أساس الدیمقراطیة ،وکأن الریاضیات فى نظر فلاسفة العلم یمکن أن تخدم الفلسفة السیاسیة، وفى حقیقة الأمر فقد أکد هذا أفلاطون على باب الأکادیمیة " لا یدخل إلى هنا أحد إذا لم یکن متخصصاً بالهندسة " (لوبلون2017 ، 39 : 40).

 تلک الحرکة العلمیة العقلیة دعمتها فلسفة أتباع النسبیة مثل" ألبرت أینشتین"               Albert Einstein، و"ماکس بلانک"Max Planck، وأتباع النسق المعرفى القائم على العقلانیة مثل "فتجنشتین"Vtgenstein ، وأتباع الحرکة النقدیة، والرفض للمسلمات  أو النزعة الاستقرائیة مثل "کارل بوبر"Karl Popper ، و "دوهیم ". ومن ثم فقد غیرت الثورة العلمیة الحداثیة النموذج الإرشادى النیوتونى الذى سیطر على حرکة التفکیر العلمى لعدة قرون ، وأضحى العقل هو أداة للعلم ، ولکن لیس موضوعه الأساسى ، فالمنهج العلمى یحدد طبیعة المعرفة العلمیة وموضوعاتها التى تتغیر باستمرار ، أى أنه فکرة وجود نسق معرفى محدد أو إدراک الحقیقة من منظور أحادى على المستوى الفعلى غیر متحقق . وقد أدى هذا بالضرورة إلى إعادة التوازن بین العقل ،والواقع ، وبین العقلانیة العلمیة ،والمنطقیة، والتجریبیة ،والتحلیلیة ، وکلها تصورات ومنظورات متعددة ذات وقائع محسوسة . وهذا الإنجاز العلمى من حیث التصالح بین العقل ،والحس أدى إلى ظهور نزعات إنسانیة، وأخلاقیة، واجتماعیة ،ودینیة معاصرة ،وتزاید الاهتمام بالإنسان ککیان شامل ،ومتکامل عقلیاً ،وحسیاً وإنسانیاً، وخلقیاً، واجتماعیاَ .

وهذا ینقلنا إلى الطور الثانى لفلسفة العلم المعاصرة وهى الأخلاق العلمیة .

الطور الثانى : من العقلانیة النقدیة إلى الأخلاق العلمیة

  تسعى الأخلاق دائماً لإیجاد حلول للقضایا التى یثیرها العلم بکافة وسائله ممثلة فى العقل ،والتجربة ،والواقع والخیال ، وهذا ما توصل إلیه فلاسفة العلم عند البحث عن الحقیقة العلمیة . إذ عبر فلاسفة العلم المعاصر عن أهمیة الوجود الإنسانى ، ودراسة الطابع الإنسانى، والاجتماعى ،ومشکلات الإنسان الأساسیة کمحددات أساسیة لدراسة العلوم بکافة أنماطها ، وتجسید فعلى للموضوعات العلمیة ، والمقولات الفلسفیة مثل الصدق والموضوعیة ،والشفافیة ،والمنهج العلمى ، والتعددیة المنهجیة ، والنسبیة .... (خالد 2018، 135 : 140).

 کما أن کثیراً من فلاسفة العلم المعاصرین ربطوا بین المهنیة، والاحترافیة، وبین الأخلاق العلمیة . وإذا کانت الأخلاق مبحثاً من مباحث الفلسفة الثلاثة، فإن الأخلاق العلمیة لها صفة الإلتزام العلمى ،والعملى ، فهى أخلاق تطبیقیة فى میدان العلم ذاته ، وذلک من أجل ضبط حدود العلم ، واختراقاته التى قد تکون فى بعض الأحیان غیر شرعیة، ومخالفة للقوانین الأخلاقیة ،والوضعیة أیضاً على سبیل المثال مسألة استنساخ الأجنة البشریة، والحیوانیة ، ومسألة الموت الرحیم ، ومسألة التبرع بالأعضاء بعد الموت ، أو قضایا تتعلق بالبناء البحثى ذاته، وسرقة البیانات أو الاقتباسات العلمیة دون الرجوع إلى المصادر2005,11)   (Resnik

ومبادئ العلم ،وأخلاقیاته یمکن أن تتحدد من الحقائق المشاهدة کما یقول "هربرت ونجل " Herbert Wengle ب " الخبرة المستساغة " أو " خبرة الفطرة السلیمة " ،والفلسفة أقرب لتلک الخبرة من العلم ، ولکن تعد الفطرة السلیمة بمثابة مبادئ عامة أو أولیة ، أما العلم فیبدأ بالفطرة السلیمة أو الخبرة، ثم یبدأ العالم فى إعمال عقله، وخیاله واستخدام الاستدلال العلمى للوصول إلى الحقائق العلمیة.(فرانک 1983، 71 : 74).

والفلسفة العلمیة المعاصرة تستند إلى الأخلاق العلمیة لتحدید ماهیة العلاقة بین الذات ، والموضوع ، بین العقل، والتجربة ، بین النظریة، وتطبیقاتها وفقاً للمبادئ ، والقوانین ، وهذا نجده فى ابستمولوجیة" باشلار" التى حلت محل الفلسفات المثالیة التى تنظر من وجهة عقلیة فقط للحکم على طبیعة المعرفة العلمیة ، وهذا من الضرورى أن یتبعه تغییراً جذریاً لقیم المعرفة.(باشلار1983، 17 : 19).

  ویرى" دیفید رزنیک"David Reznik فى کتابه " أخلاقیات العلم " أن سوء سلوک  العلم ینبع من الحیاد عن الأمانة ، والانتحال فى البحث العلمى ، وتحریف المعطیات ،           وإساءة استعمال التقنیات الإحصائیة، واستغلال المرؤوسین ، وضعف الإلتزام المهنى ،          وسوء الاستجابة للأخطاء، بمعنى عدم القدرة على اختیار الاستجابة الصحیحة للخطأ.             (رزنیک 2005 ، 121 : 123).

 وقد تسربت تلک الروح الأخلاقیة فى العلم، وتقاریر الهیئات العلمیة العالمیة فى البحث العلمى إلى الحیاة الاجتماعیة، والعلوم الاجتماعیة، والإنسانیة ،والمجتمع العلمى ذاته . وهذا ینقلنا إلى ما یسمى بالأخلاق الإجتماعیة .

الطور الثالث : من الأخلاق العلمیة إلى الأخلاق الاجتماعیة

  إن العلم یُقَدم للمجتمع والناس ، ومن ثم من الضرورى أن ینشأ وعى مجتمعى بأهمیة العلم، وإنجازاته ، فضلاً عن أهمیة أن یخاطب العلماء المجتمع بسبل مبسطة للعلم،ونتائجه ، والنحو الذى یمکن أن یستفید المجتمع من العلم، وتطبیقاته .

   وقد ظهرت دعوة فى ستینیات القرن العشرین لبعض العلماء من مثل"راشیل کارسون" Rachel Carson ، و"بارى کومونر"Barry Comner؛ تحمل معنى "المسئولیة الاجتماعیة للعلماء" من أجل الوصول للناس ورفع وعیهم فى شتى الأمور العلمیة والتى تتعلق بالبیئة والتلوث ، والنفایات ، وانقراض بعض الأنواع الحیة ، والمطالبة بحیاة خضراء ، وخدمات صحیة، وغذائیة.(رزنیک 2005 ، 214).

 وقد دعا فلاسفة ما بعد الکانطیة إلى ضرورة ربط المعرفة العلمیة بثقافة المجتمع ، والحیاة الإنسانیة ، وضرورة الربط بین تاریخ الأمم ،والمعرفة العلمیة مثل دیلثىDilthey، هیدجر Heidegger ، وجادمیر Gadamer ، وفوکو Foucault. . (JOSEPH , 2004)

وثمة محاولة من "میشیل فوکو لجعل الخطاب المعرفى ذات صبغة اجتماعیة من خلال القول بالمعرفة الإجتماعیة ، بل ذهب إلى أبعد من ذلک حین دعا إلى المیتافیزیقا الاجتماعیة أو الفلسفة الاجتماعیة بمعنى أن ثمة قانوناً تضعه ثقافة ،وتاریخ المجتمع ،وخطابه ، ویلتزم به المجتمع العلمى عند البحث فى المعرفة العلمیة  (Giere1991, 31 :33). وهناک من رأى أن القیم المعرفیة تتحدد بالأخلاق الموضوعیة ، والعقلانیة والتى تؤکد على احترام النفس، وتقدیم کل ما هو جدیر بالثقة ، وینتمى إلى المعاییر إذ یرى "وارین کوین "Warren Cowen أن العقلانیة الأخلاقیة لا یمکن أن تکون مخجلة ". ، ویرى" دیفید رزنیک" أن الموضوعیة العلمیة یمکن أن تتأثر بفکرة " تعارض المصالح" بمعنى تعارض المصلحة الذاتیة مع مصلحة المجموع ، وهنا یحدث خلل فى إصدار أحکام موضوعیة ،وخلقیة ، نتیجة الصراع بین الفعل الذاتى ، وبین الأخلاق المؤسسیة.76 : 77) Resnik2005,).

إنعکاس الأطوار الثلاثة لفلسفة العلم على التربیة فى القرن العشرین

  انعکست  تلک الأفکار فى فلسفة العلم على میدان التربیة فى القرن العشرین، ویمکن استنتاج التالى :-

- ظهور فلسفة التربیة الحسیة والتجریبیة والتى تستند إلى التعلم من خلال الخبرة والتعلم الذاتى مثل فلسفة التربیة عندجون دیوىJohn Dewey ، وجوزیف رایسJoseph Rice، دیفید کولب David Kolb.....

- ظهور فلسفة التربیة النقدیة ،والعقلیة، والمثالیة التى تستند إلى الاهتمام بتعلم مهارات التفکیر الناقد والاستدلالى والمنطقى وضرورة رسم تصورات ذهنیة عقلیة مثل فلسفة التربیة عند" کارل بوبر"  ، و"هابرماس" ، و"برتراند رسل" .....

- ظهور حرکات تدعو إلى دراسة تاریخ العلم، وتدریسه للمتعلمین المهتمین بدراسة الفیزیاء ،والریاضیات والعلوم الطبیعیة مثل مناداة  "جورج سارتون" ، و"دونالد جیلز" ، و"دوهیم" بأهمیة دراسة تاریخ العلوم .

 - الدعوة إلى دراسة أخلاقیات العلم ، ووضع حدود للتجارب ،والنظریات العلمیة ، ودراسة شرعیة العلم وموضوعیته، وارتباطه بثقافة المجتمع ، ومناداة  دیفید رزنیک ، دیلثى، هیدجر، وجادمیر، وفوکو بتعلیم الباحثین أخلاقیات البحث العلمى  وأهمیة ربطها بالثقافة العلمیة داخل المجتمع .

وبناء على ذلک یأتى القسم الثالث للدراسة المتعلق بالشق التربوى ومقدمات البنى التربویة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین.

القسم الثالث:- مقدمات البنی التربویة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین

  یرى "حامد عمار" أن تنمیة منظومة التفکیر العلمى تتطلب تکوین عادات الثقة بالنفس، وتبدید مصادر الخوف لدى المتعلمین، وتمکین طاقاتهم الفکریة من حریة ممارسة النشاط الفکرى . کما یرى أنه مع إعمال العقل العلمى یبدأ التفکیر فى تولید معرفة جدیدة، وإثراءها، وتصحیحها . فالعقل من وجهة نظر عالم التربیة هو أداة لتحریر الإنسان ، والتفکیر العلمى هو المُحرک الذى یضمن التفاوض، والتحاور بین خصوصیات الثقافة ،ومنجزات الحضارة الإنسانیة، وتقنیاتها، وهذا یقضى بدوره على فکرة النقل أو التقلید غیر المبرر من الغرب .(حامد2012، 143 : 153).

 ومن منظور الباحثة أن البنیة التربویة لتوظیف فلسفة العلم فى مجال التعلیم لا یمکن أن تتحقق بدون عقل علمى مفکر، وناقد ، یستوعب کافة المتغیرات الداخلیة، والخارجیة ،ولدیه قدرة على بناء العلاقات ،والروابط بین المواقف ، والأحداث التربویة . فضلاً عن أن الکیان التربوى الذى یتأسس على التقلید دون الإبداع العلمى یؤسس أجیالاً یصعب علیها حل مشکلات المستقبل ، والوصول بالمجتمع إلى حیاة معیشیة أفضل ومستقرة .

کما أن الفلسفة بکل ما تملکه من أدوات لإعمال العقل، وإطلاق العنان لممارسة عملیة التفکیر ، والعلم بخطواته المنهجیة، وموضوعیته ،وتحققه؛ بإستطاعتهما تحریک منظومة التربیة نحو تکوین العقل العربى المنجز، والمبدع ،والمشارک فى تقدم المجتمع ،وتحوله إلى مجتمع الإنجاز، والتنمیة . 

  وترى "یمنى طریف الخولى" فى مؤلفها القیم " توطین المنهجیة العلمیة : مقاربات فلسفیة ..تاریخیة ومستقبلیة " أن کل مجتمع یعکس ثقافة خاصة به ،وقیم خاصة به ، والمجتمع العربى بقیمه ،وحضارته الإسلامیة یعکس نمطاً خاصاً من المنهجیة الإسلامیة ،والتى هى فى الأساس منهجیة أصولیة، وعلمیة شاملة تستند إلى أدلة علمیة، ونصیة ،وشواهد ، استطاعت بقوة براهینها على المزج بین الأصالة ،والمعاصرة ، بین العقلى، والقیمى ، بین الدین، والعلم ، مولدة ما یمکن تسمیته فى القرن الحادى والعشرین بالأبستمولوجیا الإجتماعیة بمعنى تأطیر، وتوطین الظاهرة العلمیة، ومأسستها فى العالم الإسلامى بمنظور متقدم ،وحضارى. (یمنى 2019 ، 47 : 49)، وهذا الطرح الذى طرحته "الخولى" یؤکد أن المعرفة العلمیة فى العالم العربى ،والإسلامى ذات بنیة تربویة، وأخلاقیة مرجعیتها الإسلام، والنهج الإسلامى الذى یؤکد بالأدلة النقلیة، والعقلیة ،والعلمیة على البحث ،والتعقل ،والتفکیر، والإعجاز العلمى ، والکشف .

 وفى رأى الباحثة؛ أن المعرفة العلمیة ذات بنیة تربویة فى الأساس ، ولیست فلسفیة فحسب، حیث إن" تربیة الإنسان" أو بلغة العلم ؛"الباحث عن الحقیقة" تتطلب أن یمتلک جملة من الأسس، والمبادئ التربویة، والمهارات التى تمکنه من أن یکون عالماً بحق من مثل تحمل المسئولیة، والموضوعیة ، واحترام الآخر ، والقراءة العلمیة ، والحس الأدبى ، والذوق ، والتمحیص، والتدقیق ، والفهم، والتفسیر ، والوعى، والنقد البناء ، والقدرة على اتخاذ القرارات ، والأمانة فى عرض النتائج العلمیة ، واحترام عقول الآخرین ، واحترام ثقافة المجتمع ، والعمل بتعالیمه الأخلاقیة ،والدینیة . بمعنى أوضح التربیة تعمل على کبح جماح الآثار السلبیة للعلم ، وتحد الطموح غیر المسئول ، وغیر المبرر .

على هذا النحو ؛ فإن للتربیة دوراً کبیراً فى فلسفة العلم المعاصرة ، والمسارات العلمیة ،والإنجازات العلمیة تخدمها البنى التربویة التى تعکس ثقافة کل مجتمع ، وهذا یتطلب ضرورة وجود دراسات تهتم بالجانب التربوى لفلسفة العلم .

من هنا تأتى مقدمات البنى التربویة لفلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین من خلال المسارات التربویة التالیة :-

أولاً ظهور علوم بینیة بالمؤسسات التربویة

  أصبح الکثیر من مؤسسات ریاض الأطفال، والمدارس، والجامعات یدرج ضمن برامجه مقررات علمیة لیس شرطاً أن یمتحن فیها الطالب آخر العام؛ وإنما لتشجیعه على البحث العلمى، واستخدام التکنولوجیا ، مثل رکن العلوم ،والکیمیاء،  والفلک ، والمشروعات العلمیة، والإنتاج الزراعى ،والصناعى . هذه الأنشطة خارج نطاق الأعمال الصفیة ،والفصول التقلیدیة المعتادة . کما أنها تؤسس بدورها للمجتمع العلمى ، واکتشاف القدرات العلمیة لدى المتعلمین والدارسین (Sur2017,10)، وتنمى جداراتهم الحقیقیة .

کما تم إدراج مقررات إثرائیة  داخل الجامعات المصریة ،وتشجع على التأسیس العلمى للمتعلمین ؛مثل التفکیر الناقد ، والتعلم القائم على حل المشکلات ، وأخلاقیات العلم ، والأخلاق الحیویة ، وضمان الجودة ، وإدارة الذات ،وغیرها من المقررات التى یقبل علیها الطلاب ،والطالبات لصقل مهاراتهم العلمیة ،والعملیة، وتخدم مجال تخصصاتهم .

 وهذا المزج بین العلم ،والعلوم الإنسانیة ساهم بدوره فى حل الکثیر من مشکلات العلم ، والتفکیر بشکل أوسع والترکیز على توسعة مجال الإدراک والنظر فى القضایا العلمیة من خلال طرح الحلول، والأفکار البینیة .

ثانیاً ظهور تقاریر لمؤسسات تربویة دولیة تشجع على دراسة فلسفة العلم

 اهتم العدید من التقاریر لمنظمات دولیة أحد أهدافها التربیة والتعلیم مثل الیونسکو ، والإلیکسو ، والداد (الهیئة الألمانیة للتبادل العلمى ) والیونسیف ، والإیسسکو ، والبنک الدولى، بإصدار تقاریر تحرص على أهمیة دراسة العلوم وفلسفة العلم وأخلاقیاته ومیثاق العلم ، وإعداد المشروعات العلمیة ، والتفکیر فى ریادة الأعمال ، وحاضنات الأعمال. مثلما أکد التقریر العربى العاشر للتنمیة الثقافیة عام 2018(مؤسسة الفکر العربى 2018، 340 ) المعنون " الابتکار                أو الإندثار ، البحث العلمى العربى واقعه وتحدیاته وآفاقه " على ضرورة وجود هیاکل داخل منظومة الجامعة لنقل التکنولوجیا بعدة آلیات وأنساق مثل النسق المباشر والنسق الواقعى    والنسق العملى :

النسق المباشر : ولیس مرتبطاً بوجود هیاکل للتکنولوجیا ،وإنما بتشجیع الباحثین، والمؤسسات العلمیة على الرفع من قدراتهم المعرفیة، والتکنولوجیة للاستجابة إلى مطالب المجتمع.

 ویرى أنصار هذا النسق أن الإکثار من مؤسسات نقل التکنولوجیا ،وهیاکلها یعیق الدینامیة ، ویصبح تحدیاً أمام التواصل بین أطراف حلقة النقل Transfer Chain  .

 والنسق الواقعى : ویرى أن تفعیل نقل التکنولوجیا بدون قوانین ملکیة فکریة واضحة ومطبقة غیر مفید ، ویشیر أنصار هذا النسق إلى ضعف البحوث العربیة ،ویتسنى العمل على هذا الضعف .

 والنسق العملى : یرى أهمیة وجود سوق مفتوح تباع فیه التکنولوجیا وتشترى یلزم التوجه إلیه لاقتناء ما یلزم الاقتصاد الوطنى مثل اقتناء التکنولوجیا فى انتاج الغاز ، والصناعات التحویلیة ، وتولید الکهرباء، وتجدید الموارد (المرجع السابق ، 340). کما أشار الاجتماع التأسیسى حول الشبکة العربیة للأمن ، والأمان البیولوجى والکیمیائى، والإشعاعى ،والنووى الذى نظمته المنظمات الیونسکو والإلیکسو الإیسسکو لعام 2015 إلى مخاطر الإشعاع النووى دون رقابة دولیة ووضع ضوابط أخلاقیة للحد من استخداماته فى البلدان العربیة بصفة خاصة ودول العالم أجمع ، وأهمیة الحفاظ على حقوق الإنسان وحمایته ، وأثر تلک المصادر الإشعاعیة، والتقنیات النوویة على البیئة والإنسانیة، وتأثیراتها السلبیة ، ودور البحوث العلمیة والتطبیقیة فى القضاء على تلک السلبیات.(الیونسکو 2015 ، 36 : 40).

کما اهتمت اللجنة الوطنیة المصریة للتربیة والعلوم والثقافة التابعة للیونسکو عام 2012 بأهمیة إدراج النانوتکنولوجى داخل مناهج التعلیم وکافة الدراسات العلمیة، والعلوم البینیة.(الیونسکو 2012، 10).

 کما تطرقت الیونسکو من خلال اللجنة الوطنیة المصریة للتربیة والثقافة والعلوم عام 2010 بإعداد ندوة علمیة عن التراث العالمى لعلم الفلک ، واهتمت الندوة بأهمیة البحوث الفلکیة والجیوفیزیقیة بمصر ، وتطویر المراصد الفلکیة المصریة ، وأهمیة دراسة علم الفلک داخل الجامعات ، وعلم الاستشعار من بعد، ونظم المعلومات الجغرافیة، وتطویر البرامج               التربویة لتشمل تلک الموضوعات ، والإرتقاء بالمواقع الفلکیة التراثیة ، وصیانتها .                (الیونسکو 2010،15: 17).

ثالثاً ظهور دراسات وبحوث علمیة بینیة فى مجال التربیة

  تبنت کلیات التربیة داخل المجتمعات العربیة ، لاسیما المجتمع المصرى، المدخل البینى فى العلوم التربویة ، والاهتمام بالبحوث الکمیة ، والکیفیة البینیة التى تسهم فى حل مشکلات التعلیم، وتحث على الإبداع العلمى وتنمیة مهارات التفکیر المتنوعة للفرد والمجتمع على السواء مثل وضع خریطة بحثیة لأحدث الموضوعات فى مجال التعلیم الطبى ، والإدارة ، والهندسة، وبحوث العملیات ، وریادة الأعمال ، والتنوع الحیوى ، وإعادة الهندسة ، وإعادة الإنتاج ، وتضمینها فى بحوث التربیة ، واستخلاص التطبیقات التربویة لتلک الموضوعات داخل حقل التربیة والتعلیم ، وما أفضل الطرق لتنمیة الخیال العلمى ، والقدرة على الإنجاز والابتکار والاختراع ، وممارسة الإدارة والقیادة داخل میدان التعلیم .

  کما بدأ باحثو الدراسات العلیا الإنشغال بتلک الموضوعات الحدیثة، وإعطائها الأولویة فى البحث التربوى لما لها ،صدى داخل المجتمع المصرى من حیث التأکید على أهمیة تطبیق کل ما توصل إلیه العلم داخل الحقل التربوى والمؤسسات التربویة .

  ورغم صعوبة وضع تصور مقترح لتطبیق إنجازات العلم داخل المیدان التربوى ، إلا أن أساتذة ،وعلماء التربیة یحرصون على البحوث العملیة والتطبیقیة داخل المیدان التربوى ، وفهم کامل لطبیعة وروح عصر العلم وتطبیقاته، وإنجازاته . کما ظهر العدید من الدراسات التى تنادى بضرورة ربط التعلیم بالاقتصاد ، وأکدت أن الاستثمار الحقیقى یبدأ من التعلیم الفنى، والتکنولوجى، وربطه بالاقتصاد ، ونهضة المجتمع .(وجدى2015، 33: 44).

رابعاً إدخال العلوم الحدیثة فى ثنایا البحوث العلمیة التربویة

  اهتم الکثیر من البحوث التربویة بإدخال علوم حدیثة ترتبط بالجودة، والاعتماد المؤسسى فى مجال التربیة ، وکذلک الدراسات الاستشرافیة ، والمستقبلیة فى العلوم التربویة ، ودراسة البنى التنظیمیة ،والهیاکل التنظیمیة التربویة، واستخدام التقنیات داخلها ، کما أنه تم إدخال العدید من العلوم التجاریة فى حقل التربیة ، وکذلک العلوم الهندسیة مثل إعادة البناء ، وإعادة الهیکلة ، فضلاً عن استخدام المنهجیات التابعة لها مثل ستة سیجما، وثمانیة سیجما ، وبطاقة الأداء المتوازن ، وتحلیل باریتوPareto، ومنهجیة دلفىDelphi ،التى تعتمد على أخذ رأى الخبراء ، ومنهجیة تحلیل المسارات المستقبلیة ، واستخدام سیناریوهات التنبؤ ، والسلاسل الزمنیة ، ومقاییس ومصفوفات لتقییم الأداء المؤسسى والتربوى ، وغیرها من الأدوات والمناهج التى حتمتها العلوم الحدیثة التى تستخدم فى المجال التربوى . ومع هذا التطور العلمى داخل البحوث التربویة إلا أن الکثیر من المتخصصین فى مجال التربیة یرون ضرورة العودة إلى التنظیر فى البحوث التربویة والتأصیل التربوى، لما له من أهمیة بالغة فى التحلیل، والنقد ، وإبراز النظریات التربویة ،فضلاً عن أهمیة البحوث الإمبریقیة، ولکن فى ثنایا الإطار التنظیرى الذى یوجه حرکة السیاسة التعلیمة ، ویرشد متخذى القرار إلى أفضل الممارسات الممکنة. (سامیة 2004، 291 : 368).

 وقد أکدت الیونسکو فى مؤتمر جنیف عام 2008 عن "التعلیم الشامل ودوره فى تشکیل المستقبل" ، على أهمیة شمول التعلیم والتربیة لعلوم تتعلق بالإبداع والابتکار، واستخدام مداخل متنوعة، وعلوم حدیثة تسهم فى تنمیة قدرات المتعلمین على حل مشکلاتهم بأنفسهم من خلال اکتشاف بدائل متنوعة ، والحرص على اکتشاف السیاق بأنفسهم والتعامل مع البیئة المحیطة فى إطار من التعلیم الخدمى والعمل التطوعى.(UNESCO2009).

  ویرى "ضیاء زاهر" أن التربیة البینیة أضحت ضرورة داخل مؤسساتنا الجامعیة والعلمیة ، وأن تنوع المصادر المعرفیة فى المیدان التربوى یحقق بدوره النظرة العمیقة لحل مشکلات التربیة ، ومن وجهة نظره أن تنوع المناهج ،والدراسات البینیة تکون معرفة جماعیة، ومنظور أرحب وتصبح کل معرفة مستقبلیة لها أساس تربوى ،وهذا هو المنطلق الذى یجب أن تنطلق منه دراسة العلوم خاصة علوم المستقبل . (ضیاء2019).

خامساً عقد مؤتمرات وندوات علمیة داخل مؤسسات التربیة تضم علماء ومتخصصین فى علوم شتى

  بدأ العدید من الدول العربیة والمنظمات الدولیة منذ عام 2015، وحتى الآن ، تلتفت إلى إدخال العلوم الحدیثة فى ثنایا موضوعات المؤتمرات التربویة والندوات العلمیة التربویة، والتى بدورها تفتح المجال لعلماء متخصصین فى مجالات علم النفس والطب والهندسة والآداب والمستقبلیات ، وإدارة الأعمال ، ونظم المعلومات ؛ فقد عقدت الیونسکو مؤتمراً دولیاً عام 2016 بعنوان "استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فى التعلیم : الابتکار من أجل الجودة والانفتاح والإندماج " (الیونسکو 2016)، واستهدف المؤتمر دراسة التکنولوجیات الجدیدة، والنماذج التربویة، والمساهمة فى رسم السیاسات التعلیمیة فى المستقبل . وأهمیة تبادل الخبرات فى مجال استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات لضمان جودة التعلیم . وقد عقد مرکز جیل البحث العلمى فى لبنان عام 2018 مؤتمراً بعنوان " الأرغونومیا التربویة " وهو علم قواعد العمل، وتنظیم أداء الفرد وفقاً للظروف المحیطة به ، وهو علم تطبیقى یهدف إلى التناغم بین العمل والظروف المحیطة ، وقد کان حکراً على علم نفس العمل والتنظیم ، وبدأ تطبیقه فى مجال التربیة لخدمة التعلیم وتطویره ، وذلک من أجل زیادة مردود العمل التربوى وخدمة المجتمع والبیئة  (مرکز جیل البحث العلمى 2018). کما عقد بجامعة عین شمس عام 2019 مؤتمر تربوى یوظف مجتمع المعرفة فى ثنایا البحث العلمى التربوى بعنوان " مستقبل المکون المعرفى للتنمیة المستدامة(التعلیم والبحث العلمى نموذجاً) (المرکز العربى للتعلیم والتنمیة 2019)، وقد تضمن المحور العاشر للمؤتمر : تطویر منظمات البحث العلمى فى التخصصات، والعلوم المختلفة، والطبیعیة ،والاجتماعیة ، کما تضمن المحور الثانى عشر للمؤتمر : دور الثقافة العلمیة فى دعم حرکة البحث العلمى والتطویر .وذلک من أجل توظیف العلوم البینیة ودراسات مجتمع المعرفة داخل المیدان التربوى  کمتطلب فى القرن الحادى والعشرین.

 وقد استضاف المؤتمر العدید من المتخصصین فى مجال الهندسة الإلکترونیة ، وتکنولوجیا المعلومات ، والأطباء ، والمهندسین ، والتربوین ، وعلماء فى الدراسات المستقبلیة ، ومتخصصین فى مجال التخطیط التعلیمى .

سادساً تأسیس الکثیر من المراکز العلمیة والمعامل التکنولوجیة داخل الجامعات

 یحرص العدید من الجامعات داخل المجتمع المصرى تحرص بدورها على تأسیس مراکز علمیة وبحثیة داخل الجامعة ، فقد أسست کلیة العلوم بجامعة عین شمس مرکز الدراسات والاستشارات العلمیة عام 1996.ویهدف المرکز بدوره إجراء البحوث والدراسات والاستشارات العلمیة ،والتکنولوجیة للهیئات، والأفراد فى الداخل ،والخارج فى مجالات حل المشکلات العلمیة والتکنولوجیة . بالإضافة إلى تقدیم الاستشارات العلمیة ،والتکنولوجیة المطلوبة فى الصناعة ،وفى مجال الخدمات . ویتضمن المرکز وحدات تتضمن علوم الأرض، ووحدة الطاقة المتجددة، والمؤقتة ، ووحدة البرمجیات العلمیة لخدمة المجتمع والجامعة، ووحدة الدراسات البترفیزیائیة ، ووحدة الدراسات الجیوفیزیقیة والاستشارات البیئیة ، ووحدة الدراسات والاستشارات الهیدرولوجیة، ووحدة الاستشعار عن بعد، ووحدة تکنولوجیا اللیزر . (أحمد 1996،3 :9).

 کما أنشأت جامعة عین شمس العدید من المراکز العلمیة مثل  مرکز التمیز لدراسات وبحوث اللغات الألمانیة والعربیة لغیر الناطقین بها ، ومرکز التمیز التربوى ، ومرکز الإرشاد النفسى ، ومرکز الخدمات المجتمعیة ، ووحدة التعاون الدولى ، بکلیة التربیة جامعة عین شمس ، ومرکز بحوث الشرق الأوسط ، ومرکز أبحاث اکتشاف الدواء والتطویر ، ومرکز ضمان الجودة والاعتماد ، ومرکز التدریب والتطویر، ومرکز الدراسات المستقبلیة ، وتستهدف جمیعها خدمة الطلاب ،والباحثین ،وأعضاء هیئة التدریس والمجتمع فى کافة المجالات [1].                      (أنظر موقع جامعة عین شمس، المراکز العلمیة والبحثیة ).

  کما أنشأت جامعة القاهرة العدید من المراکز البحثیة ،والعلمیة ،والخدمیة مثل مرکز بحوث التنمیة والتخطیط التکنولوجى ، ومرکز الحساب العلمى ، ومرکز البحوث والدراسات البیئیة ، ومرکز جامعة القاهرة لرعایة المسنین ، ومرکز التقییم العقارى وتکنولوجیا البناء ، ومرکز دراسات واستشارات علوم الفضاء ، ومرکز البحوث والدراسات المستقبلیة ، ومرکز العلوم الإنسانیة والدراسات البینیة ، والمرکز المصرى لتقنیات النانو تکنولوجى[2] . (أنظر موقع جامعة القاهرة ، المراکز العلمیة والبحثیة).

  وحرصت جامعة المنصورة على إنشاء العدید من المراکز العلمیة ،والبحثیة المتطورة مثل مکتب دعم الابتکار لنقل وتسویق  التکنولوجیا، ومرکز دعم المشروعات الصغیرة ،والمتوسطة ، ومرکز دراسات القیم والإنتماء الوطنى ، ومرکز الخدمات الفنیة ،والمعملیة، والعلمیة [3]. (أنظر موقع جامعة المنصورة ، المراکز العلمیة والبحثیة).

 وقد تنوعت المراکز العلمیة داخل جامعة الأزهر ما بین علمیة، ودینیة مثل المرکز الدولى الإسلامى للدراسات والبحوث السکانیة ، ومرکز تکنولوجیا البلازما ، والمرکز الإقلیمى للفطریات وتطبیقاتها ، ومرکز الهندسة الوراثیة ، ومرکز بیوتکنولوجیا التخمرات، والمیکروبیولوجیات التطبیقیة، ومرکز صالح کامل للاقتصاد الإسلامى ، وتأسست تلک المراکز لخدمة  طلاب الأزهر والطلاب المسلمین فى کافة أنحاء العالم[4] . (أنظر موقع جامعة الأزهر ، المراکز العلمیة والبحثیة).

  کما أسست جامعة کفر الشیخ  عدة مراکز علمیة وبحثیة مثل مرکز النانو تکنولوجى ، ومعمل النانوفوتونیات ، والمعمل المرکزى لتشخیص وأبحاث أمراض الحیوانات، والدواجن، والأسماک ، ومعمل البیولوجیا الجزئیة ، ومرکز التمیز لتجمیع ،وحفظ المیکروبات النباتیة المصریة[5] . (أنظر موقع جامعة کفر الشیخ ، المراکز العلمیة والبحثیة).

 کما قامت جامعة أسیوط بتأسیس مجموعة من المراکز العلمیة، والبحثیة، والتکنولوجیة مثل مرکز بحوث الدواء ، مرکز زراعة الأنسجة، والبیولوجیا الجزیئیة ، مرکز تعلیم اللغة الفرنسیة ، ومرکز تعلیم اللغة الروسیة ، ومرکز تعلیم اللغة الإنجلیزیة ، ومرکز تعلیم اللغة العربیة ، ومرکز الترجمة والبحوث اللغویة ، ومکتب نقل المعرفة ، والمرکز التخصصى لذوى الاحتیاجات الخاصة ، ومعمل إنتاج الغذاء ، ومعمل التحالیل والاستشارات الفنیة للتربة ، ومرکز الإرشاد الزراعى ، والتنمیة الریفیة ، ومرکز إدارة الطاقة ، ومزکز اختبار الکفاءة الفنیة للمعامل ، ووحدة الکیمیاء التحلیلیة المعتمدة ، وغیرها من المراکز ،والوحدات ،والمعامل التى تخدم المنظومة الجامعیة ، والمجتمع العلمى على السواء[6] .(أنظر موقع جامعة أسیوط ، المراکز العلمیة والبحثیة) .

  إلى غیر هذا وذاک من جامعات مصریة  سعت إلى تحقیق التنافسیة العلمیة فى إطار الخدمات العلمیة ،والبحثیة المتنوعة ، وتستهدف تطویر منظومة الإبتکار والإبداع العلمى ، وتأسیس مدن المعرفة داخل الجامعة المصریة .

ومن هنا یبرز تساؤل، ما أوجه الاستفادة من تلک المراکز والمعامل والخدمات العلمیة والبحثیة داخل الجامعات المصریة؟

یمکن توضیح أوجه الاستفادة على النحو التالى :-

-إدخال الدراسات البینیة داخل المنظومة الجامعیة .

-تشجیع البحوث العلمیة والتطبیقیة والتکنولوجیة .

-تعلیم التفکیر العلمى والاستدلالى .

-التعاون العلمى بین مختلف الکلیات لتحقیق الإنجازات العلمیة .

-استکشاف موارد بدیلة من أجل تنمیة ونهضة المجتمع .

-خدمة المجتمع والبیئة من خلال منظومة الجامعة .

سابعاً الإشراف البینى لتخصصات متنوعة على رسائل تربویة

هذا التنوع العلمى ،والبینى شجع بدوره على وجود روح علمیة مشترکة بین الأقسام داخل الکلیة الواحدة ،وبین الکلیات بعضها البعض ، وکذلک بین الجامعات ،وغیرها من الجامعات سواء المحلیة أو الإقلیمیة أو العالمیة.

 إذ نجد رسالة علمیة ( ماجستیر أو دکتوراة ) فى میدان التربیة یشرف علیها متخصص فى مجال الفلسفة أو العلوم أو الطب أو الجغرافیا أو الإدارة ، أو نظم المعلومات ، وذلک لحداثة المیدان ،وطبیعة عنوان الرسالة مما  یفرض وجود مشرف خارجى مع المشرف التربوى . مثل دراسة تتحدث عن التطبیقات التربویة للنانو تکنولوجى فتتطلب بدورها متخصصاً فى مجال العلوم ، بالإضافة إلى متخصص فى میدان التربیة .

 وأیضاً دراسة فى هندسة العملیات وتحسین المنظومة الجامعیة بحاجة إلى متخصص فى میدان الهندسة بجانب المشرف التربوى .

 وتلک الحرکة العلمیة التبادلیة  بین میادین العلم المختلفة تشجع علیها فلسفة العلم، وفلسفة التربیة ، وتدعمها بقوة فى کافة المیادین إذ أن التربیة میدان أرحب ،وأعمق لدراسة کافة التخصصات العلمیة، والإنسانیة، ومعالجتها تربویاً . کما أن الإشراف البینى یوفر نوعاً من العلاقات العلمیة بین المشرفین من تخصصات متباینة ،ومتنوعة ، کما أنه فى الکثیر من الحالات یؤسس شراکات علمیة مثل المؤتمرات العلمیة، والمشروعات التربویة الکبرى متعددة التخصصات ، وغیرها من الشراکات العلمیة التى تخدم الحقل التربوى ، وتثرى حرکة البحث العلمى التربوى .

ثامناً جهود القیادات الجامعیة فى وضع المواثیق الأخلاقیة للبحث العلمى للباحثین وأعضاء هیئة التدریس

  سعت القیادات الجامعیة فى الکثیر من الدول العربیة إلى وضع میثاق أخلاقیات البحث العلمى ، وتطبیقات العلوم للطلاب ،وأعضاء هیئة التدریس . وجاء ذلک مع وجود مراکز ضمان الجودة داخل الجامعات . فنجد على سبیل المثال  جامعة کفر الشیخ وضعت میثاقاً أخلاقیاً للبحث العلمى ،ویستهدف ضبط السلوک الأخلاقى للباحث ، وأخلاقیات اختیار موضوع البحث ، والأمانة العلمیة ، وأخلاقیات فریق البحث العلمى ، وإدارة المخاطر البحثیة ، والتدقیق فى اختیار العینات ، واتباع الشفافیة، والموضوعیة، والصدق، والشفافیة عند رصد نتائج البحث الکمیة ،والکیفیة . کما وضعت الجامعة ضوابط أخلاقیة للمؤسسة البحثیة من حیث ضرورة وجود جهاز بحث رقابى یتحقق من درجة التزام الباحثین ، والتأکد من سلامة مصادر تمویل البحث العلمى ، وتوفیر بیئة مناسبة، وآمنة لإجراء البحوث العلمیة .( وحدة ضمان الجودة                (2018، 3 :5).

کما وضعت جامعة الإسکندریة ضوابط أخلاقیة ،وآلیات لحمایة البحث العلمى، والمحافظة على حقوق الملکیة الفکریة ، ووضع ضوابط  للإشراف على الرسائل العلمیة ، وتحدید العلاقة بین المشرف، والباحث ، وسریة المعلومات البحثیة ، وضوابط تطبیق المناهج البحثیة .(وحدة ضمان الجودة 2009، 7). 

وکلما طرأ عدد من المشکلات المتعلقة بالبحث العلمى ،وأعضاء هیئة التدریس ،والباحثین، والعمل المیدانى ، یتم وضع مواثیق أخلاقیة جدیدة لعلاج المشکلات الجدیدة التى طرأت على تطبیقات البحث العلمى والتى تمس حدود الأخلاق العلمیة .

 وقد أوضحت جامعة عین شمس، عند التطرق إلى أخلاقیات البحث العلمى، أهمیة أن یتحرى الباحث الدقة عند استخدام أدوات البحث العلمى ، وتحاشى إلحاق الأضرار المادیة أو المعنویة بعینة البحث أو محاولة الضغط على المبحوثین ، وتجنب حدوث الأخطاءالبشریة ،والمنهجیة ،والتجریبیة فى نتائج البحث  ، وأهمیة مشارکة الخبراء فى تقییم النتائج .              (وحدة ضمان الجودة 2010، 6 :10).

وتفید تلک الضوابط الأخلاقیة للبحث العلمى إلى :-

-احترام طبیعة العلم وفلسفته .

-الدراسة العلمیة المتأنیة والمدققة عند البحث عن الحقائق .

-مراعاة الآخرین عند تطبیق البحوث العلمیة .

-التخلى عن الأنانیة والذاتیة عند إجراء البحوث العلمیة .

-مشارکة الخبراء والمهتمین عند اختیار الموضوعات البحثیة وعند اختیار الأدوات وعند        التوصل للنتائج.

-الحوار العلمى المستمر حول مشکلات وقضایا تتعلق بأخلاقیات البحث العلمى والتوصل إلى بدائل للعلاج.

-التفکیر المستمر فى تحسین نوعیة البحوث العلمیة الأساسیة والتطبیقیة من خلال وضع ضوابط أخلاقیة ومنهجیة لتلک البحوث .

  وهذا التحول الکیفى ، ورفع مستوى الوعى العلمى بأهمیة وجود التخصصات البینیة ،والمتداخلة داخل المؤسسات التربویة من أجل إعداد مواطن قادر على الإلمام بعلوم العصر، وتطبیقاتها ، نتاج جهد علمى وتربوى، وحرکة مجتمعیة ،وإرادة سیاسیة ترمى إلى تکوین الإنسان المبدع، والخلاق ،والمشارک ،والمنجز .

الأمر الذى غیر حرکة الفکر التربوى بالمثل، وبدأ الفکر التربوى یعالج قضایا علمیة من منظور تربوى، وأهمیة الاستفادة الاجتماعیة منها . ومن هنا تکون مهمة المفکر التربوى فى القضایا العلمیة مهمة لیست بالیسیرة ، وتعد أشق من فیلسوف العلم ذاته ؛ لأنها تتطلب منه دراسة وافیة لطبیعة المجتمع، ومدى قدرته على فهم، واستیعاب النظریة العلمیة ،والحرکة العلمیة الجدیدة ، واقناع الجمهور المستهدف بأهمیتها بالنسبة لحرکة التنمیة ،وتقدم المجتمع .

القسم الرابع :- استشراف مستقبل فلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین من منظور تربوى

وفى هذا القسم یتم تحلیل المسار الکیفى من أجل التنبؤ بمستقبل فلسفة العلم فى القرن الحادى والعشرین من وجهة النظر التربویة .

ومن الأهمیة بمکان تحدید العناصر المستقبلیة لتحلیل المسار من أجل استشراف المستقبل:-

 1-تحدید المتغیرات الکیفیة الداخلیة والخارجیة المعاصرة 

فیما یتعلق بالمتغیرات الداخلیة :- تتعلق بکافة المتغیرات التربویة ،والتى تسهم فى تدعیم فلسفة العلم داخل الحقل التربوى . والتى من أهمها :-

*السیاق التربوى المُحفز: فمن خلال التحلیلات السابقة توجد رغبة قویة من المتخصصین فى مجال التربیة فى زیادة الرصید العلمى ،والبحوث العلمیة فى مجال التربیة ، والتلاحم مع علوم بینیة من أجل تحقیق أهداف التعلیم والمجتمع .

*تجدید العقلیة التربویة : حیث تغیرت العقلیة التربویة التقلیدیة إلى عقلیة تستوعب العدید من الأفکار خارج نطاق التربیة ، وبدأ التفکیر العلمى فى مجال التربیة فى فهم ،وتحلیل ،واستخلاص، واستنتاج النظریات العلمیة ، وتوظیف تطبیقاتها من خلال مؤسسات التربیة قبل الجامعیة والجامعیة .

*تآزر الأقسام التربویة :-إذ دعت الحاجة إلى التفکیر الشمولى والکلى فى قضایا التربیة ، ومن ثم تلاحم الأقسام التربویة أصول التربیة ، ومناهج وطرق تدریس ، وتربیة مقارنة ، وإدارة تربویة ، وصحة نفسیة ، وعلم نفس تربوى فى نسیج متکامل من أجل حل مشکلات التربیة والتعلیم بشکل علمى ومنهجى ، وهذا ما تدعو إلیه فلسفة العلم ،ومن ثم فلسفة التربیة بمعناها الواسع، والشامل .

*المشروع التربوى الُمشترک :-یهتم جَل التربویین محلیاً ،وإقلیمیاً ،وعالمیاً فى القرن الحادى والعشرین بصناعة مستقبل تربوى مشترک من خلال مشروعات ذات مدى قصیر ، ومشروعات مستدامة من أجل التواصل التربوى المستمر ، والتغذیة التربویة المتنوعة من خلال أنماط التعلیم الرسمى ،وغیر الرسمى، والفنى والتقنى، وتعلیم ذوى الاحتیاجات الخاصة، وتعلیم الموهیبین  ... وذلک من أجل خلق فرص حقیقیة للمهتمین بالمجال التربوى لإبراز قدراتهم العلمیة، والفنیة ،والعملیة على الإبداع والتطویر، وإثراء المیدان التربوى والمجتمعى .

أما المتغیرات الکیفیة الخارجیة: 

*اهتمام مجتمع المعرفة بالموضوعات التربویة :-برزت الکثیر من الدعوات العالمیة إلى دراسة العلوم التربویة ضمن ثنایا العلوم الطبیعیة والإنسانیة . مثل التربیة الطبیة ، والتربیة النفسیة ، والتربیة العلمیة ، والتربیة وأساسیات التمریض ، وهندسة التربیة ، والتربیة الهندسیة ، ......وهذا دلیل قوى على النضج العلمى ووصوله إلى مرتبة التفکیر الفلسفى المنظومى بعیداً عن التجزئة والنظرة السطحیة والجزئیة للقضایا والمشکلات العلمیة .

*وحدة المعرفة العلمیة فى إطار متنوع :- دعت الحاجة إلى الإهتمام بفلسفة العلم فى شتى المجالات العلمیة، والمیادین الإنسانیة ،وذلک بفضل الکثیر من العوامل أهمها عصر المعرفة والتکنولوجیا ووجود الکیان الافتراضى بقوة بما له ،وما علیه، إلا أنه حتم ضرورة رفع شعار وحدة المعرفة العلمیة فى سیاق تنوع المجالات العلمیة  من أجل الوصول إلى اکتشافات علمیة ذات طبیعة بینیة ومتداخلة .

 *وجود الکثیر من الإنجازات العلمیة التى تتطلب الدراسات التربویة :-مثل الاکتشافات العلمیة لعقار جدید لعلاج أمراض مزمنة یتطلب دراسة البیئة التربویة ،والثقافیة ،والاجتماعیة ، کما أن عملیة رفع وعى المواطنین بأهمیة الالتزام بالقوانین ، أو اتباع القواعد الصحیة أو القواعد المروریة أو المشارکة السیاسیة یتطلب جهود متخصصین فى التربیة والتعلیم للعمل على الارتقاء بالوعى والإدراک الإنسانى .

*وجود خطاب علمى مشترک على أهمیة دراسة البنى التربویة لفلسفة العلم وتطوره:- إذ أصبح العالم کله یتطلع إلى دراسة الأسباب ،والعلاقات بین نشأة العلم، وتکوینه، والتاریخ الحاکم له ،وبین انجازات العلم ذاته . کما أن علماء المسلمین عندما کانت لدیهم روح فلسفة العلم فى منجزاتهم العلمیة نجدها قد نبعت من الثقافة والتربیة الإسلامیة ، وهکذا العلوم الغربیة ومنجزاتها نبعت من الثقافة والتربیة الغربیة ونمطها المتسارع . أى أن المکون المعرفى قرین بکل من المکون التربوى والمکون الثقافى، ومدى التکامل بین المکونات الثلاث                           ( المعرفة –التربیة –الثقافة ) هو ما یشکل طبیعة المعرفة العلمیة، وتطوراتها فى مجالات العلم المتشعبة والمتعددة .

2-تحدید العلاقات السببیة بین المتغیرات الداخلیة والخارجیة

 من هذا المنطلق تتحدد العلاقات السببیة بین المتغیرات الداخلیة لتحلیل المسار الکیفى لفلسفة العلم من منظور تربوى وبین المتغیرات الخارجیة ، والتى أحدثت التکامل والترابط فیما بینهما على النحو التالى :-

*سیاسة الإندماج:- حیث اندمجت المتغیرات الداخلیة مع المتغیرات الخارجیة فى بوتقة واحدة ،وهى تنمیة المجتمع والإرتقاء به من زاویا متعددة ومنظورات مستقبلیة متکاملة الأرکان، فلا مجال فى عصر المعرفة والعلم للنظرة أحادیة الجانب أو معالجة المشکلات العلمیة ،والتربویة، والإجتماعیة من منظور جزئى .

*سیاسة الالتفاف حول الاستنتاجات الکبرى:-حیث استهدفت المتغیرات الداخلیة، والخارجیة؛ المشروعات التنمویة فى سیاق تلاحم التخصصات العلمیة ، ومن ثم الترکیز على الاستناجات الکلیة أکثر من الترکیز على النتائج القطاعیة ، وهذا ما تحتاجه مشروعات التنمیة الکبرى .

*الإبداع المعرفى : ترکزت فلسفة المتغیرات الداخلیة والخارجیة للبنى التربویة لفلسفة العلم على فکرة الإبداع المعرفى ، والقدرة على إنتاج وتوظیف المعرفة فى سیاق تربوى وثقافى ، والحث على استخدام المعرفة حسب طبیعة وسیاق کل مجتمع ، وظروفه المجتمعیة .

3-تصمیم نموذج تحلیل المسار الکیفى للبنیة التربویة لفلسفة العلم وفقاً العلاقات الجدیدة بین المتغیرات

 بناء على العلاقات السببیة بین المتغیرات الداخلیة، والخارجیة یمکن بناء تصور لنموذج البنیة التربویة لفلسفة العلم یستند إلى مجموعة من المقومات الأساسیة لتجسید البنیة التربویة لفلسفة العلم فى جسد منظومة التعلیم.

وتصنف أهداف النموذج على النحو التالى :-

-الأهداف الاستراتیجیة الکبرى

 * تفعیل فلسفة العلم داخل المیدان التربوى.

 * الاهتمام بالدراسات العلمیة البینیة داخل الحقل التربوى .

 * التشجیع على ربط فلسفة العلم بالتنمیة داخل المجتمع .

-الأهداف التنفیذیة

* دراسة واقع البنى التربویة .

* تحلیل بنیة العلم المعاصرة .

* ربط بنیة العلم بالبنى التربویة .

* تحقیق الأهداف المشترکة بین فلسفة العلم وفلسفة التربیة .

* غرس البنیة التربویة لفلسفة العلم داخل منظومة التعلیم .

* دراسة العلوم من منظور تربوى وثقافى ومجتمعى .

*استخلاص التطبیقات التربویة لفلسفة العلم .

ویمکن تحدید مقومات الخمس التى یستند إلیها النموذج على النحو التالى :-

-المُقوم الأول : الخبرات التراکمیة لتاریخ کل من العلم التربیة على مر العصور .

 ویُعد هذا المُقوم الرکیزة الأولى التى تستند إلیها البنیة التربویة لفلسفة العلم من حیث الارتکان إلى الخبرة المُتراکمة على مر العصور ، والتراث العلمى والفلسفى، وحلقات الوصل والتواصل فیما بینهما . والاستفادة من إنجازات العلوم والفلسفة والتربیة فى بناء المستقبل .

-المُقوم الثانى : استمراریة التفکیر الناقد للإنجازات والنظریات العلمیة من منظور تربوى.

 یستند هذا المقوم إلى أهمیة النقد ، والحرکات النقدیة من أجل تحلیل النظریات العلمیة ،والتربویة ، وشرح إیجابیاتهاومآخذها ، وما یمکن الاستفادة منه فى بناء فلسفة العلم .إذ یرتکز هذا المقوم على النقد کمرحلة أولى من أجل التفکیر الإبداعى العلمى والتربوى .

-المُقوم الثالث : بناء أنساق علمیة ومعرفیة وتربویة معاصرة .

 ویتسنى فى هذا الصدد الترکیز على بناء النسق العلمى وربطه بالنسق التربوى ، واستخدام المنهجیة العلمیة فى التفکیر الفلسقى والتربوى ، وذلک من أجل تکوین أنساق منظومیة ومتداخلة وذات علاقات تشابکیة وبینیة.

وهذا بدیلاً عن الاسترشاد فقط بتاریخ العلم والفلسفة والتربیة ، دون بناء لأنساق علمیة تتسم بالجدة، والأصالة والمعاصرة تسهم فى تغییر الواقع العلمى، والتربوى إلى الأفضل .

-المُقوم الرابع : تصمیم الخُطط اللازمة لتفعیل الأنساق العلمیة

باتت فکرة طرح الأنساق العلمیة ،والمعرفیة ،والتربویة، دون وضع خطط لتطبیقها فى مجالات المعرفة المتنوعة من الأفکار الغیر معترف بها فى عصر العلم ،ومجتمع المعرفة ، ذلک لأن العلم ،والمعرفة لیسا للترفیه والمتعة العقلیة ، وإن کان فیه قدر کبیر من ذلک ، إلا أن الواقع یکشف أن جل النظریات ،والفلسفات العلمیة المثالیة ،والتى لا یمکن تحقیقها فى الواقع، لم تعد موجودة ، ولم یعد یتذکرها العلماء والمتخصصین فى مجالات العلم . مثل النظریات الحتمیة ، والنظریات المثالیة الخالصة ، والنظریات المفرطة فى العقلانیة التحلیلیة دون تقدیم حلول إبداعیة للمشکلات العلمیة .

ومن ثم أضحت فکرة وجود تطبیقات للعلوم الطبیعیة، والانسانیة، والتربویة واجباً، والتزاماً علمیاً فمع إطلاق العنان للخیال ، والتجول فى الفضاء المعرفى الواسع من الضرورى ترکیز النظر على الواقع، ومقتضیاته ، بل یدعو العدید من الأفکار العلمیة المعاصرة إلى الانطلاق من الواقع والخبرة الحیاتیة، عند تأسیس النظریات العلمیة والتربویة . 

-المُقوم الخامس :-الارتقاء إلى نظرة مستقبلیة معقولة

 ینظر هذا المُقوم إلى أهمیة النظرة المستقبلیة، المبنیة على بنى علمیة وتربویة وفلسفیة، تستند إلى خلفیة تاریخیة رصینة ، تحدد معالم مستقبل العلوم، والمجتمع على السواء . ومن ثم إلصاق سمة العقلانیة على المستقبل، تُحتم ضرورة رسم صورة منطقیة للمستقبل ، والتنبؤ به على أسس علمیة، وخطط واضحة، ورؤى قابلة للتحقق فى الواقع . وهذا ما یجعل دولة ما صامدة لعدة سنوات أمام الأزمات نتاج قدرتها على التوقع والتنبؤ للمخاطر ، والأزمات، والمشکلات ، ووضع آلیات وبدائل للعلاج ، ودول أخرى لا یمکنها الصمود أمام المخاطر والأزمات، لافتقارها إلى التنبؤ العلمى بالمستقبل القریب والبعید .

المسارات المستقبلیة  للبنیة التربویة لفلسفة العلم وآلیات تنفیذها

المسار الأول :-فتح مسارات التربیة لتستوعب الدراسات العلمیة البینیة. 

آلیات التنفیذ : ویمکن تحقیق ذلک من خلال آلیات التحقیق التالیة :-

الآلیة الأولى : تداول المعرفة البینیة بین التربویین فى الندوات ،والمؤتمرات، وقاعات التدریس، والرسائل العلمیة.

الآلیة الثانیة : استحداث قسم داخل کلیات التربیة للدراسات العلمیة البینیة، والمتداخلة ،والمستقبلیة .

الآلیة الثالثة : استحداث أسالیب للاختبار، والتقویم تتفق مع طبیعة العلوم، والدراسات المستحدثة .

المسار الثانى :- تهیئة المناخ التعلیمى داخل المدارس والجامعات، لدراسة فلسفة العلم وابتکار فلسفات علمیة جدیدة .

آلیات التنفیذ : ویمکن تنفیذ المسار من خلال الآلیات التالیة :-

الآلیة الأولى : تصمیم معاصر لهیکل المدارس والجامعات، یسمح بالتعاطى العلمى ویشجع على البحث العلمى والاستکشاف .

الآلیة الثانیة : تغییر المفاهیم المغلوطة والتقلیدیة عن التربیة بأنها الطاعة، والامتثال، والتقلید ، والحرص على التعبیر عن النفس والابتکار مع احترام للقواعد العلمیة ،والأخلاقیة .

الآلیة الثالثة : استضافة علماء وباحثین فى میادین متنوعة داخل المدارس والجامعات، للنقاش والتدریس داخل حجرات المختبرات، والمعامل العلمیة، واللغویة ،والفنیة .

المسار الثالث : ربط المنجزات العلمیة والإبداعیة للمتعلمین داخل المدارس والجامعات بحرکات التنمیة داخل المجتمع المحلى والدولى على السواء .

آلیات التنفیذ : ویمکن تحقیق المسار على النحو التالى :-

الآلیة الأولى : مناقشة النتائج المنجزة للدارسین ،وتقییمها بأسالیب متنوعة ،شفهیة، وعملیة، وکتابیة .

الآلیة الثانیة : تشکیل لجان خبراء من تخصصات بینیة متنوعة؛ لفحص النتائج، وبیان أوجه الاستفادة منها داخل المیدان التربوى ، وفى عملیات التنمیة داخل المجتمع .

الآلیة الثالثة : إعداد ملف خاص بکل طالب، یحتوى على امکانیاته العلمیة والعقلیة والفنیة ، ویظل معه حتى التخرج من الجامعة ، ویتم تقییم قدراته، وخبراته بناء على مستویات النمو الخاصة بکل دارس .

المسار الرابع : متابعة الدارس حتى یتسنى له الحصول على فرص عمل مناسبة لقدراته .

آلیات التنفیذ : ویمکن تنفیذ ذلک المسار على النحو التالى :-

الآلیة الأولى : فحص ملفات الدارسین منذ المدرسة حتى الجامعة؛ لمعرفة قدراتهم على العمل .

الآلیة الثانیة : توفیر فرص عمل حقیقیة للخریجین، وفقاً لملف القدرات الخاصة به، کى لا یتم اهدار طاقاتهم دون جدوى حقیقیة .

الآلیة الثالثة : متابعة عملیات التوظیف الخاصة بکل فرد ، ورصد الإنجازات العملیة فى          میدان العمل .

من خلال تلک المسارات یمکن تحدید القیمة المضافة من وراء رسم تلک المسارات الکیفیة :-

أولاً : تفعیل حقیقى للتلاحم بین المتغیرات الداخلیة والخارجیة للبنیة التربویة لفلسفة العلم .

ثانیاً : رسم معالم المستقبل القریب والبعید لفلسفة العلم من منظور تربوى .

ثالثاً : البحث المستمر فى الدراسات العلمیة البینیة داخل منظومة التربیة .

رابعاً : تحقیق التکامل الفعلى بین فلسفة العلم وفلسفة التربیة .

خامساً : الانتقال من الثقافة التقلیدیة للدراسة العلمیة والتربویة من منظور تفکیر علمى مستقل، إلى الثقافة العلمیة المعاصرة، التى تستند إلى التفکیر العلمى المنظومى المتکامل .

4- تأثیر المسارات الکیفیة على مستقبل فلسفة العلم وفلسفة التربیة 

على هذا النحو یکون للمسارات الکیفیة تأثیراتها على مستقبل فلسفة العلم وفلسفة التربیة، کنسیج متشابک ، ویمکن تحدید هذا التأثیر على النحو التالى :-

-         فیما یتعلق بفلسفة العلم :-

یمکن أن تؤثر المسارات المستقبلیة على فلسفة العلم کما یلى :-

* سیحدث تغییر فى مسمى ووظیفة فلسفة العلم؛ لتصبح أکثر استیعاباً للکثیر من العلوم الإنسانیة، والتربویة، ولیس فقط العلوم الطبیعیة .

* یتظهر العدید من فلسفات العلم لعلوم بینیة، ومتداخلة، وعبر بینیة جدیدة، تنتمى إلى                    علوم أصیلة .

* ستسهم فلسفة العلم فى حل العدید من المشکلات العلمیة، والإنسانیة ، والتى لم تجد حلولاً لها من قبل .

* سیکون ثمة تلاحم فعلى فى عملیات التدریس والبحث العلمى بین فلسفة العلم ،وفلسفة التربیة.

* سیتم استحداث مناهج بحث جدیدة تجمع بین فلسفة العلم ،وفلسفة التربیة من أجل تحقیق المسارات الکیفیة.

*سیکون هناک منظور مختلف لتطبیقات العلوم ، إذ سیکون لها أبعاد تربویة ،واجتماعیة، وثقافیة ،وسیاسیة عند التطبیق، والتعامل فى الواقع .

* سیلتحم التراث العلمى مع نظیریه الفلسفى، والتربوى من أجل تدشین علوم بینیة                  جدیدة، ومتکاملة .

* ستتغیر طریقة التفکیر العقلى لتصبح أکثر اتساعاً، وترحیباً بکل ما هو منطقى، وعلمى، وأخلاقى، ودینى وإنسانى، وتکنولوجى .

* سیتبع التفکیر العقلانى المتکامل بالمثل ممارسات عقلانیة وفعالة على أرض الواقع، تتسم بروح العلم والفلسفة، والتعلیم ،والأخلاق، والثقافة، والتاریخ .

* ستختلف النظرة إلى المستقبل، لتعتمد أکثر على الشراکة والتعاون مع علوم المستقبل ،التى تستحدث من المناقشات العلمیة، والأفکار، والحلول الإبداعیة لمشکلات العلوم                        بکافة أنماطها.

فیما یتعلق بفلسفة التربیة :-

یکمن تأثیر المسارات الکیفیة على فلسفة التربیة على النحو التالى :-

*سیتم تصحیح المفاهیم المغلوطة عن فلسفة التربیة، ووظائفها لتتحول من مدخل لتحلیل فلسفات التربیة الماضیة إلى طرح رؤى قابلة للتطبیق، واسهامات حقیقیة تخدم الواقع التربوى والعلمى والثقافى والسیاسى .

*  ستکون هناک حلول ابداعیة بمنهجیة علمیة مبتکرة لمشکلات تربویة من خلال احتکاک العلوم التربویة بغیرها من العلوم الطبیعیة، والإجتماعیة ،والفلسفیة، والسیاسیة .

* سیکون ثمة العدید من المشروعات التربویة التى تحمل اسم فلسفة العلم التربویة ، والتى تجمع فلسفات متعددة لعلوم ودراسات بینیة .

* ستحمل المشروعات التربویة المشترکة أفکاراً إبداعیة لحل أزمات المجتمع ومشکلاته فى مجالات التعلیم والطاقة، والهندسة، والبناء ،والإنتاج ،والعمل، والأمیة، والفقر ،والاستهلاک، والمرور، والتکنولوجیا ......

* سیتم عقد مؤتمرات وندوات مشترکة بین العدید من المتخصصین فى مجالات التربیة ،والطب ،والهندسة، والبیئة ،والجغرافیا ،وعلم النفس، لتغطیة موضوع محدد من مداخل علمیة متعددة.

* ستفسح کلیات التربیة مجالات جدیدة تشتمل على فلسفة العلم، والدراسات العلمیة فى التربیة ، وسترحب بأعضاء هیئة تدریس من تخصصات متنوعة .

 * سیکون ثمة تعریف جدید ،ومداخل مستحدثة لأنماط التعلیم المستمر، بحیث یتم ربطها بالعلوم المعاصرة والتکنولوجیا الحدیثة ، ویکون لعلوم الهندسة، والفیزیاء ،والکیمیاء دور کبیر فى تعلم المهن الحدیثة باستخدام التقنیات المعاصرة ،والتى ترتبط بالحیاة .

* ستتغیر فلسفة إعداد المعلمین داخل کلیات التربیة ، إذ ستتحول من مجرد إعداد لممارسة مهنة التدریس ، إلى عملیة إعداد لتعلم، وتعلیم الخبرات المستفادة من علوم العصر، والمستقبل ، وربطها بالحیاة والواقع المعاش.

* سیصبح الفکر التربوى الأصیل أکثر مرونة، وانفتاحاً ، من خلال إعادة صیاغة مفاهیم فلسفة التربیة لتصبح أکثر انفتاحاً ، وخوض مسارات متعددة ومفتوحة النهایات، ولیست مغلقة .

*سیتسع الفضاء التربوى لیشتمل على مناهج للبحث کمیة ،وکیفیة ،ودلالیة مستحدثة وفقاً لطبیعة کل علم ینظر إلیه من منظور تربوى .

* ستکون ثمة دراسات تربویة تتسم بالعمق، والتفکیر المتعمق فى کافة الظواهر، والقضایا التعلیمیة ، کما ستطرح الدراسات أفکاراً تنم عن عقلیة رشیدة ملمة بکافة ما حولها من سیاقات ، وتوظفه من منظور تربوى .

نتائج البحث

من أهم النتائج التى توصل إلیها البحث الحالى :-

1- لا یمکن دراسة التربیة بمعزل عن فلسفة العلم .

2-فلسفة العلم تلتحم مع فلسفة التربیة لتقدم دراسات بینیة متنوعة لعلوم بینیة ،                      ومتکاملة، ومتداخلة.

3-ثمة بنیة تربویة لفلسفة العلم تقتضیها طبیعة العلم ذاته من ضرورة الرکون إلى رصید تربوى .

4-ثمة علاقة تکاملیة بین فلسفة التربیة، وفلسفة العلم .

5-المسارات الکیفیة لفلسفة العلم من منظور تربوى ستنشد مستقبلاً ملیئاً بالخبرات العلمیة المتنوعة ،والثریة.

6-تغییر أنماط التفکیر لتصبح أنماطاً أکثر تفاعلیة، وتشارکیة ،ومنظومیة لخدمة مجالات العلوم المتنوعة، ولیس علماً واحداً بعینه .

7-تنوع البحوث العلمیة التربویة المعاصرة الأمر الذى سیضیف إلى التراث العلمى والتربوى على السواء .

8-تغیر منظور المعالجات التربویة لمختلف القضایا من حیث طرق التفسیر، والتحلیل ، والأدوات البحثیة المستخدمة ، وطرق استخلاص واستنباط النتائج .

9-الفهم المتعمق لدراسة علوم المستقبل وعلوم استشراف المستقبل ، ورسم المسارات المستقبلیة لتحقیق الأهداف المخطط لها . 

10- لا یمکن أن یؤدى التعقد، والتناقض، والتداخل، والتنوع فى مجال فلسفة العلم التربویة إلى الصراع أو التصادم ؛ وإنما إلى إثراء الخبرة التربویة، وتعبئة الرصید التربوى بمداخل               علمیة مستحدثة .

وأخیراً لیس بإمکان المیدان التربوى الاستغناء عن فلسفات العلم ،ومداخلها المتنوعة ، کما أن فلسفة العلم لا یمکن أن تستقیم بدون فلسفة تربویة تبنى على أساسها ، وتوجه               مساراتها المستقبلیة .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع

أولاً المراجع العربیة  

-أحمد رفعت عزت (1996) : مرکز الدراسات والاستشارات العلمیة ، کلیة العلوم ، جامعة عین شمس .

-أحمد زویل  (2005) : عصر العلم ، دار الشروق ، القاهرة .

-إدواردز، بیتر (2004):مستقبل الأخلاق ، عالم المعرفة بعنوان "مستقبل الفلسفة فى القرن الواحد والعشرین " ، عدد 301 ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب ، الکویت.

- بسنت أبو لطفیة  2011 : تطویر فلسفة العلم ، رسالة المعلم ، وزارة التربیة والتعلبم ، الأردن.

- باشلار، غاستون (1983) : الفکر العلمى الجدید ، ترجمة عادل العوا ، المؤسسة الجامعیة للدراسات والنشر والتوزیع ، بیروت.

-بیار بونت ، میشال إیزار(2011) : معجم الإثنولوجیا والأنثربولوجیا ، ترجمة مصباح الصمد ، المؤسسة الجامعیة للدراسات والنشر ، ط2 ، بیروت .

- جوزیف، بوخنیسکى (1996) : مدخل إلى الفکر الفلسفى ، ترجمة محمود حمدى زقزوق ، دار الفکر العربى ، القاهرة .

- جیلیز، دونالد (2009) : فلسفة العلم فى القرن العشرین ، ترجمة حسین على ، دار التنویر ، بیروت.

-حامد عمار ، صفاء شحاتة(2012) : المرشد الأمین لتعلیم البنات والبنین فى القرن الحادى والعشرین ، الدار المصریة اللبنانیة ، القاهرة  . 

-خالد قطب (2018) : سؤال المنهج فى الإبستمولوجیا المعاصرة ، أوراق فلسفیة ، سؤال المنهج فى الفلسفة والعلوم الإنسانیة ، إصدار ثان ، العدد 39 ، ملتقى الفلاسفة العرب ، القاهرة .

- رزنیک، دیفید (2005) : أخلاقیات العلم ، عبد النور عبد المنعم ، عالم المعرفة ، العدد 316 ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب، الکویت.

- روزنبرج، ألیکس  (2011) :فلسفة العلم مقدمة معاصرة ، ترجمة أحمد السماحى ، فتح الله الشیخ ، المرکز القومى للترجمة ، القاهرة .

-زکریا ابراهیم (1990) : مشکلة البنیة أو أضواء على البنیویة ، مکتبة مصر ، القاهرة .

-سالم یفوت (2008) : أبستمولوجیا العلم الحدیث ،ط2 ، دار توبقال ، الدار البیضاء ، المغرب .

-سعید اسماعیل على (2018) : تداعیات تطور المعرفة العلمیة على فلسفة التربیة ، الضلال والافتراء فى تعلیم الفقراء ، عالم الکتب ، القاهرة  .

-سامیة السید بغاغو (2004) : معاییر التنظیرفى البحوث الإمبریقیة رؤیة مستقبلیة ، مستقبل التربیة العربیة ،العدد 35 ، المجلد العاشر ، المرکز العربى للتعلیم والتنمیة ، القاهرة .

-ضیاء الدین زاهر (2019) : مقدمة فى الدراسات المستقبلیة ، مفاهیم –أسالیب –تطبیقات ، المرکز العربى للتعلیم والتنمیة ، الطبعة الثالثة ، القاهرة .

-على أسعد وطفة (2002) : اتجاهات التقلید والحداثة فى العقلیة العربیة السائدة ، دراسة فى المضامین الخرافیة للتفکیر لدى عینة من المجتمع الکویتى ، المجلة التربویة ، العدد 65، مجلس النشر العلمى ، جامعة الکویت .

- عبد القادر بشتة(1998) : عقلانیة العلوم فى عصر الأنوار ، مجلة مدارات ، العدد 9،10 ، جمعیة مدارات معرفیة ، تونس .

 - فرانک، فیلیب (1983) : فلسفة العلم : الصلة بین العلم والفلسفة ، ترجمة على على ناصف ، المؤسسة العربیة للدراسات والنشر ، بیروت .

-فؤاد زکریا (1991) : نظریة المعرفة والموقف الطبیعى للإنسان ، مکتبة مصر ، القاهرة.

-فؤاد زکریا ( 1990 ) : التفکیر العلمى ، مجلة عالم المعرفة، العدد (3) ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب ، الکویت .

- لالاند، أندریه (2001) : موسوعة لالاند الفلسفیة ، تعریب خلیل أحمد خلیل ، المجلد الأول  ، ط2 ، دار عویدات ، بیروت –باریس  . 

- لوبلون ، جان مارک (2017): العلم ، ترجمة وسام مهنا ، المرکز القومى للترجمة ، دار العین ، القاهرة .

-محمد عابد الجابرى (2002) : مدخل إلى فلسفة العلوم : العقلانیة المعاصرة وتطور الفکر العلمى ، مرکز دراسات الوحدة العربیة ، ط5 ، بیروت.

-مصطفى الکیلانى (2013) : فلسفة العلوم ومسارات التحولات الکبرى ، أوراق فلسفیة ، العدد 35، مصر.

-مصطفى حسیبة (2009) : المعجم الفلسفى ، دار أسامة للنشر، عمان ، الأردن  . 

-مراد وهبة (2007) : المعجم الفلسفى ، دار قباء ، القاهرة .

-مرکز جیل البحث العلمى (2018) : المؤتمر الدولى : الأرغونومیا التربویة ، 30-13 مارس 2018، طرابلس-لبنان  .

-المرکز العربى للتعلیم والتنمیة (2019) : المؤتمر الدولى بعنوان: مستقبل المکون المعرفى للتنمیة المستدامة(التعلیم والبحث العلمى نموذجاً)، جامعة عین شمس ، القاهرة .

-مؤسسة الفکر العربى (2018) : الابتکار أو الإندثار ، البحث العلمى العربى واقعه وتحدیاته وآفاقه، التقریر العربى العاشر للتنمیة الثقافیة ، مؤسسة الفکر العربى ، بیروت.

- هورنر، کریس، ویستاکوت، إمریس (2011 ): التفکیر فلسفیاً مدخل ، ترجمة لیلى الطویل ، الهیئة العامة السوریة للکتاب ، دمشق.

-وجدى زید (2015): التعلیم ومستقبل مصر ، رؤیة واقعیة وخطة عملیة ، مکتبة الأسرة ، الهیئة المصریة العامة للکتاب ، القاهرة .

-وحدة ضمان الجودة (2018) : دلیل میثاق أخلاقیات البحث العلمى ، کلیة الهندسة ، جامعة کفر الشیخ ، کفر الشیخ  .

-وحدة ضمان الجودة (2009) : میثاق أخلاقى للبحث العلمى ، جامعة الإسکندریة ، الإسکندریة .

-وحدة ضمان الجودة (2010) : أخلاقیات البحث العلمى ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

-یمنى طریف الخولى (2000) : فلسفة العلم فى القرن العشرین ، الأصول ، الحصاد  الآفاق المستقبلیة ، مجلة عالم المعرفة ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب ، الکویت.

-یمنى طریف الخولى (2019) : توطین المنهجیة العلمیة : مقاربات فلسفیة ..تاریخیة ومستقبلیة ، نیوبوک للنشر والتوزیع ، القاهرة .

-الیونسکو (2015) : الاجتماع التأسیسى حول الشبکة العربیة للأمن والأمان البیولوجى والکیمیائى والإشعاعى والنووى ، اللجنة الوطنیة المصریة للیونسکو ، القاهرة .

-الیونسکو (2012) : ثورة النانو تکنولوجى ، اللجنة الوطنیة المصریة للتربیة والعلوم والثقافة ، القاهرة.

-الیونسکو (2010) : التراث العالمى لعلم الفلک ، الندوة الدولیة الأولى للفلک ، اللجنة الوطنیة المصریة للتربیة والعلوم والثقافة ، القاهرة .

-الیونسکو (2016) : المؤتمر الدولى حول استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فى التعلیم : الابتکار من أجل الجودة والانفتاح والإندماج،الاتحاد الروسى ، 5 سبتمبر 2016، بطرسبورغ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیاً المراجع الأجنبیة

-Agency for Healthcare Research and Quality(2002): Systems to Rate the Strength Of Scientific Evidence, Evidence Report/Technology Assessment, No. 47, University of North Carolina, North Carolina.

- Broks ,Andris, (2014):  scientific thinking: the backbone of modern science and technology education, Journal of Baltic Science Education, Vol. 13, No. 6, University of Latvia, Latvia.

-  Giere, Ronald N. (1991): SOCIAL EPISTEMOLOGY, Steve Fuller, USA.

-Han, Hyemin (2014): Analyzing theoretical frameworks of moral education through Lakatos’s philosophy of science, Journal of Moral Education, Vol. 43, No. 1, Rutledge, USA,.

-Hallberg, Margareta (2017) : Revolutions and Reconstructions in the Philosophy of Science: Mary Hesse (1924–2016), J Gen Philosophy  , No.48,  Springer , USA.

- ISRAELS, A.Z.  (1987): Path analysis for mixed qualitative and quantitative variables, Martinus Nijhoff Publishers,Quantity & quality ,No.21, Netherlands.

- . JOSEPH MARGOLIS (  2004  ) : Knowledge in the Humanities and Social Sciences, handbook of Epistemology , Cambridge university press, UK.

- Lund, Hilde (2017): Facilitating awareness of philosophy of   Science ethics and communication through manual skills training in undergraduate education, PHYSIOTHERAPY THEORY AND PRACTICE, VOL. 33, NO. 3, Taylors & Francis, Norway.

-Machamer, P. (1998). Philosophy of science: An overview for educators. Science & Education,  No,7 ,USA,.

- Mason, Jennifer (2002): qualitative research, second edition, Sage publication, London.

-NIINILUOTO, - ILKKA (2004): HANDBOOK OF EPISTEMOLOGY, Kluwer Academic Publisher, Finland.

-Resnik,David B (2005) :The ethics of science an introduction , Routledge, New York.

- Sharma, L.. Bishwanath  (2007): In Short - Wittgenstein’s Method of Philosophical Analysis,Cross Roads Journal , ,Vol.2, issue (1), USA.

- Streiner, David L (2005): Finding Our Way: An Introduction to Path Analysis, Research Methods in Psychiatry, Can J Psychiatry, Vol 50, No 2, USA.

-Salmon, Merilee H (1992): INTRODUCTION TO THE PHILOSOPHY OF SCIENCE, Prentice-Hall, Inc., USA,

-Surr,Wendy (2017): competency based education , staying shallow or going deep, American institute for research , USA.

-UNESCO(2009):Inclusive education : the way of the future, NTERNATIONALCONFERENCE ON EDUCATION, Geneva, Switzerland, 25-28 November 2008, France.

 

 

 

 

 

 

 

ثالثاً المواقع إلکترونیة  

-          موقع جامعة عین شمس ، المراکز العلمیة والبحثیة  

     http://www.asu.edu.eg/ar/111/page

-موقع جامعة القاهرة المراکز البحثیة والعلمیة

https://cu.edu.eg/ar/page.php?pg=contentFront/SubSectionData.php&SubSectionId=201-

-موقع جامعة الأزهر ، المراکز البحثیة والعلمیة

http://www.azhar.edu.eg/ScientificCenters/pager/1631/page/1?pager=707670%2c34125&page=3

-موقع جامعة کفر الشیخ ، المراکز البحثیة والعلمیة

- http://www.kfs.edu.eg/

-موقع جامعة أسیوط المراکز البحثیة والعلمیة

                             

 

المراجع

قائمة المراجع
أولاً المراجع العربیة  
-أحمد رفعت عزت (1996) : مرکز الدراسات والاستشارات العلمیة ، کلیة العلوم ، جامعة عین شمس .
-أحمد زویل  (2005) : عصر العلم ، دار الشروق ، القاهرة .
-إدواردز، بیتر (2004):مستقبل الأخلاق ، عالم المعرفة بعنوان "مستقبل الفلسفة فى القرن الواحد والعشرین " ، عدد 301 ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب ، الکویت.
- بسنت أبو لطفیة  2011 : تطویر فلسفة العلم ، رسالة المعلم ، وزارة التربیة والتعلبم ، الأردن.
- باشلار، غاستون (1983) : الفکر العلمى الجدید ، ترجمة عادل العوا ، المؤسسة الجامعیة للدراسات والنشر والتوزیع ، بیروت.
-بیار بونت ، میشال إیزار(2011) : معجم الإثنولوجیا والأنثربولوجیا ، ترجمة مصباح الصمد ، المؤسسة الجامعیة للدراسات والنشر ، ط2 ، بیروت .
- جوزیف، بوخنیسکى (1996) : مدخل إلى الفکر الفلسفى ، ترجمة محمود حمدى زقزوق ، دار الفکر العربى ، القاهرة .
- جیلیز، دونالد (2009) : فلسفة العلم فى القرن العشرین ، ترجمة حسین على ، دار التنویر ، بیروت.
-حامد عمار ، صفاء شحاتة(2012) : المرشد الأمین لتعلیم البنات والبنین فى القرن الحادى والعشرین ، الدار المصریة اللبنانیة ، القاهرة  . 
-خالد قطب (2018) : سؤال المنهج فى الإبستمولوجیا المعاصرة ، أوراق فلسفیة ، سؤال المنهج فى الفلسفة والعلوم الإنسانیة ، إصدار ثان ، العدد 39 ، ملتقى الفلاسفة العرب ، القاهرة .
- رزنیک، دیفید (2005) : أخلاقیات العلم ، عبد النور عبد المنعم ، عالم المعرفة ، العدد 316 ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب، الکویت.
- روزنبرج، ألیکس  (2011) :فلسفة العلم مقدمة معاصرة ، ترجمة أحمد السماحى ، فتح الله الشیخ ، المرکز القومى للترجمة ، القاهرة .
-زکریا ابراهیم (1990) : مشکلة البنیة أو أضواء على البنیویة ، مکتبة مصر ، القاهرة .
-سالم یفوت (2008) : أبستمولوجیا العلم الحدیث ،ط2 ، دار توبقال ، الدار البیضاء ، المغرب .
-سعید اسماعیل على (2018) : تداعیات تطور المعرفة العلمیة على فلسفة التربیة ، الضلال والافتراء فى تعلیم الفقراء ، عالم الکتب ، القاهرة  .
-سامیة السید بغاغو (2004) : معاییر التنظیرفى البحوث الإمبریقیة رؤیة مستقبلیة ، مستقبل التربیة العربیة ،العدد 35 ، المجلد العاشر ، المرکز العربى للتعلیم والتنمیة ، القاهرة .
-ضیاء الدین زاهر (2019) : مقدمة فى الدراسات المستقبلیة ، مفاهیم –أسالیب –تطبیقات ، المرکز العربى للتعلیم والتنمیة ، الطبعة الثالثة ، القاهرة .
-على أسعد وطفة (2002) : اتجاهات التقلید والحداثة فى العقلیة العربیة السائدة ، دراسة فى المضامین الخرافیة للتفکیر لدى عینة من المجتمع الکویتى ، المجلة التربویة ، العدد 65، مجلس النشر العلمى ، جامعة الکویت .
- عبد القادر بشتة(1998) : عقلانیة العلوم فى عصر الأنوار ، مجلة مدارات ، العدد 9،10 ، جمعیة مدارات معرفیة ، تونس .
 - فرانک، فیلیب (1983) : فلسفة العلم : الصلة بین العلم والفلسفة ، ترجمة على على ناصف ، المؤسسة العربیة للدراسات والنشر ، بیروت .
-فؤاد زکریا (1991) : نظریة المعرفة والموقف الطبیعى للإنسان ، مکتبة مصر ، القاهرة.
-فؤاد زکریا ( 1990 ) : التفکیر العلمى ، مجلة عالم المعرفة، العدد (3) ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب ، الکویت .
- لالاند، أندریه (2001) : موسوعة لالاند الفلسفیة ، تعریب خلیل أحمد خلیل ، المجلد الأول  ، ط2 ، دار عویدات ، بیروت –باریس  . 
- لوبلون ، جان مارک (2017): العلم ، ترجمة وسام مهنا ، المرکز القومى للترجمة ، دار العین ، القاهرة .
-محمد عابد الجابرى (2002) : مدخل إلى فلسفة العلوم : العقلانیة المعاصرة وتطور الفکر العلمى ، مرکز دراسات الوحدة العربیة ، ط5 ، بیروت.
-مصطفى الکیلانى (2013) : فلسفة العلوم ومسارات التحولات الکبرى ، أوراق فلسفیة ، العدد 35، مصر.
-مصطفى حسیبة (2009) : المعجم الفلسفى ، دار أسامة للنشر، عمان ، الأردن  . 
-مراد وهبة (2007) : المعجم الفلسفى ، دار قباء ، القاهرة .
-مرکز جیل البحث العلمى (2018) : المؤتمر الدولى : الأرغونومیا التربویة ، 30-13 مارس 2018، طرابلس-لبنان  .
-المرکز العربى للتعلیم والتنمیة (2019) : المؤتمر الدولى بعنوان: مستقبل المکون المعرفى للتنمیة المستدامة(التعلیم والبحث العلمى نموذجاً)، جامعة عین شمس ، القاهرة .
-مؤسسة الفکر العربى (2018) : الابتکار أو الإندثار ، البحث العلمى العربى واقعه وتحدیاته وآفاقه، التقریر العربى العاشر للتنمیة الثقافیة ، مؤسسة الفکر العربى ، بیروت.
- هورنر، کریس، ویستاکوت، إمریس (2011 ): التفکیر فلسفیاً مدخل ، ترجمة لیلى الطویل ، الهیئة العامة السوریة للکتاب ، دمشق.
-وجدى زید (2015): التعلیم ومستقبل مصر ، رؤیة واقعیة وخطة عملیة ، مکتبة الأسرة ، الهیئة المصریة العامة للکتاب ، القاهرة .
-وحدة ضمان الجودة (2018) : دلیل میثاق أخلاقیات البحث العلمى ، کلیة الهندسة ، جامعة کفر الشیخ ، کفر الشیخ  .
-وحدة ضمان الجودة (2009) : میثاق أخلاقى للبحث العلمى ، جامعة الإسکندریة ، الإسکندریة .
-وحدة ضمان الجودة (2010) : أخلاقیات البحث العلمى ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.
-یمنى طریف الخولى (2000) : فلسفة العلم فى القرن العشرین ، الأصول ، الحصاد  الآفاق المستقبلیة ، مجلة عالم المعرفة ، المجلس الوطنى للثقافة والفنون والآداب ، الکویت.
-یمنى طریف الخولى (2019) : توطین المنهجیة العلمیة : مقاربات فلسفیة ..تاریخیة ومستقبلیة ، نیوبوک للنشر والتوزیع ، القاهرة .
-الیونسکو (2015) : الاجتماع التأسیسى حول الشبکة العربیة للأمن والأمان البیولوجى والکیمیائى والإشعاعى والنووى ، اللجنة الوطنیة المصریة للیونسکو ، القاهرة .
-الیونسکو (2012) : ثورة النانو تکنولوجى ، اللجنة الوطنیة المصریة للتربیة والعلوم والثقافة ، القاهرة.
-الیونسکو (2010) : التراث العالمى لعلم الفلک ، الندوة الدولیة الأولى للفلک ، اللجنة الوطنیة المصریة للتربیة والعلوم والثقافة ، القاهرة .
-الیونسکو (2016) : المؤتمر الدولى حول استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فى التعلیم : الابتکار من أجل الجودة والانفتاح والإندماج،الاتحاد الروسى ، 5 سبتمبر 2016، بطرسبورغ.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ثانیاً المراجع الأجنبیة
-Agency for Healthcare Research and Quality(2002): Systems to Rate the Strength Of Scientific Evidence, Evidence Report/Technology Assessment, No. 47, University of North Carolina, North Carolina.
- Broks ,Andris, (2014):  scientific thinking: the backbone of modern science and technology education, Journal of Baltic Science Education, Vol. 13, No. 6, University of Latvia, Latvia.
-  Giere, Ronald N. (1991): SOCIAL EPISTEMOLOGY, Steve Fuller, USA.
-Han, Hyemin (2014): Analyzing theoretical frameworks of moral education through Lakatos’s philosophy of science, Journal of Moral Education, Vol. 43, No. 1, Rutledge, USA,.
-Hallberg, Margareta (2017) : Revolutions and Reconstructions in the Philosophy of Science: Mary Hesse (1924–2016), J Gen Philosophy  , No.48,  Springer , USA.
- ISRAELS, A.Z.  (1987): Path analysis for mixed qualitative and quantitative variables, Martinus Nijhoff Publishers,Quantity & quality ,No.21, Netherlands.
- . JOSEPH MARGOLIS (  2004  ) : Knowledge in the Humanities and Social Sciences, handbook of Epistemology , Cambridge university press, UK.
- Lund, Hilde (2017): Facilitating awareness of philosophy of   Science ethics and communication through manual skills training in undergraduate education, PHYSIOTHERAPY THEORY AND PRACTICE, VOL. 33, NO. 3, Taylors & Francis, Norway.
-Machamer, P. (1998). Philosophy of science: An overview for educators. Science & Education,  No,7 ,USA,.
- Mason, Jennifer (2002): qualitative research, second edition, Sage publication, London.
-NIINILUOTO, - ILKKA (2004): HANDBOOK OF EPISTEMOLOGY, Kluwer Academic Publisher, Finland.
-Resnik,David B (2005) :The ethics of science an introduction , Routledge, New York.
- Sharma, L.. Bishwanath  (2007): In Short - Wittgenstein’s Method of Philosophical Analysis,Cross Roads Journal , ,Vol.2, issue (1), USA.
- Streiner, David L (2005): Finding Our Way: An Introduction to Path Analysis, Research Methods in Psychiatry, Can J Psychiatry, Vol 50, No 2, USA.
-Salmon, Merilee H (1992): INTRODUCTION TO THE PHILOSOPHY OF SCIENCE, Prentice-Hall, Inc., USA,
-Surr,Wendy (2017): competency based education , staying shallow or going deep, American institute for research , USA.
-UNESCO(2009):Inclusive education : the way of the future, NTERNATIONALCONFERENCE ON EDUCATION, Geneva, Switzerland, 25-28 November 2008, France.
 
 
 
 
 
 
 
ثالثاً المواقع إلکترونیة  
-          موقع جامعة عین شمس ، المراکز العلمیة والبحثیة  
     http://www.asu.edu.eg/ar/111/page
-موقع جامعة القاهرة المراکز البحثیة والعلمیة
https://cu.edu.eg/ar/page.php?pg=contentFront/SubSectionData.php&SubSectionId=201-
-موقع جامعة الأزهر ، المراکز البحثیة والعلمیة
http://www.azhar.edu.eg/ScientificCenters/pager/1631/page/1?pager=707670%2c34125&page=3
-موقع جامعة کفر الشیخ ، المراکز البحثیة والعلمیة
- http://www.kfs.edu.eg/
-موقع جامعة أسیوط المراکز البحثیة والعلمیة
- http://www.aun.edu.eg/arabic/service_units.php

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات