تأثير التعلم الخبراتي في الجغرافيا على تنمية عمق المعرفة الجغرافية والدافعية العقلية لدى طلاب المرحلة الثانوية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة  

إعـــداد

  د/باسم صبرى محمد سلام

مدرس بقسم المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة بقنا – جامعة جنوب الوادی

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس–  مایو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

هدف البحث التعرف على تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، واتبع البحث المنهج شبه التجریبی، وتحددت مادتا البحث فی کُِّتیب الطالب ودلیل المعلم لوحدة "جغرافیة التنمیة البشریة" مصاغین وفق التعلم الخبراتی، وتمثلت أداتا القیاس فی اختبار عمق المعرفة الجغرافیة، ومقیاس الدافعیة العقلیة، وطُبقت تجربة البحث وفق التصمیم التجریبی ذو المجموعتین المتکافئتین؛ الضابطة وعددها(33) طالباً والتجریبیة وعددها(31) طالباً بمدرسة السلام الثانویة النموذجیة بنین بقنا، وتوصلت نتائج البحث إلی أن هناک تأثیر للتعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، وفی ضوء ذلک وُضعت مجموعة من التوصیات والبحوث المقترحة.

الکلمات المفتاحیة : التعلم الخبراتی – عمق المعرفة الجغرافیة – الدافعیة العقلیة.

Abstract

This research aimed at defining the effect of experience learning in Geography on developing geographical knowledge depth and mental motivation of secondary school students. It used on of the Quasi-experimental designs. The study materials were: a student's manual and a teacher's guide for the unit entitled "Human Development Geography". These materials were rewritten according to the Experience Learning. Tools of the research were; the geographical knowledge depth test and Mental Motivation Questionnaire which were applied using the equated group design; the experimental group (31) and the control (33) students at Al Salam Secondary Model School for Boys. Results indicated that there was an effect of experience learning in Geography on developing geographical Knowledge depth and mental motivation of secondary school students. According to these results, a number of recommendations and suggestions for further researches were presented.

Key words: Experience Learning - Geographical Knowledge Depth – Mental Motivation.

مقدمة :

اتسمت الآونة الأخیرة بالتطور السریع والقفزات المتلاحقة فی کافة المجالات الطبیعیة والإنسانیة، وظهر عدید من التغیرات الکونیة، وتحدیات جدیدة أمام الإنسان ، مما یفرض على مناهج التعلیم ومنها الجغرافیا مسایرة هذا التطور وانتقاء المعرفة المناسبة للتغلب على تلک التغیرات والتحدیات .

ولذا فقد تزاید الاتجاه فی تطویر مناهج الجغرافیا فی التعلیم العام نحو الاهتمام بتطویر البناء المعرفی للجغرافیا من خلال الترکیز على الأشکال المختلفة للمعرفة، وطرق البحث والتفکیر الخاصة بکل منها إلى جانب الاهتمام بتقدیم وعرض الخبرات التعلیمیة بحیث تقدم بصورة أکثر فاعلیة وأبقى أثراً، لذا فمهمة الجغرافیین والتربویین هى مساعدة الطالب على فهم بنیة وعمق المعرفة (صلاح الدین عرفة، 2005، 28 -44).

وفی ظل الانتقادات التی وجهت لتصنیف بلوم السداسی للمعرفة ابتکر نورمان ویب webb (1999) تصنیفاً لعمق المعرفة للمواءمة بین المعاییر والمحتوى والتقییم ، ومن خلاله یتم تصنیف المعرفة حسب مستویات عمقها ، وذلک حتى یتحقق التعلم ذو المعنى ، وربط المعرفة الجدیدة بالسابقة الموجودة فی بنیة المتعلم المعرفیة مما یؤدى إلى أفکار مترابطة ومتکاملة بما یسهم فی زیادة قدرة المتعلم على المقارنة والتمییز وفهم الأفکار المتناقضة .

ویرى(2002) webb  ، Jackson (2010,3) أن عمق المعرفة عملیة تتطلب من المعلمین أن یُقیِّموا الطلاب فی المعلومات التی یجب الاحتفاظ بها للتعلم مدى الحیاة، وتتحدد مستویات عمق المعرفة فی أربعة مستویات هی :

1)      التذکر وإعادة الإنتاج: ویتمثل فی تذکر مفهوم أو حقیقة أو مبدأ او تعمیم او نظریة.

2)       تطبیق المفاهیم والمهارات: ویستخدم المعلومات فی حل المشکلات الروتینیة.

3)       التفکیر الاستراتیجی: ویتمثل فی وضع خطة محکمة لحل مشکلات غیر روتینیة ، وتوظیف بعض القرارات بشکل مدروس.

4)      التفکیر الممتد : ویتمثل فی إجراء الاستقصاءات، وتطبیق المهارات على العالم الحقیقی.

ونظراً لأهمیة عمق المعرفة الجغرافیة للطلاب والحاجة إلى تنمیة مستویاتها لما تسهمه فی تطویر العدید من المهارات العقلیة کالتفکیر الاستراتیجی والممتد وتطبیق المفاهیم ، فإنه من المهم توافر مجموعة العوامل المساعدة والمؤثرة لعل أهمها الدافعیة العقلیة .

وتقوم الدافعیة العقلیة Mental Motivation على افتراض أساسی مفاده أن کل الأفراد لدیهم القدرة على التفکیر الإبداعی والقابلیة لاستثارتهم عقلیاً وتحفیز القدرات العقلیة داخلهم لاستخدامها ، ولذا فهی تجعل من المتعلمین مهتمین بالأعمال التی یقومون بها، ویتطلعون لإیجاد أفکار جدیدة قیمة وهادفة (De Bono, 1998).

وتعد الدافعیة العقلیة ذات أهمیة للطلاب وذلک من خلال زیادة فاعلیة النشاط  الذهنی الموجه لدیهم ، وتجعلهم باحثین إیجابیین عن المعرفة، وتزید من قدرتهم على التحدی والمنافسة وبخاصة فی الأنشطة المعقدة والتی تحتاج لمهارات تفکیر علیا فی حلها ( محمد أحمد الرفوع ، 2015، 27).

کما تسهم الدافعیة العقلیة فی مساعدة الطلاب على تأمین اکتشاف المعرفة اللازمة حول تعلم أی موضوع بهدف فهمه وهذا یعزز فاعلیة الذات ، والقیام بالمهام التی یرغبها ویستمتع بها ، والانتباه إلى الأشیاء التی لم ینتبه إلیها أحد، وزیادة الترکیز العقلی ، والقابلیة لحل المشکلات المطروحة بطرق مختلفة والنظر إلى بدائل أکثر (عماد عبد الرحیم زغلول ،               2010، 167).

ولکى تتم تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لطلاب بالمرحلة الثانویة فإن الأمر یحتاج إلى نماذج تعلم تعتمد على فاعلیة المتعلم ونشاطه من خلال الخبرة المباشرة وغیر المباشرة والملاحظة والتأمل وهذ ما یمکن أن یقدمه التعلم الخبراتی .

ویمثل التعلم الخبراتی وفقاً لنموذج کولب Kolb أحد النماذج التی تعتمد علی فاعلیة المتعلم وذلک من خلال تطبیقه للمعرفة من خلال أنشطة فردیة أو جماعیة  والتی قد لا تقتصر علی حجرة الدراسة فقط، مما یساعده علی تنمیة مهارات البحث والتفکیر، وحل المشکلات واکتساب معارف جدیدة حول الظواهر المألوفة وغیر المألوفة ، وذلک لما یتحه النموذج من خلال مراحله الأربع الخبرة المحسوسة  ، والملاحظة المتأملة ، التجرید ، والتجریب النشط (Shields , Aaron & Wall, 2002).

لذا فإن التعلم الخبراتی بما یسمح به من استخدام استراتیجیات متنوعة کالعصف الذهنی والتعلم التعاونی والتعلم بالاکتشاف وحل المشکلات ، وبما یتمیز به من مشارکة المتعلم وتمرکز الأنشطة حوله وبما یسهمه من زیادة من خبرات الطالب الحیاتیة ، وتنمیة مهاراتهم التفکیریة مما قد یجعله مناسباً لتنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لطلاب المرحلة الثانویة.

مشکلة البحث:

فی ظل التطور الذى شهدته مناهج التعلیم وانتقالها من التقییم القائم على المحتوى إلى التقییم القائم على المعاییر، وما لقیه تقسیم بلوم السداسی من انتقادات، وفی ضوء ما أوصت به الدراسات السابقة بأهمیة تنمیة مستویات عمق المعرفة ومنها:

-    دراسة عاصم محمد إبراهیم (2017) والتی أثبتت أثر تدریس العلوم باستخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة مستویات عمق المعرفة العلمیة والثقة بالقدرة على تعلم العلوم لدى طلاب الصف الثانی المتوسط .

-    دراسة حلمی محمد الفیل (2018) التی هدفت التعرف على برنامج مقترح لتوظیف أنموذج التعلم القائم على السیناریو SBL)) فی التدریس وتأثیره فی تنمیة مستویات عمق المعرفة وخفض التجول العقلی لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة، وتوصلت النتائج إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة عمق المعرفة ، وأوصت بضرورة إعادة النظر فی المناهج التعلیمیة التی تعتمد على تصنیف بلوم ، وتطویر مناهج التعلیم بمختلف المراحل لإدخال تصنیف عمق المعرفة وتنمیتها لدى الطلاب.

-     دراسة شیماء محمد على (2018)التی استهدفت إعداد استراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة فیجوتسکی لتنمیة عمق المعرفة الریاضیة ومسؤولیة تعلم الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، وأوصت بتنمیة عمق المعرفة الریاضیة بشکل خاص وداخل المقررات الدراسیة الأخرى بدایة من ریاض الأطفال حتى مرحلة الدراسات العلیا .

-    دراسة محمد رمضان عزام (2018) التی هدفت إلی تحدید فعالیة استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تدریس البیولوجی لتدریس الصف الثانی الثانوی فی تنمیة عمق المعرفة البیولوجیة ومهارات التفکیر البصری، وأثبتت فاعلیة الاستراتیجیة وأوصت بتنمیة مستویات عمق المعرفة لما لها من أهمیة فی التأکید على التعلم البنائی النشط للمتعلم  .

وقد قام الباحث بدراسة استطلاعیة لتحدید مستوى الطلاب فی عمق المعرفة الجغرافیة وذلک بتطبیق اختبار عمق المعرفة الجغرافیة على عدد(37) من طلاب الصف الثانی الثانوی - غیر مجموعة البحث الأصلیة- بمدرسة نجع حمادی الثانویة وبلغت متوسطات درجات الطلاب (23.5) من الدرجة الکلیة  (64) درجة ، وهو ما یشیر إلى أن الطلاب لدیهم قصوراً فی مستویات عمق المعرفة الجغرافیة.

ونظراً لأهمیة الدافعیة العقلیة للطلاب فقد أولت عدید من الدراسات السابقة بحثها واستخدام متغیرات لتنمیتها لدى الطلاب ، فاستهدفت دراسة ولید سالم حموک وقیس محمد على(2013) قیاس الدافعیة العقلیة لدى طلبة الموصل ، وتوصلت إلى ضعف مستوى الدافعیة العقلیة لدیهم، وأوصت بتنمیتها لدى الطلاب فی المراحل الجامعیة  والمراحل التعلیمیة                  السابقة لها.

  بینما استهدفت دراسة أحمد على الشریم ، زیاد کامل اللالا (2015) الکشف عن مدى امتلاک طلبة قسم التربیة الخاصة بجامعة القصیم لمکونات الاستعداد للتعلم المنظم ذاتیا ًوالدافعیة العقلیة ، وأشارت إلى أن الطلاب یعانون ضعف فی الدافعیة العقلیة وأرجعت الدراسة السبب فی ذلک إلى أن المراحل السابقة لم تهتم بتنمیة تلک المتغیرات ، وکذلک عدم مناسبة استراتیجیات أسالیب التعلیم والتعلم المتبعة.

وهناک دراسات أشارت بأهمیة تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب ومنها دراسة سارة إبراهیم هاشم (2013)، زینب عزیز ، وبان محمد محمود (2015)، ودراسة سحر محمد عبد الکریم، سماح محمود إبراهیم (2015)، ودراسة عبد الواحد حمید الکبیسی، محمد فخرى عبد العزیز (2016) ، ودراسة على حاسر شویهی (2016)، محمد على عسیری (2016).

وعلى الرغم من أهمیة استخدام التعلم الخبراتی کما أشارت نتائج وتوصیات بعض الدراسات السابقة ومنها دراسة عمرو أبو زید (2011)، ودراسة حمزة سلیمان الذنیبات (2015)،  ودراسة هناء محمد عمرو(2015)، إلا أن استخدامه لازال محدودا– على حد علم الباحث-  فی تدریس الجغرافیا.

وباستقراء ما سبق من توصیات بعض الدراسات السابقة ذات الصلة بتنمیة مستویات عمق المعرفة، وما أسفرته نتائج الدراسة الاستطلاعیة التی أشارت إلی ضعف الطلاب فی مستویات عمق المعرفة الجغرافیة، وما أشارت إلیه بعض الدراسات من ضعف الدافعیة العقلیة وأهمیة تنمیها للطلاب ، وندرة وجود دراسة – على حد علم الباحث – اهتمت بدراسة تأثیر التعلم الخبراتی على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، واستناداً على ذلک تحددت مشکلة البحث فی " وجود قصور فی مستویات عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدى معظم طلاب المرحلة الثانویة"، ومن َثم یأتی هذا البحث کمحاولة للتعرف على تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.

سؤالا البحث:

  تحدد سؤالا البحث فی : 

1)       ما تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟

2)       ما تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة الدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟

هدفا  البحث:

 تحدد هدفا البحث فیما یلى:

1)         التعرف على تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة لدى طلاب المرحلة الثانویة .

2)         التعرف على تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا علی تنمیة الدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.

محـددات البحث:

  التزم البحث بالمحددات التالیة  :

1)            المحدد البشرى: مجموعة من طلاب المرحلة الثانویة  وتم تقسیمها إلى مجموعتین (الضابطة ) وعددها33 طالباً و(التجریبیة ) وعددها31 طالباً.

2)            المحدد الموضوعی: وحدة جغرافیة التنمیة البشریة بمقرر جغرافیة التنمیة بالصف الثانی الثانوی.

3)            المحدد المکانی: تم تطبیق التجربة الأساسیة للبحث بمدرسة السلام الثانویة النموذجیة بنین بقنا .

4)            المحدد الزمانی: تم إجراء التجربة فی الفصل الدراسی الثانی فی الفترة من 31/3/2019 إلى 22/4/2019 بعد الاطلاع على الخطة الشاملة للفصل الدراسی الثانی بمنهج الجغرافیا بالصف الثانی الثانوی.

مادتا  البحث  وأداتاه:

 تحددت مادتا البحث فی :

-    کُتیِّب الطالب  لوحدة " جغرافیة التنمیة البشریة" مصاغ وفق التعلم الخبراتی.

-    دلیل المعلم لوحدة " جغرافیة التنمیة البشریة " مُّعد وفق التعلم الخبراتی.

وتحددت أداتا القیاس بالبحث فی :

-    اختبار عمق المعرفة الجغرافیة لطلاب المرحلة الثانویة.                                

-    مقیاس الدافعیة العقلیة لطلاب المرحلة الثانویة.

منهج  البحث  والتصمیم التجریبی :

          اتبع البحث المنهج التجریبی  لتدریس وحدة " جغرافیة التنمیة البشریة" باستخدام التعلم الخبراتی، ولتحدید أثره فی تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، واستخدم فی البحث التصمیم التجریبی ذی المجموعتین المتکافئتین الضابطة والتجریبیة تطبیق ( قبلی – بعدى) .

أهمیة البحث :

          تنبع أهمیة البحث من خلال التالی:

1)        یقدم کُتِّیباً للتلمیذ مصاغاً وفق التعلم الخبراتی قد یفید مصممی ومطوری المناهج عند إجراء تطویر مناهج الجغرافیا بالمرحلة الثانویة.

2)        یقدم دلیلاً للمعلم یتضمن مجموعة من الدروس المعدة وفق التعلم الخبراتی ، مما قد یفید المعلمین عند تدریس الجغرافیا.

3)        یقدم اختباراً لمستویات عمق المعرفة الجغرافیة، ومقیاساً للدافعیة العقلیة ، مما قد یفید الباحثین المتخصصین عند إجراء بحوث مماثلة.

4)        یمثل توجهاً مسایراً للاتجاهات المعاصرة التى تنادی بأهمیة تنمیة عمق المعرفة.

5)        نتائج هذا البحث یمکن أن تفید فی توجیه القائمین على تخطیط وبناء وتطویر مناهج الجغرافیا إلى أهمیة تضمین موضوعات تساعد على تنمیة مستویات عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة.

مصطلحات البحث:

1)     التعلم الخبراتی:

یعرف الباحث التعلم الخبراتی بأنه : نموذج للتعلم وضعه Kolb یتألف من مراحل أربع هى الخبرة المحسوسة والملاحظة المتأملة والتجرید والتجریب النشط، ویستهدف تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة .

2)     عمق المعرفة الجغرافیة :

ُتعَّرف إجرائیاً بأنها: تصنیفاً للمعرفة وضعه Webbحسب عمقها ، وحدده فی أربعة مستویات تتمثل فی التذکر وإعادة الإنتاج وتطبیق المفاهیم والمهارات ، والتفکیر الاستراتیجی والتفکیر الممتد والذى یمکن تنمیته من خلال التعلم الخبراتی فی الجغرافیا لدى طلاب المرحلة الثانویة وتقاس بأداة القیاس المعد لذلک .

3)     الدافعیة العقلیة :

تُعَّرف الدافعیة العقلیةبأنها : حالة طالب الصف الثانی الثانوی التی تؤهله إلى المثابرة والتواصل والجهد المستمر فی إنتاج أفکار إبداعیة من خلال تعلم الجغرافیا وفق التعلم الخبراتی ، وتقاس بأداة القیاس المعدة لذلک.

الخلفیة النظریة للبحث :

یمکن عرض الخلفیة النظریة للبحث من خلال ثلاثة محاور وهم:

-    المحور الأول: التعلم الخبراتی وتعلیم الجغرافیا.

-    المحور الثانی: عمق المعرفة الجغرافیة وأهمیته تنمیتها.

-    المحور الثالث: الدافعیة العقلیة وأهمیة تنمیها لدى الطلاب.

ویمکن تفصیل ذلک کما یلى:

أولا :  التعلم الخبراتی وتعلیم الجغرافیا :

1)     ماهیة التعلم الخبراتی وخصائصه:

اعتمد "کولب" على أسس نظریات التعلم لکل من (جون دیوی) فی التعلم الذى یرکز على أهمیة الخبرات السابقة والملاحظة، و( بیاجیه) فی أن الذکاء لیس نظریاً ولکنه نتیجة تفاعل بین الفرد والبیئة ، وأن هناک أربعة مراحل للنمو المعرفی (المرحلة الحسیة ، المرحلة الحرکیة ، مرحلة ما قبل التفکیر بالعملیات التصوریة , مرحلة العملیات المجردة )، ونموذج( لوین ) الذى یرکز على أن التعلم یتم من خلال الملاحظة وصیاغة المفاهیم المجردة، والتطبیق فی مواقف جدیدة ، ونظریة (کارل یونج) لأنماط الشخصیة ، والتکوین العقلی لجیلفورد ، حیث وضع کولب نموذجه للتعلم الخبراتی (عدنان یوسف العتوم ، 2004، 292).

وفی ضوء ذلک وضع Kolb (1984,38) خصائص للتعلم الخبراتی  تتمثل فی :

-    النظر إلی التعلم کعملیة ولیس کناتج.

-    التعلم عملیة مستمرة موجودة بالخبرة.

-    التعلم عملیة تکیفیة تتطلب التوفیق بین الأفکار المتعارضة.

-    التعلم عملیة کلیة.

-    التعلم تفاعل بین الشخص والبیئة.

-    التعلم عملیة إنتاج للمعرفة.

2)     مراحل التعلم الخبراتی وأسالیبه عند کولب:

حدد کولب مراحل التعلم الخبراتی فی أربعة مراحل هی  Kolb (1984,17) :

  ‌أ)       مرحلة  الخبرة المحسوسة: 

وفی هذه المرحلة تقدم للمتعلم خبرة محسوسة تلعب دوراً فاعلا فی الموقف التعلیمی وذلک من خلال مصادر متنوعة منها ( عرض فیدیو- دراسة حالة- إجراء تجربة - اطلاع وفحص وتلخیص-  شرح بالأدلة - عرض صور رقمیة - جداول بیانیة - أشکال ورسوم توضیحیة) .

 ‌ب)     مرحلة  الملاحظة  المتأملة :

 تأتى هذه المرحلة  استکمالا للمرحلة السابقة ، وتعتمد على الملاحظة والتأمل لما تم عرضه فی مرحلة الخبرة المحسوسة، وتتضمن التحدث عن الخبرة الجدیدة فی ضوء التأمل ، وطرح بعض الأسئلة فی حدود الخبرات السابقة، والمشارکة على بعض الملاحظات کرد الفعل، والتعبیر عن المشاعر المتکونة حول الخبرة، والتعبیر عن کیفیة التعامل مع الخبرة، وتحدید الصعوبات وکیفیة التغلب علیها.

 ‌ج)      مرحلة  التجرید:

وفی هذه المرحلة یتم التوصل للمفاهیم المجردة؛ حیث یطور المتعلمون أفکارهم، ویعیدون النظر فی الأنماط الفکریة التی کونوها، وفیها تطرح أسئلة مثل:

-     کیف تم التفاعل مع موقف الخبرة ؟

-     کیف یمکن تحدید الملاحظات؟

-     ماذا تعنى تلک الملاحظات ؟

-     کیف تصبح الملاحظات واضحة ومحددة؟

-    ما الاستنتاجات التی تم التوصل إلیها فی ضوء الملاحظات؟

-    ما المبادئ العامة التی تم استنتاجها؟

ویلاحظ علی هذه الأسئلة تضمینها المنطق والتفکیر أکثر من المشاعر لفهم المواقف.

  ‌د)      مرحلة التجریب النشط :

ویأخذ فیها التعلم من خلال مواقف حقیقیة تقدم لهم فی صورة مشکلات، حیث یقترح المتعلمون الطرق التی تمکنهم من تطبیق ما تعلموه، وفیها تطرح أمثلة مثل :

-    کیف یمکننا تطبیق التعلم؟

-    کیف ننفذ ذلک بشکل جید؟

-     کیف یمکن تطویره مستقبلا؟

-     أى الطرق التی یمکن أن نستخدمها مستقبلا؟

ویشیر Duff  (2004)  ، Loo (2004) ،  Kolp & kolp (2005,32)أن التعلم الخبراتی یتم من خلال أربعة أسالیب هی:

‌أ)          الأسلوب التقاربی: ویتمیز أصحاب الأسلوب بالتجریب الفعال والمفاهیم المجردة.

‌ب)        الأسلوب التباعدی: ویتمیز أصحاب هذا الأسلوب باستخدام الخبرات الحسیة والملاحظة التأملیة.

‌ج)         الأسلوب الاستیعابی: ویتمیز أصحاب هذا الأسلوب باستخدام المفاهیم المجردة والملاحظة التأملیة.

‌د)          الأسلوب التکیفی: ویتمیز أصحاب هذا الأسلوب باستخدام الخبرات الحسیة والتجریب الفعال ، ویمکن توضیح نموذج کولب وأسالیبه کما بالشکل التالی :

شکل (1) نموذج وأسالیب التعلم بالخبرة لکولب

3)     ممیزات استخدام التعلم الخبراتی فی الجغرافیا :

یرى صلاح الدین عرفة (2005، 29 -30 ) أنه المهم توجیه الاهتمام فی مجال تدریس الجغرافیا نحو استخدام مداخل ونماذج أکثر فاعلیة ترکز على مناقشة ودراسة الظواهر الجغرافیة داخل الفصل، مع عدم فرض الآراء على الطلاب فی تفاعل متبادل ومستمر بین المعلم والطالب، وبما یمکن الطالب اکتشاف المفاهیم والتعمیمات واستنتاج العلاقات فی عملیتی التعلیم والتعلم.

وهذا ما یقدمه التعلم الخبراتی حیث یذکر مایکل لینولدز( 2004 ،6)،                                (New School program –Egypt, 2002, 1-12) ، AL-Balhan (2007)  أن التعلم الخبراتی له مجموعة من الممیزات تتمثل فی أنه :

-    یصبح التعلم متمرکز المتعلم Student-Centered) teaching) باعتباره محوراً للعملیة التعلیمة، ویأخذ أکبر مساحة ممکنة من الموقف التعلیمی، حیث یکون إیجابیاً مشارکاً مع أقرانه ومعلمه

-    یربط بین خصائص شخصیة المتعلم وأسالیب التعلم، ومن ثم یسمح للمتعلم باختیار وسیلة التعلم التی یفضلها .

-    یوفر الاستراتیجیات المناسبة والممکنة لاستیعاب أسالیب التعلم غیر مألوف وعدم الاقتصار على الطرق التقلیدیة.

-    یمثل هذا النموذج تفاعلا بین العوامل البیئیة والوراثیة مما یمیزه عن بعض النماذج التی ترکز على أحدهما دون الآخر.

-    یتمیز بشمولیة التعلم؛ حیث یوفر أربعة أنماط من التعلم وهى التقاربی التباعدی التأملی التکیفی.

-    یثری الخبرات الحیاتیة للمتعلمین، ویسمح للمتعلم الوصول إلى کل ما هو جدید، ویوفر مشارکة المتعلمین فی عملیة التعلم.

-    یسمح بتدریب الطلاب على تطبیق المهارات الجدیدة، وترکیزهم علی کیفیة التعلم.

-    یوفر أساساً یعتمد علیه المعلمون فی التفاعل مع الطلاب.

-    یؤکد على الدور المرکزی الذى تلعبه الخبرة فی التعلم.

ولذا اختار الباحث هذا النموذج لما له من أهمیة فی التأکید على المعارف والمهارات الجغرافیة من خلال التجریب النشط لها، ویسهم فی تنمیة مهارات التفکیر بأنماطه المتعددة، ولهذا فهو قد یکون مناسباً لتنمیة مستویات عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة                        لدى الطلاب.

ثانیاً : مستویات عمق المعرفة الجغرافیة وأهمیته تنمیتها :

صمم نورمان ویب Webb  Norman  نموذجا للمعرفة - تطویراً لتقسیم بلوم السداسی للمجال المعرفی - أطلق علیه عمق المعرفة DOK (Depth of Knowledge  )، ویعتمد  هذا النموذج على افتراض أنه یمکن تصنیف جمیع عناصر المعرفة إلى مجموعة من المهام تعکس مستوى مختلف من الإدراک والتوقع اللازمة لإکمال المهمة، ویشمل هذا النموذج جمیع أشکال المعرفة الإجرائیة والتوضیحیة والتطبیقیة وما إلى ذلک((Webb,2002، ویضیف Holmes (2011,18) أن عمق المعرفة تمثل مستویات من التفکیر یجب على المتعلمین إتقانها عند معالجة المعرفة.

1)     مستویات عمق المعرفة الجغرافیة:

یتفق Webb (2002)، Marconi  ,Smith &Lombardi (2009,5)، Matthews (2010)  ،  Ranalli (2013)،   Hess (2013)فی تحدید أربعة مستویات لعمق المعرفة وفقاً لنموذج ویب تتمثل فی:

‌أ)          التذکر وإعادة الإنتاج (DOK1):

یشتمل هذا المستوى على المهام الأساسیة التی تطلب من المتعلمین التذکر وإعادة إنتاج المعرفة، وینطوی هذا المستوى على الحقائق، أو استخدام إجراءات أو صیغ بسیطة،                        و استرجاع واستنساخ البیانات والتعاریف والتفاصیل والمعلومات .

ومن الأسئلة التی ینطبق علیها هذا المستوى فی الجغرافیا :هل یمکنک أن تذکر؟  متى حدث ؟  من کان ؟ کیف یمکنک التعرف على ؟ ما هو؟ عدد مجالات ؟ حدد أنواع؟ هل یمکنک اختیار؟ کیف تکتب؟ ما یمکن تضمینه فی قائمة حول؟ من اکتشف ؟ اذکر أمثلة لـ ؟ من أسس؟ من أنشأ ؟ ما مساحة ؟ هل یمکنک تحدید ؟ کیف تصف؟ حدد اسم الدولة ؟ کم تنتج ؟ کم تنفق دولة ما ؟

 ‌ب)     تطبیق المفاهیم والمهارات(DOK2):

ویذهب هذا المستوى إلى ما هو أبعد من التذکر واستدعاء المعارف، ویتطلب هذا المستوى من الطلاب القدرة على إبراز الفروق أو مقارنة الأماکن والأحداث والمفاهیم وإعادة صیاغة المعلومات من شکل إلى آخر، کما یتطلب تصنیفاً أو فرزاً للأشیاء إلى فئات ذات معنى، ووصف وشرح القضایا والمشاکل والأنماط، وتوضیح العلاقات بین الأسباب والنتائج.

ویمکن توظیف ذلک فی الجغرافیا فی تصنیف الظاهرات الجغرافیة ووصفها، وإعادة صیاغة المعارف الجغرافیة، وتوضیح العلاقات بین المشکلات والظاهرات الجغرافیة بعضها ببعض وإبراز الفروق بینها، ومن الأسئلة التی یمکن استخدامها فی هذا المستوى : کیف یمکن تصنیف؟ کیف یمکن التنظیم فی جدول؟ کیف یمکن تطبیق؟ کیف یمکن تمثیل؟  وغیرها من الأسئلة التی تتعلق بهذا المستوى وهذا ما استخدمه الباحث عند تصمیم أنشطة الدروس بالوحدة موضوع البحث.

 ‌ج)      التفکیر الاستراتیجی(DOK3) :

یتطلب هذا المستوى أعلى فی المطالب المعرفیة من المستویین السابقین وهو یمثل استخدام عملیات التفکیر العلیا قصیرة الأمد، ویقوم الطلاب بشرح أو تبریر التفکیر وتقدیم الدعم والاستنتاجات المرسومة، ومهام المستوى الثالث عادة تتطلب تفکیرًا أو تعقیدًا أو تطویر خطة أو سلسلة من الخطوات، ویکون هناک أکثر من رد أو حل ممکن، کما یتضمن مهارات الترکیب والتأمل والقیادة.

ومن الأسئلة التی یمکن استخدامها فی الجغرافیا فی هذا المستوى : ماذا یحدث لو؟ کیف تصف التسلسل لـ ؟ کیف یمکن أن تبرر ؟ کیف تفسر ؟ کیف یمکنک التحقق من معقولیة ؟ کیف یمکن ربط ؟ کیف یمکنک تحلیل ؟ ادعم بالأدلة الکافیة لإثبات ...؟ کیف یمکنک تفسیر الرسم التالی؟ وغیرها من الأسئلة والتی وظفها الباحث فی الأنشطة الخاصة بهذا المستوى.

  ‌د)      التفکیر الممتد(DOK4):

یشیر Webb (2009)إلى أن هذا المستوى یمثل قمة هرم مستویات عمق المعرفة، ویحتاج هذا المستوى الاستخدام الموسع لعملیات التفکیر وتعدیل الخطط بمرور الوقت، والاستقصاء لحل المشکلات الواقعیة، کما تطلب تنفیذ انشطة عقلیة معقدة کجمع وتنظیم وتفسیر المعلومات من مصادر متعددة، وکتابة تقاریر بحثیة تقریر بحثی وتحلیل وتوضیح وجهات النظر وتقییمها، وتحلیل التقاریر، وإعادة تنظیم وتطویر المعارف فی أشکال متنوعة، واقتراح ووضع سیناریوهات مستقبلیة، ومعالجة المشکلة فی ظروف متعددة.

ومن الأسئلة والأنشطة التی یمکن عرضها فی الجغرافیا لتتوافق مع هذا المستوى ما توقعاتک المستقبلیة ؟ اکتب سیناریو مستقبلی لحل مشکلة؟ ماذا نحتاج لحل مشکلة؟ کیف یمکن أن تعد تقریرا لـ؟ اقترح حلولاً لـ ؟ ابحث مستخدما ؟ کیف تقیِّم ؟ کیف یمکن تنظیم البیانات فی شکل جدید ؟ ما المعلومات التی نحتاجها لـ ؟ ما تفسیراتک البدیلة لـ ؟ ماذا تحتاج لإعداد خطة لـ؟ أعد تقریرا لـ ، وغیرها من الأنشطة والأسئلة التی یستخدم فیها المتعلم مهاراته التفکیریة الموسعة.

فی ضوء ما سبق یمکن توضیح مستویات عمق المعرفة الجغرافیة فی الشکل التالی:

شکل(2) مستویات عمق المعرفة

2)     أهمیة تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة:

تشیر الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم وتعلم الجغرافیا إلى أهمیة إتاحة الفرصة للطلاب بالمرحلة الثانویة للدراسة المباشرة وغیر المباشرة للظاهرات الجغرافیة، وبما ینمی قدرات ومهارات الطلاب فی الوصف والتفسیر والتحلیل والتمییز، وذلک من خلال الإلمام بالمفاهیم والتعمیمات والنظریات والقوانین الجغرافیة التی تیسر للمتعلم وتمکنه بالتنبؤ بالتطور المتوقع للظاهرة التی یدرسها (صلاح الدین عرفة ، 2005، 31).

وبالرجوع للأدبیات والدراسات السابقة ومنها Webb (2009)  ، Jackson (2010)  ، Adam (2011)  ، Hart (2016)، شیماء محمد على (2018) ، محمد رمضان عزام (2018) ، أمکن استخلاص أهمیة تنمیة عمق المعرفة فی :

-    تمکن المتعلم من الربط بین الخبرات والأفکار السابقة والجدیدة.

-    تساعد المتعلم على استخدام أسالیب تنظیمیة أثناء التعلم .

-    تنظیم عملیة التعلم بالشکل الذی یتیح للمتعلم تکوین بنیته المعرفیة بنفسه ، وذلک من خلال مواقف تعلیمیة تثیر التفکیر .

-    تسهم فی بقاء أثر التعلم لفترة طویلة وتقلل من أثر تعرض المعرفة للنسیان.

-    تعزز الاستقلالیة فی التعلم.

-    تنمیة القدرة على الفحص الناقد للأفکار والحقائق الجدیدة .

-    توفیر بیئة تعلیمیة من شأنها أن تنمی مهارات اتخاذ القرار وحل المشکلات التی یتعرض لها المتعلم فی حیاته داخل الفصل والمدرسة وخارجهما حتى یستطیع التکیف مع البیئة.

-    تکسب المتعلم رؤیة واسعة لربط الأفکار بعضها ببعض ، وتساعده على تحقیق فضوله العلمی وتنمیة مهارات البحث والنقد والتقییم (حلمی محمد الفیل، 2018 ،17).

ویضیف الباحث بأن تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة یمکن أن یساعد الطالب على :

-    تکامل المعرفة الجغرافیة.

-    توظیف المعرفة الجغرافیة على نحو أسهل وربطها بالخبرات الحیاتیة .

-    تنمیة مهارات التفکیر المستقبلی فی الجغرافیا من خلال مستویین هما: التفکیر الاستراتیجی والممتد.

-    بناء خبراته بشکل منظم.

-    مساعدة المتعلمین فی تکوین مفاهیم جغرافیة صحیحة وتقلیل التصور الخاطئ للمفاهیم.

-    توفیر فرص العمل الذاتی بتکلیفه بالعمل فی واجب أو مشروع بحیث یعمل ویبحث عن المعرفة الجغرافیة من مصادر متنوعة داخل المدرسة وخارجها.

ثالثاً : الدافعیة العقلیة وأهمیة تنمیتها لدی الطلاب :

1)     مفهوم الدافعیة العقلیة :

یشیر(2006)  Giancarlo أن الدافعیة العقلیة بمثابة دافعیة داخلیة ثابتة یستخدم فیها الفرد قدراته فی حل المشکلات ونزعته للاستدلال والتفکیر واتخاذ القرارات.

ویری (De Bono (1998,93 أن الدافعیة العقلیة تمثل حالة تؤهل صاحبها لإنجاز إبداعات جادة وطرائق متعددة لتحفیز هذه الحالة أو لحل المشکلات المطروحة بصورة مختلفة، والتی تبدو أحیاناً غیر منطقیة؛ إذ أن الطرائق العادیة لحل المشکلات لیست هی السبیل                 الوحید لذلک .

ویعرف محمد محمود یونس (2012 ،177) الدافعیة العقلیة بأنها الدافعیة الإبداعیة، ویقابلها الجمود والتصلب الفکری وهى تؤهل صاحبها إلى حل المشکلات بطریقة إبداعیة                    غیر تقلیدیة.

بینما یرى ولید سالم حموک وقیس محمد على ( 2014 ،17) أن الدافعیة العقلیة تمثل نزعة الفرد ورغبته ومثابرته لاستعمال قدراته وقابلیته الإبداعیة، وتمثل مجموعة من العملیات المعرفیة التی یمکن استخدامها فی حل المشکلات واتخاذ القرار.

من خلال التعریفات السابقة یمکن تحدید خصائص مفهوم الدافعیة العقلیة فی أنها :

-       دافعیة إبداعیة تشحذ الهمم لإنتاج أفکار إبداعیة غیر تقلیدیة.

-       دافعیة داخلیة یستخدمها الفرد فی حل مشکلاته واتخاذ قراراته.

-       تدفع الفرد للاستدلال والتفکیر والمثابرة وزیادة المعرفة.

2)     أبعاد الدافعیة العقلیة:

بالاطلاع على مجموعة من الدراسات السابقة منها : دراسة أحمد الشریم (2016)، عبد الواحد حمید الکبیسی، محمد فخری عبد العزیز (2016)، سعدیة شکری (2017)، طارق نور الدین محمد (2018) تحددت أبعاد الدافعیة العقلیة فی أربعة أبعاد هی:

  ‌أ)       الترکیز العقلی:Mental Focus

ویتسم المتعلمون الذین یمتلکون لهذا البعد بأنهم ینجزون أعمالهم فی الوقت المحدد، ویتصفون بالتنظیم والترکیز فی العمل، فهم یرکزون على مهمتهم حتى ینجزونها بنجاح فی الوقت المحدد، مستخدمین فی ذلک خطط ذهنیة واضحة، کما ان أصحاب الترکیز العقلی لا یؤجلون أعمالهم إلى وقت لاحق، وتزید لدیهم المثابرة وترکیز الجهد .

‌ب)      التوجه نحو التعلم : Learning Orientation

ویتمیز أصحاب التوجه نحو التعلم بالفضولیة العقلیة ، وأنهم متشوقون للانخراط فی عملیة التعلم، ویبدون اهتمامهم  للاندماج فی أنشطة التحدی ، والرغبة فی الحصول على المعلومة کاستراتیجیة شخصیة عند حل المشکلات ،  وتزید لدیهم القدرة على تولید الدافعیة لرفع حصیلتهم المعرفیة ، وتزداد رغبتهم للبحث والاکتشاف بشکل فعال .

‌ج)      الحل الإبداعی للمشکلات :  Creative Problems Solving

ویتصف المتعلمون وفق لهذا البعد بأنهم لدیهم أفکار خلاقة وأصیلة ینتجونها عند تعرضهم للمشکلات، ولدیهم إحساس قوی بالرضا عن الذات عند تعاملهم مع الأنشطة الصعبة والمعقدة أو المتسمة بالتحدی، فهم یسعدون عند الانخراط فی الأنشطة الإبداعیة غیر المألوفة، ویتفوقون فی العصف الذهنی لتولید حلول غیر تقلیدیة، ویستمتعون عند مواجهتهم بألغاز صعب، ویسعون لتحقیق نتائج لم یحققها الآخرون.

 ‌د)       التکامل المعرفی : Cognitive Integrity

یشیر دی بونو (2001) أن الأفراد الذین یتمیزن بالتکامل المعرفی یغلب علیهم حب الاستطلاع المعرفی، والرغبة فی اکتساب المعارف والمعلومات الجدیدة، وتزید رغبتهم فی التحدی والمثابرة ومواجهة المشکلات والشعور بالسعادة عند إیجاد حلول لها، کما یتسمون بتفتح الذهن والحیادیة والإیجابیة، ویتعاملون مع الأفکار بموضوعیة دون انتقاء، واستخدام مهارات تفکیریة بأسلوب موضوعی تجاه کل الأفکار، والشعور بالراحة عند أداء المهام الموکلة إلیهم، ویستمتعون من خلال التفاعل مع الآخرین فی وجهات نظر متباینة.

3)     أهمیة تنمیة الدافعیة العقلیة للطلاب :

بالاطلاع على بعض  الدراسات السابقة ومنها : دراسة سحر محمد عبد الکریم ، سماح محمود إبراهیم (2015)، ودراسة عبد الواحد حمید الکبیسی ، محمد فخرى عبد العزیز (2016)، ودراسة على حاسر شویهی (2016)، محمد على عسیری (2016)، کما یذکر کل من  Vermeer , Boekaerts  & Seegers (2000)،  Govern  (2004) أن للدافعیة العقلیة أهمیة تتمثل فی:

-    تمثل الدافعیة العقلیة الجانب الانفعالی للتفکیر فهی لا تقل أهمیة عن الجانب المعرفی للتفکیر.

-    تؤهل المتعلم للقیام بأعمال وإنجازات إبداعیة جادة وحل المشکلات بطرق متنوعة.

-    تحقق مبدأ التعلم بالمتعة؛ حیث یسعد المتعلمون أثناء تنفیذ المهام الموکلة لدیهم .

-    تزید من مهارة المتعلمون فی التحکم بقدراتهم مما یجعلهم  یختارون الأنشطة التی یستطیعون التکیف معها  ومعالجتها بنجاح.

-    المشارکة الفعالة فی المواقف التعلیمیة والاندماج فی أنشطة التعلم .

-    إظهار مفهوم الذات الإیجابی للمتعلم وإبراز أهمیة دوره فی عملیة التعلم .

-    ترفع مستوی التحصیل للمتعلمین والاتجاه نحو التعلم والرغبة فی زیادة المعرفة .

-     زیادة رغبة المتعلم فی المثابرة والتحدی ومواجهة الصعاب والمعارف المعقدة.

-    تدفع بالطالب إلى أن یفکر بطریقة معینة، وصنفها دی بونو الدافعیة العقلیة علی أنها أحد مصادر الإبداع الجاد إذ أن وجود حالة من الدافعیة العقلیة لدى الفرد تحفزه للنظر فی البدائل المتعددة وأن حالة الانتباه والترکیز والنظر إلى الأشیاء التی لم ینتبه إلیها أحد تشکل مصدراً خفیا للإبداع ((De Bono ,1998,122.

فی ضوء ما سبق یرى الباحث أن الدافعیة العقلیة مهمة فی زیادة حب الاستطلاع الجغرافی، وتزید من رغبة المتعلم فی التفکیر لحل المشکلات البیئیة والجغرافیة، والتفکیر فی الظواهر الکونیة والمشکلات التی تتناولها جغرافیة التنمیة، والبحث على کل ما هو جدید فی المعرفة الجغرافیة، وزیادة مهارات البحث الجغرافی، والرغبة فی تطبیق المفاهیم والمهارات الجغرافیة بحماس .

إجراءات البحث :

تحددت إجراءات البحث فیما یلی:

أولاً : إعادة صیاغة کتیب الطالب لوحدة (جغرافیة التنمیة البشریة ) وفق التعلم الخبراتی:

تم إعادة صیاغة کتیب الطالب مستنداً على ما تم عرضه فی الخلفیة النظریة لمستویات عمق المعرفة الجغرافیة التی حددها  webb، ومراحل التعلم الخبراتی وتم ذلک کالتالی:

1)     اختیار الوحدة موضوع البحث:

تم اختیار وحدة "  جغرافیة التنمیة البشریة " المقررة على طلاب الصف الثانی الثانوی (الفصل الدراسی الثانی ) وذلک لأن الوحدة تتضمن محتوى علمی یمکن من خلاله تنمیة مستویات عمق المعرفة الجغرافیة، حیث تتضمن موضوعات تسمح بصیاغة أنشطة تتضمن التذکر وإعادة إنتاج المعرفة، وتطبیق المفاهیم والمهارات الخاصة بجغرافیة التنمیة البشریة ، کما یمکن عرض مشکلات تتعلق بالتنمیة البشریة – بعد إعادة صیاغتها-  ومن خلالها یمارس الطلاب التفکیرین الاستراتیجی والممتد، کما أن الوحدة یمکن إعادة صیاغتها وفق نموذج التعلم الخبراتی نظراً لمرونة تصمیم المحتوى العلمی بها.

2)     تحدید مکونات کتیب الطالب:

  تضمن کتیب الطالب العناصر التالیة:

‌أ)        مقدمة الکتیب: وخلالها تم تعریف الطلاب بموضوعات الوحدة وکیفیة دراستها باستخدام التعلم الخبراتی.

‌ب)    الأهداف العامة والسلوکیة: تم إعادة صیاغة الأهداف العامة للوحدة المختارة وتضمینها لأهداف تتعلق ببعض بمستویات عمق المعرفة الجغرافیة، وروعی فی صیاغتها الشروط والمعاییر العلمیة السلیمة، کما روعی تضمینها جمیع جوانب التعلم المعرفیة والوجدانیة والمهاریة .

‌ج)     موضوعات الکتیب: شمل الکتیب على أربعة دروس هی:

-          الدرس الأول: ماهیة التنمیة البشریة.

-          الدرس الثانی: مؤشرات التنمیة البشریة.

-          الدرس الثالث: نماذج تنمویة رائدة.

-          الدرس الرابع: مستقبل التنمیة فی الوطن العربی.

وتضمن کل درس محتوى علمیاً تم إعادة صیاغته وفق التعلم الخبراتی، واشتملت الوحدة علی العدید من الأنشطة التعلیمیة المتنوعة والتی رکزت بشکل أساسی على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة للطلاب.

‌د)       الوسائل التعلیمیة: تضمنت الوحدة وسائلاً تعلیمیة متنوعة (رسوم إنفوجرافیک رسوم خرائط متنوعة للتنمیة البشریة، صور رقمیة، أشکال تخطیطیة، جداول ، رسوم بیانیة ، فیدیوهات تعلیمیة).

‌ه)     تقویم موضوعات الوحدة : روعی فی التقویم الترکیز على مستویات عمق المعرفة الجغرافیة  والدافعیة العقلیة وتنوع الأسئلة وتکاملها وتحقیقها للأهداف الموضوعة.

3)     ضبط کتیب الطالب لوحدة "جغرافیة التنمیة البشریة" :

تم عرض کتیب الطالب لوحدة " جغرافیة التنمیة البشریة "  مصاغاً وفق التعلم الخبراتی على مجموعة من السادة المحکمین، لمعرفة آرائهم حول الصحة اللغویة والعلمیة للمحتوى، ومدى مناسبة الأنشطة بعد إعادة صیاغتها وفق التعلم الخبراتی ومراحله الأربع         (الخبرة المحسوسة – الملاحظة المتأملة – التجرید – التجریب النشط)، ومدى تضمینها أنشطة تسهم فی تنمیة مستویات عمق المعرفة الجغرافیة، وملاءمة الأنشطة المضافة لطلاب المرحلة الثانویة، ومدى سلاسة وتنظیم المحتوى التعلیمی، وقد أشار السادة المحکمون بتعدیل فی صیاغة بعض الأنشطة وترتیبها، وقد أجرى الباحث التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمون، وبذلک أصبح کتیب الطالب فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق  .

ثانیاً: إعداد دلیل المعلم لوحدة (جغرافیة التنمیة البشریة) وفق التعلم الخبراتی:

تم إعداد دلیل المعلم للوحدة المختارة لکی یکون مرشداً وموجهاً ومصدراً تعلیمیاً له، ویساعده على تحقیق الأهداف التعلیمیة المحددة، وتم تناول الدلیل من خلال:

1)     مکونات دلیل المعلم:

روعی أن یتضمن الدلیل مکونات هی: مقدمة لتوضیح الهدف منه موضحة مراحل التعلم الخبراتی، والأهداف العامة والسلوکیة للوحدة، الوسائل التعلیمیة، واستراتیجیات التدریس المستخدمة ،وأسالیب التقویم،  وإرشادات عامة لاستخدام الدلیل، والخطة الزمنیة لتنفیذ دروس الوحدة .

2)     ضبط دلیل المعلم :

لضبط دلیل المعلم تم عرضه على مجموعة من السادة المحکمین لاستطلاع آرائهم حول مدى ارتباط الدلیل بدروس کتیب الطالب من حیث الأهداف والأنشطة واستراتیجیات التدریس، والوسائل التعلیمیة، وأسالیب التقویم ،ومدى ارتباط وتسلسل عناصر دلیل المعلم، وصلاحیة الدلیل الخاص بالکتیب ، وإضافة أیة مقترحات أخرى.

وأشار المحکمون إلى مناسبته للاستخدام عند تدریس کتاب الطالب، واقترح بعضهم إجراء تعدیلات فیما یخص کیفیة تنفیذ الأنشطة التعلیمیة وفقاً للتعدیل الذى بکتیب التلامیذ، وتمت هذه التعدیلات، وبذلک أصبح دلیل المعلم الخاص بالوحدة فی صورته النهائیة  صالحاً للاستخدام.

ثالثاً: إعداد أداتی القیاس :

تم إعداد اختبار عمق المعرفة الجغرافیة، ومقیاس الدافعیة العقلیة، ویمکن توضیح ذلک کما یلی:

1)     إعداد اختبار عمق المعرفة الجغرافیة :

تم إعداد اختبار عمق المعرفة الجغرافیة وذلک کما یلی:

‌أ)       تحدید الهدف من الاختبار:

تمثل الهدف من الاختبار فی قیاس مستوى عمق المعرفة الجغرافیة لدى طلاب المرحلة الثانویة .

‌ب)     مصادر اشتقاق مفردات الاختبار:

تم الاطلاع على بعض المراجع والدراسات السابقة التی أعدت اختبارات عمق المعرفة وتم الاستفادة منها فی طریقة صیاغة مفردات الاختبار ومنها:  دراسة Viator, (2010)  ، عاصم محمد إبراهیم (2017)، شیماء محمد على (2018)، محمود رمضان العزام (2018) .

‌ج)     صیاغة مفردات الاختبار وتعلیماته:

تم صیاغة مفردات الاختبار من النوع المقالی ؛ بحیث تغطى مستویات عمق المعرفة الأربعة (التذکر وإعادة الانتاج ، تطبیق المفاهیم والمهارات ، التفکیر الاستراتیجی ، التفکیر الممتد )، وروعی سهولة ووضوح الألفاظ والمعطیات والمطلوب فی کل مفردة ، وتضمن الاختبار فی صورته الأولیة (31 ) سؤالاً موزعة على المستویات الأربعة ، کما تضمن الاختبار مجموعة من التعلیمات والإرشادات التی تساعد التلامیذ على أدائه بسهولة ، فتضمنت عنواناً للاختبار ، واسم الطالب وفصله ، والهدف من الاختبار، وکیفیة الإجابة .

‌د)          إعداد جدول مواصفات الاختبار:

تم إعداد جدول مواصفات الاختبار وکان کما هو موضح بالشکل التالی:

جدول (1) مواصفات اختبار عمق المعرفة الجغرافیة فی وحدة

" جغرافیة التنمیة البشریة " لطلاب الصف الثانی الثانوی

یتضح من الجدول (1) السابق أن أسئلة الاختبار موزعة على الدروس ومستویات عمق المعرفة الجغرافیة بشکل مناسب .

‌ه)        طریقة التصحیح ونظام تقدیر درجات الاختبار:

ُصممت ورقة بها الأسئلة ومکان فارغ للإجابة، ویترک الطالب حریة الکتابة، حیث یتم تقدیر الدرجات حسب کل مستوى کالتالی :

-       مستوى التذکر وإعادة الانتاج  : خُصصت لکل سؤال(3) درجات وتنقص حسب درجة الخطأ بها، فإذا لم یکتب الطالب أو کتب خطأ یحصل على صفر، وبالنسبة للسؤال رقم(8) إذا رتب بشکل صحیح یحصل على 3 درجات وإذا لم یرتبها بشکل صحیح یحصل على صفر، وبذلک تکون الدرجة النهائیة للسؤال (24)درجة.

-       مستوى تطبیق المفاهیم والمهارات :خصصت لکل سؤال (4) درجات للإجابة الصحیة وتنقص حسب صحتها ، وصفر للإجابة الخطأ ، وبذلک تکون الدرجة النهائیة للسؤال (28) درجة.

-       مستویا التفکیر الاستراتیجی والممتد: خُصصت لکل سؤال(4) درجات، فإذا لم یکتب الطالب أو کتب خطأ یحصل على صفر، وإذا کتب الطالب فکرة صحیحة یحصل على(1) درجة ، وإذا کتب فکرتین صحیحتین یحصل على(2) درجة، وإذا کتب ثلاثة أفکار صحیحة یحصل على (3) درجات، وإذا کتب أربع أفکار صحیحة أو أکثر یحصل على(4) درجات وهى الدرجة النهائیة لکل سؤال، وبذلک تکون الدرجة النهائیة لکل مستوى منهما (32) درجة ، وتکون الدرجة النهائیة للاختبار هی (116) درجة.

‌و)         ضبط الاختبار :

تم ضبط الاختبار وذلک من خلال إجراء تجربة استطلاعیة له؛ حیث تم تطبیق اختبار عمق المعرفة الجغرافیة على عدد (32) طالباً بمدرسة الشهید عبد المنعم ریاض الثانویة وذلک لحساب ما یلى :

-        حساب زمن الاختبار:

تم حساب زمن الاختبار من خلال التسجیل التتابعی بترک الطلاب یأخذون الوقت الکافی للإجابة عن أسئلة الاختبار، وبحساب المتوسط لهم بقسمة مجموع الأوقات التی استغرقها الطلاب – بعد استبعاد أطول وأقصر وقت للإجابة-  على عددهم تم تحدید زمن الاختبار فکان 95 دقیقة .

-        حساب ثبات الاختبار :

تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام طریقة ألفا کرونباخ ببرنامج  SPSS ودلت النتائج على أن معامل ثبات الاختبار ککل (913,0) وهى نسبة ثبات عالیة تدل على ثبات الاختبار وصلاحیته للتطبیق.

-        صدق الاختبار:

تم حساب صدق الاختبار من خلال:

• ·         صدق المحتوى (الصدق الظاهری) :

تم عرض الصورة الأولیة للاختبار على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس الجغرافیا والدراسات الاجتماعیة وموجهی ومعلمی الجغرافیا بالمرحلة الثانویة، وذلک لاستطلاع آرائهم حول: الدقة اللغویة والعلمیة لأسئلة الاختبار، إضافة أو تعدیل أو حذف أى سؤال من أسئلة الاختبار، ومناسبة أسئلة الاختبار لطلاب المرحلة الثانویة، ومدى تغطیة أسئلة الاختبار لمستویات عمق المعرفة الجغرافیة ، ، وقد ابدى السادة المحکمون آراءهم بتعدیل بعض الأسئلة، کما أشار بعضهم بمناسبة الاختبار لطلاب المرحلة الثانویة ولم یشر أحدهم بحذف أى سؤال وتم تعدیل ما أشاروا إلیه من تعدیلات .

• ·         صدق المفردات (الاتساق الداخلی) :

للتحقق من صدق الاتساق الداخلی تم حساب معامل الارتباط بین درجات کل مستوى  من المستویات الأربعة لعمق المعرفة الجغرافیة  ودرجة الاختبار الکلیة، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (2) الاتساق الداخلی بین درجة کل  مستوى فی اختبار

عمق المعرفة الجغرافیة ودرجة الاختبار ککل

یتضح من الجدول (2)السابق أن معاملات الارتباط بین درجة المستویات والدرجة الکلیة لاختبار عمق المعرفة الجغرافیة ککل موجبة وذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 مما یدل على صدق الاتساق الداخلی للاختبار.

2)     إعداد مقیاس الدافعیة العقلیة :

تم إعداد مقیاس الدافعیة العقلیة وذلک کما یلی:

  ‌أ)   تحدید الهدف من المقیاس:

تمثل الهدف من المقیاس فی قیاس الدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.

‌ب)     بناء المقیاس وتحدید أبعاده:

اُشتقت مفردات المقیاس فی ضوء أبعاد الدافعیة العقلیة (الترکیز العقلی – التوجه نحو التعلم – حل المشکلات إبداعیاً – التکامل المعرفی )، کما تم الاستفادة والاطلاع على بعض المراجع والدراسات السابقة التی أعدت مقاییس فی الدافعیة العقلیة وتم الاستفادة ومنها دراسة ثانی حسین الشمری(2014)، ودراسة سحر محمد عبد الکریم، سماح محمود إبراهیم (2015)، ودراسة ضیف الله بن حمد الغامدی (2018).

وروعی عند صیاغة عبارات المقیاس أن یکون محتوى العبارة واضحاً ومباشراً، فضلا عن الابتعاد عن التعبیر اللغوی المعقد والمربک، وعدم استخدام الفقرات الطویلة، وتنوع العبارات من حیث کونها موجبة أو سالبة، وأن تتضمن کل عبارة موقفاً واحداً فقط ، کما تم وضع مجموعة من التعلیمات التی تساعد الطلاب على أدائه بسهولة.

‌ج)     نظام تقدیر الدرجات بالمقیاس:

تم استخدام نظام لیکارت الخماسی ، حیث حُددت (5) درجات لإجابة "موافق بشدة "، و (4) درجات لإجابة " موافق" ، و(3) درجات لإجابة " متردد" ، و(2) درجة لإجابة " أرفض " ، و (1) درجة لإجابة " أرفض بشدة " وهذه الدرجات فی حالة العبارات الموجبة ، والعکس إذا کانت العبارات سالبة ، وبما أن عدد العبارات (42) عبارة فتکون الدرجة الکلیة للمقیاس(210) درجة.

‌د)      إجراء التجربة الاستطلاعیة للمقیاس:

تم ضبط المقیاس من خلال إجراء تجربة استطلاعیة على مجموعة من طلاب الصف الثانی الثانوی - غیر مجموعة البحث الأصلیة- عددها(32) طالباً بمدرسة الشهید عبد المنعم ریاض الثانویة وذلک من أجل حساب زمن المقیاس وثباته وصدقه، ویمکن تناول ذلک کما یلى :

-        حساب زمن المقیاس:

تم حساب زمن المقیاس من خلال التسجیل التتابعی بترک الطلاب یأخذون الوقت الکافی للإجابة عن عبارات المقیاس، وبحساب المتوسط لهم بقسمة مجموع الأوقات التی استغرقها الطلاب – بعد استبعاد أطول وأقصر وقت للإجابة-  على عددهم تم تحدید زمن المقیاس فکان 30 دقیقة.

-        حساب ثبات المقیاس:

تم حساب معامل ثبات المقیاس باستخدام طریقة ألفا کرونباخ ببرنامج  SPSS ودلت النتائج على أن معامل ثبات الاختبار ککل (805,0) وهى نسبة ثبات عالیة تدل على ثبات المقیاس وصلاحیته للتطبیق.

-        صدق المقیاس:

تم حساب صدق المقیاس من خلال:

• ·         صدق المحتوى (الصدق الظاهری) :

تم عرض الصورة الأولیة للمقیاس مکونة من (45) عبارة على مجموعة من السادة المحکمین ، وذلک لاستطلاع آرائهم حول الدقة اللغویة والعلمیة لعبارات المقیاس ، وإضافة أو تعدیل أو حذف أی عبارة ، ومدى مناسبة العبارات  لطلاب المرحلة الثانویة، وقد أبدى السادة المحکمون آرائهم وأشار بعضهم بتعدیل صیاغة بعض العبارات، وحذف ثلاث عبارات ، وأشار معظم السادة المحکمین إلى مناسبة المقیاس لطلاب المرحلة الثانویة.

• ·         صدق المفردات (الاتساق الداخلی) :

للتحقق من صدق الاتساق الداخلی تم حساب معامل الارتباط بین درجات کل بعد من أبعاد المقیاس  ودرجة المقیاس الکلیة، وکانت النتائج کما بالجدول التالی:

جدول (3) الاتساق الداخلی بین درجة کل بعد من أبعاد

مقیاس الدافعیة العقلیة ودرجة المقیاس ککل

یتضح من الجدول (3)السابق أن معاملات الارتباط بین درجة کل بعد من أبعاد مقیاس الدافعیة العقلیة والدرجة الکلیة للمقیاس ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 مما یدل على صدق الاتساق الداخلی للمقیاس.

‌ه)      الصورة النهائیة للمقیاس:

بعد إجراء التعدیلات التی أبداها السادة المحکمون وتحدید زمن المقیاس وصدقه وثباته تم التوصل إلى الصورة النهائیة للمقیاس ؛ حیث تکون من (42) عبارة موزعة على أبعاده الأربعة ، ویمکن توضیح توزیع العبارات من حیث نوعها سالبة أو موجبة وکذلک على أبعاد المقیاس کما الجدول التالی:

جدول (4) توزیع عبارات المقیاس على أبعاد الدافعیة العقلیة ونوعها

من حیث السلبیة والإیجابیة

یتضح من الجدول (4) السابق أن توزیع العبارات متوازناً بشکل کبیر من حیث  إیجابیة العبارات وسلبیتها وکذلک على أبعاد المقیاس الأربعة وأصبح المقیاس جاهزاً للتطبیق.

رابعاًً: الدراسة التجریبیة:

تمت الدراسة التجریبیة  و ذلک کما یلى:

1)     اختیار مجموعتی البحث:

تم اختیار مجموعتی البحث بمدرسة السلام الثانویة النموذجیة بنین وهما فصل (2/4) وهم طلاب المجموعة التجریبیة، وفصل (2/1) وهم طلاب المجموعة الضابطة، وذلک بعد استبعاد الطلاب کثیری الغیاب والراسبین فی المجموعتین.

2)     تطبیق أداتی القیاس قبلیا:

تم تطبیق اختبار عمق المعرفة الجغرافیة على مجموعتی البحث(التجریبیة والضابطة ) وذلک یوم الثلاثاء 26/3/2019، بینما تم تطبیق مقیاس الدافعیة العقلیة یوم الأربعاء 27 /3/2019، وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعتین، وبعد الانتهاء من تطبیق الاختبار والمقیاس تم تصحیحهما ومعالجتهما إحصائیا ویمکن عرضها کما یلی:

  ‌أ)        نتائج تطبیق اختبار عمق المعرفة الجغرافیة قبلیاً:

تم الحصول على النتائج کما موضحة بالجدول التالی:

جدول (5) دلالة الفروق بین متوسطی  درجات مجموعتی البحث(الضابطة – التجریبیة)

وقیمة (ت) فی التطبیق القبلی لاختبار عمق المعرفة الجغرافیة

یتضح من الجدول (5)السابق أن قیم " ت" غیر دالة عند مستوى (05,0) مما یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مجموعتی البحث (الضابطة – والتجریبیة) فی اختبار عمق المعرفة الجغرافیة.

‌ب)      نتائج تطبیق مقیاس الدافعیة العقلیة قبلیاً :

تم الحصول على النتائج کما موضحة بالجدول التالی:

جدول (6) دلالة الفروق بین متوسطی  درجات مجموعتی البحث(الضابطة – التجریبیة) وقیمة (ت) فی التطبیق القبلی لمقیاس الدافعیة العقلیة

یتضح من الجدول (6)السابق أن قیم" ت" غیر دالة عند مستوى (05,0) مما یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی مقیاس الدافعیة العقلیة، وهذا یشیر إلى تکافؤ مجموعتی البحث.

3)     تدریس الوحدة لمجموعتی البحث:

تم توزیع کتیب الطالب المصاغ وفق التعلم الخبراتی على مجموعة البحث التجریبیة ، فی حین أن المجموعة الضابطة درست بالطریقة المعتادة ،  وفی ضوء الخطة الشاملة لمنهج الجغرافیا للصف الثانی الثانوی بدأ تدریس الوحدة من قبل معلم الجغرافیا لکلتا المجموعتین من الأحد 31/ 3/ 2019 م ، وتم الانتهاء من تدریس الوحدة یوم الأثنین 22 /4/ 2019م.      

4)       تطبیق أداتی القیاس بعدیاً :

بعد دراسة الوحدة تم تطبیق أداتی القیاس بعدیاً؛ حیث تم تطبیق اختبار عمق المعرفة الجغرافیة على مجموعتی البحث(التجریبیة والضابطة) وذلک یوم الثلاثاء 23/4/2019، بینما تم تطبیق مقیاس الدافعیة العقلیة یوم الأربعاء 24 /4/2019، وبعد الانتهاء من تطبیق الاختبار والمقیاس تم تصحیحهما تمهیداً للمعالجة الإحصائیة.

نتائج البحث وتفسیراتها :

یمکن عرض نتائج البحث وتفسیراتها کما یلى:

1)     نتائج البحث وتفسیراتها المتعلقة بالسؤال الأول:

للإجابة على السؤال الأول الذی نص على: ما تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ؟ تم ما یلى:

  ‌أ)   رصد وتحلیل نتائج تطبیق اختبار عمق المعرفة الجغرافیة بعدیاً:

تم رصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً باستخدام برنامج SPSS وکانت کما بالجدول التالی:

جدول (7) دلالة الفروق بین متوسطی  درجات مجموعتی البحث(الضابطة – التجریبیة) وقیمة (ت) فی التطبیق البعدی لاختبار عمق المعرفة الجغرافیة

ویمکن توضیح بیانات الجدول السابق فی الشکل البیانی التالی:

شکل (3)  الفروق بین متوسطی  درجات مجموعتی البحث( الضابطة – التجریبیة)

فی التطبیق البعدی لاختبار عمق المعرفة الجغرافیة

یتضح من الجدول (7) والشکل (3)السابقین أن قیمة "ت" المحسوبة أعلى من الجدولیة فی کل مستوى من مستویات عمق المعرفة الجغرافیة على حدة ، وکذلک فی مستویات عمق المعرفة الجغرافیة ککل وذلک عند مستوى دلالة (0,01) ، مما یدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث(الضابطة – والتجریبیة) فی التطبیق البعدی لاختبار عمق المعرفة الجغرافیة، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة .

 ‌ب) قیاس حجم التأثیر للتعلم الخبراتی فی تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة  :

تم حساب حجم تأثیر التعلم الخبراتی فی تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة بطلاب المجموعة الضابطة ، وکانت النتائج موضحة کما                  بالجدول التالی:

جدول (8) قیمة (ت) ومربع معامل إیتا ومقدار حجم التأثیر للتعلم الخبراتی

فی تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة

یتضح من الجدول(8) السابق أن حجم التأثیر کان کبیراً فی مستویات عمق المعرفة الجغرافیة کل منها على حدة ، وکذلک المستویات ککل مما یشیر إلى تأثیر التعلم الخبراتی فی تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، وبذلک یکون تمت الإجابة عن السؤال الأول.

‌ج) تفسیر النتائج المتعلقة بالسؤال الأول :

تشیر النتائج إلى تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، ویرجع الباحث هذا التحسن إلى الأسباب التالیة:

-    استخدام التعلم الخبراتی أتاح الفرصة للطلاب للمشارکة بفاعلیة فی أنشطة جغرافیة التنمیة البشریة ؛ حیث أن  کل طالب أخذ أکبر مساحة ممکنة من الموقف التعلیمی.

-    توافق مراحل نموذج التعلم الخبراتی مع مستویات عمق المعرفة الجغرافیة ساعد على تصمیم الأنشطة بشکل منظم ومتسلسل.

-    أتاح استخدام التعلم الخبراتی للمتعلم الربط بین الخبرات والأفکار السابقة والجدیدة مما ساهم فی تنمیة مستوى التذکر وإعادة الإنتاج للمفاهیم المجردة.

-    سمح تصمیم النموذج بعرض مشکلات واقعیة ترتبط بالتنمیة البشریة وتحدیدا  فی مرحلة التجریب النشط؛ حیث سهلت فی التفاعل مع البیئة من خلال تطبیق عدید من المهارات والمفاهیم والبحث والاطلاع وإعداد التقاریر وهذا جعل الطلاب أکثر حریة فی تعلمهم.

-    وفَّر التعلم الخبراتی استخدام استراتیجیات وأسالیب تعلم متنوعة منها العصف الذهنی وحل المشکلات إبداعیا والتعلم التعاونی مما ساهم فی تنمیة مستویات عمق المعرفة الجغرافیة.

-    صممت الأنشطة وفق التعلم الخبراتی بشکل یسمح للطالب للاعتماد على ذاته أحیاناً وعلى مشارکة زملائه أحیاناً تحت توجیه المعلم جعل من تطبیق المفاهیم والمهارات أکثر سهولة .

-    أتاح التعلم الخبراتی مرونة تصمیم وصیاغة عدید من الأنشطة فی صورة تساؤلات ومشکلات ساعد على تنمیة مستوى التفکیر الاستراتیجی .

-    مناسبة التعلم الخبراتی لطبیعة وخصائص طلاب المرحلة الثانویة جعل من المتعلمین یعتمدون على أنفسهم فی البحث عن حلول للمشکلات التی تضمنتها الأنشطة التی بالوحدة مما ساعد على تنمیة مهارات التفکیر الممتد.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع الدراسات التی أشارت إلى فاعلیة التعلم الخبراتی ومنها دراسة عمرو أبو زید (2011) التی توصلت إلی أن هناک أثراً لنظریة کولب "نموذج وأنماط التعلم " على المستویات التحصیلیة والاتجاهات فی تعلم الأحیاء، ودراسة حمزة سلیمان الذنیبات (2015) التی توصلت إلی أن هناک أثر لاستخدام نموذج کولب فى اکتساب المفاهیم الکیمیائیة ومهارات العمل المخبری لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فى الأردن ، دراسة هناء محمد  عمرو (2015)التی توصلت إلى فاعلیة استخدام أسلوبی طاولة روبین والدببة الثلاثة من أسالیب التعلم الخبراتی فی تدریس العلوم لطالبات الصف الثامن أساسی بمدینة عمان فی التحصیل والتفکیر الإبداعی.

وتأتی نتائج هذه الدراسة متفقة مع الدراسات التی توصلت إلی تنمیة عمق المعرفة من خلال متغیرات مستقلة  ومنها دراسة حلمی محمد الفیل (2018) والتی أثبتت فاعلیة برنامج مقترح لتوظیف أنموذج التعلم القائم على السیناریو SBL)) فی التدریس وتأثیره فی تنمیة مستویات عمق المعرفة لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة، وتختلف معها فی المرحلة التعلیمیة ومجال الدراسة والمتغیر المستقل.

کما أن نتائج الدراسة تتفق مع دراسة شیماء محمد على (2018) التی توصلت إلى أثبتت فاعلیة استراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة فیجوتسکی لتنمیة عمق المعرفة الریاضیة ومسؤولیة تعلم الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، وتختلف معها فی المجال والمرحلة العمریة والمتغیر المستقل.

کما تتفق مع دراسة محمد رمضان عزام (2018) و التی أشارت إلی فعالیة استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تدریس البیولوجی لتدریس الصف الثانی الثانوی فی تنمیة عمق المعرفة البیولوجیة ومهارات التفکیر البصری ، وتختلف معها فی مجال الدراسة                     والمتغیر المستقل.

2)     نتائج البحث وتفسیراتها المتعلقة بالسؤال الثانی:

للإجابة على السؤال الثانی الذى نص على: ما تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة الدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة  ؟ تم ما یلى:

  ‌أ)       رصد وتحلیل نتائج تطبق مقیاس الدافعیة العقلیة بعدیاً:

تم رصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً باستخدام برنامج SPSS وکانت کما بالجدول التالی:

جدول (9) دلالة الفروق بین متوسطی  درجات مجموعتی البحث(الضابطة – التجریبیة) وقیمة (ت) فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافعیة العقلیة

ویمکن توضیح بیانات الجدول السابق فی الشکل البیانی التالی:

شکل (4)  الفروق بین متوسطی  درجات مجموعتی البحث( الضابطة – التجریبیة)

فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافعیة العقلیة

یتبین من الجدول (9) والشکل (4)السابقین أن قیمة "ت" المحسوبة أعلى من الجدولیة فی کل بعد من أبعاد الدافعیة العقلیة على حدة ، وکذلک فی الأبعاد ککل وذلک عند مستوى دلالة (0,01)، مما یدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث(الضابطة – والتجریبیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافعیة العقلیة وذلک لصالح المجموعة التجریبیة .

‌ب)     قیاس حجم التأثیر للتعلم الخبراتی فی تنمیة الدافعیة العقلیة:

تم حساب حجم تأثیر التعلم الخبراتی فی تنمیة الدافعیة العقلیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة بطلاب المجموعة الضابطة ، وکانت النتائج موضحة کما بالجدول التالی:

جدول (10) قیمة (ت) ومربع معامل إیتا ومقدار حجم التأثیر للتعلم الخبراتی

فی تنمیة الدافعیة العقلیة

یتضح من الجدول السابق أن حجم التأثیر کان کبیراً فی أبعاد الدافعیة العقلیة کل منها على حدة ، وکذلک الأبعاد ککل مما یشیر إلى تأثیر التعلم الخبراتی فی تنمیة الدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الثانی.

‌ج) تفسیر النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی:

تشیر النتائج إلى تأثیر التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة الدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، وقد یکون هذا التحسن إلى للأسباب التالیة:

-    تمیزت بعض الأنشطة المعَّدة وفق التعلم الخبراتی بالتحدی وإثارة حب الاستطلاع الجغرافی واتسمت بأنها أکثر تعقیداً مما جعل الطلاب ینتجون أفکاراً خلاقة أصیلة غیر تقلیدیة وازداد لدیهم حل المشکلات إبداعیاً کبعد من أبعاد الدافعیة العقلیة.

-    استخدام بعض الاستراتیجیات التی وفرها التعلم الخبراتی کالعصف الذهنی والتعلم بالاکتشاف ساعد فی تنمیة الفضول العقلی والرغبة فی البحث عن المعرفة مما جعل الطلاب أکثر رغبة فی تولید الدافعیة ورفع حصیلتهم المعرفیة والتوجه نحو التعلم بحماس .

-     أتاح التعلم الخبراتی أنشطة مثیرة للتفکیر ومتنوعة  ومصادر متنوعة من خلال البحث والمناقشة مما ساعد الطلاب فی الشعور بالراحة عند أداء المهام الموکلة إلیهم، واستمتاعهم من خلال التفاعل مع زملائهم ، وتنوع وجهات النظر وهذا نمی بدوره التکامل                   المعرفی لدیهم.

-    اتسمت الأنشطة المقدمة من خلال التعلم الخبراتی بأنها متمرکزة حول الطلاب ولها أهداف واضحة واسم للنشاط مما جعل الطلاب یتعلمون فی نظام وفق خطة مع المرونة فی تنفیذ الأنشطة مما زاد لدیهم المثابرة وترکیز الجهد والترکیز العقلی دون تشتت أو عشوائیة.

-    ساهمت الخبرة المحسوسة وتنوعها ما بین صور ورسوم إنفوجرافیک ورسوم بیانیة وفیدیوهات تعلیمیة فی التعلم الخبراتی على استثارة دافعیة المتعلمین العقلیة والرغبة فی التعلم.

-    وفر التعلم الخبراتی مصادر تعلم متنوعة جعل المتعلم أکثر رغبة فی الحصول على المعرفة أو حل للمشکلات المطروحة بحماس وجعله أکثر حریة فی ذلک مما زاد عنده التوجه العقلی نحو التعلم والبحث على کل ما هو جدید.

-    سمح التعلم الخبراتی إثارة مشکلات واقعیة ترتبط ببیئة الطالب فی جغرافیة التنمیة البشریة جعل التعلم أکثر أهمیة بالنسبة للطالب مما زاد دافعیته العقلیة نحو دراستها والبحث عن حلول لها.

ووفقاً لهذه النتائج فإن الدراسة الحالیة تتفق مع الدراسات التی أشارت إلى تنمیة الدافعیة العقلیة من خلال متغیرات مستقلة متنوعة ومنها دراسة سارة إبراهیم هاشم (2013)التی توصلت إلی أن هناک أثر لبرنامج تعلیمی وفق نظریة تریسی فی الدافعیة العقلیة لدى طالبات المرحلة الإعدادیة ، ودراسة ثانی حسین الشمری(2014) التی أشارت فاعلیة الخرائط الذهنیة فی اکتساب طلاب الصف الأول متوسط المفاهیم الفیزیائیة واستبقاءها وتنمیة الدافعیة العقلیة لدیهم.

 کما تتفق مع دراسة زینب عزیز أحمد، بان محمد محمود(2015) التی توصلت إلی أثر انموذجی 4Mat و Case فی الدافعیة العقلیة لدى طالبات الصف الرابع العلمی فی مادة الفیزیاء، ودراسة عبد الواحد حمید الکبیسی، محمد فخرى عبد العزیز (2016) التی توصلت إلی أثر استراتیجیة الأبعاد السداسیة   (PDEODE)فی التحصیل والدافعیة العقلیة فی الریاضیات لدى طلاب الصف الرابع الأدبی .

وجاءت نتائج الدراسة متفقة مع دراسة على حاسر شویهی (2016) التی توصلت إلى أن هناک تأثیر لبرنامج إثرائی قائم على أنموذج حل المشکلات الإبداعی فی تدریس الریاضیات على الدافعیة العقلیة لدى الطلاب الموهوبین بالصف الأول الثانوی ، وتختلف الدراسة الحالیة مع تلک الدراسات فی المتغیرات المستقلة المُستخدمة ومجال الدراسة والمرحلة التعلیمیة .

توصیات البحث :

فی ضوء النتائج السابقة فإن البحث یوصى بما یلى :

-    ضرورة إعادة النظر فی مناهج الجغرافیا بالمرحلة الثانویة وأهمیة تطویرها بحیث ترکز من خلال أهدافها على مستویات عمق المعرفة الجغرافیة.

-    تضمین مناهج الجغرافیا بالمرحلة الثانویة أنشطة تعلیمیة تطبیقیة وإثرائیة من شأنها تسمح بتطبیق المفاهیم والمهارات وتنمیة التفکیرین الاستراتیجی  والممتد .  

-    توفیر مصادر تعلم متنوعة تسمح وتساعد الطلاب على التوجه نحو التعلم وتسهم فی حل المشکلات إبداعیاً .

-    تطویر برامج معلمی الجغرافیا بکلیات التربیة بحیث تتضمن تدریس مستویات عمق              المعرفة الجغرافیة.

-    إعادة النظر فی أسالیب التقویم فی الجغرافیا بحیث ترکز على قیاس مستویات عمق المعرفة الجغرافیة.

-    إعادة النظر فی أسالیب التقویم فی الجغرافیا بحیث ترکز على قیاس الدافعیة العقلیة.

-    استخدام نماذج واستراتیجیات وأسالیب تدریس مناسبة تساعد على تطبیق المفاهیم والمهارات وتنمیة التفکیرین الاستراتیجی والممتد وتزید من التوجه العقلی وحل المشکلات إبداعیاً والترکیز العقلی کما فی استراتیجیات (العصف الذهنی – الخیال الحر- الاکتشاف الحر-حل المشکلات إبداعیاً– المناقشة – القضایا الجدلیة).

-    توجیه نظر المعلمین إلی استخدام نماذج تعلیمیة تعتمد على نشاط وفاعلیة المتعلم کما فی التعلم الخبراتی بما یوفره من تطبیق المفاهیم والمهارات والمجردة وإکساب الطالب              خبرات حیاتیة.

-    العمل على توعیة المعلمین بشکل عام ومعلمی الجغرافیا بشکل خاص بأهمیة تنمیة الدافعیة العقلیة لدى الطلاب وذلک من خلال الأنشطة التی تثیر التحدی والمثابرة              والترکیز العقلی.

البحوث المقترحة:

فی ضوء نتائج البحث وتوصیاته یقترح الباحث إجراء البحوث التالیة:

-    فاعلیة برنامج أنشطة إثرائیة فی الجغرافیا لتنمیة مستویات عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدی طلاب المرحلة الثانویة .

-    برنامج تدریبی لتنمیة مستویات عمق المعرفة الجغرافیة لدى معلمی الجغرافیا وأثره فی تنمیة التحصیل والدافعیة العقلیة لدی طلابهم.

-    فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات التدریس الإبداعی فی الجغرافیا علی تنمیة مهارات  التفکیر الاستراتیجی والدافعیة العقلیة لدی طلاب المرحلة الثانویة .

-    برنامج قائم علی نموذج التعلم الخبراتی لتنمیة الوعی بمستویات عمق المعرفة الجغرافیة لدی الطلاب المعلمین شعبة جغرافیا.

-    أثر استخدام التعلم الخبراتی فی الدراسات الاجتماعیة على تنمیة مستویات عمق المعرفة والدافعیة العقلیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة .

مراجع البحث:

أحمد علی الشریم، زیاد کامل اللالا (2015). التعلم المنظم ذاتیاً والدافعیة العقلیة وعلاقتهما بالتحصیل الأکادیمی لدى طلبة قسم التربیة الخاصة بجامعة القسیم. مجلة کلیة التربیة بجامعة الأزهر، 164(1)، 177-206.

أحمد على الشریم (2016). القدرة التنبؤیة وعلاقتها بالتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة جامعة القصیم. مجلةالدراساتالتربویة والنفسیة بکلیة التربیة جامعة السلطان قابوس، 10(2)، 376-389.

ادوارد دیبونو(2001). تعلیم التفکیر. ترجمة عادل عبد الکریم .دمشق : دار الصفا.

ثانی حسین الشمری (2014). فاعلیة الخرائط الذهنیة فی اکتساب طلاب الصف الأول متوسط المفاهیم الفیزیائیة واستبقاءها وتنمیة الدافعیة العقلیة لدیهم. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 49(1)، 69-87.

حلمی محمد الفیل (2018). برنامج مقترح لتوظیف أنموذج التعلم القائم على السیناریو SBL)) فی التدریس وتأثیره فی تنمیة مستویات عمق المعرفة وخفض التجول العقلی لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة. مجلة کلیة التربیة جامعة المنوفیة، 33(2)، 2-66.

حمزة سلیمان الذنیبات(2015). أثر استخدام نموذج کولب فی اکتساب المفاهیم الکیمیائیة ومهارات العمل المخبری لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فی الأردن (رسالة دکتوراه). کلیة الدراسات العلیا، جامعة العلوم الإسلامیة العالمیة .

زینب عزیز أحمد، بان محمد محمود (2015). اثر أنموذجی الفورمات 4Mat وکیس Case فی الدافعیة العقلیة لدى طالبات الصف الرابع العلمی فی مادة الفیزیاء. مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة جامعة بابل، 22(1)، 87-111.

سارة إبراهیم هاشم (2013). أثر برنامج تعلیمی وفق نظریة تریسی فی الدافعیة العقلیة لدى طالبات المرحلة الإعدادیة( رسالة ماجستیر). کلیة التربیة جامعة دیالی بالعراق.

سحر محمد عبد الکریم ، سماح محمود إبراهیم (2015). فعالیة برنامج تدریبی قائم على نظریة المرونة المعرفیة فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی ورفع مستوى الدافعیة العقلیة لدى الطالبات المعلمات ذوی الدافعیة العقلیة المنخفضة. المجلةالتربویةالدولیةالمتخصصة، 4(10)، 40-72.

سعدیة شکری عبد الفتاح(2017). فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لمعلمی علم النفس بالمرحلة الثانویة الفنیة التجاریة فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدیهم وأثره على تنمیة التحصیل المعرفی والدافعیة العقلیة لدى طلابهم. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة،92، 93-182.

 شیماء محمد على(2018). استراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة فیجوتسکی لتنمیة عمق المعرفة الریاضیة ومسؤولیة تعلم الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة تربویات الریاضیات، 21(10)، 126-177.

صلاح الدین عرفة محمود(2005). تعلیم الجغرافیا فی عصر المعلومات. القاهرة: عالم الکتب.

ضیف الله بن حمد الغامدی (2018). دور التسریع الأکادیمی فی تنمیة الدافعیة العقلیة للطلاب الموهوبین من وجهة نظر معلمی الموهوبین بمدینة الریاض. المؤسسةالعربیةللبحثالعلمیوالتنمیةالبشریة ،19، 122-204.

طارق نور الدین محمد (2018). عادات العقل والدافعیة العقلیة والتخصص الدراسی والجنس کمتغیرات تنبؤیة لکفاءة التعلم الإیجابیة لدى طلاب جامعة سوهاج. المجلة التربویة لکلیة التربیة بسوهاج، 52، 447-559.

عاصم محمد إبراهیم (2017).أثر تدریس العلوم باستخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة مستویات عمق المعرفة العلمیة والثقة بالقدرة على تعلم العلوم لدى طلاب الصف الثانی المتوسط. المجلة التربویة بجامعة الکویت، 125(32)، 99-145.

عبد الواحد حمید الکبیسی، محمد فخرى عبد العزیز (2016). أثر استراتیجیة الأبعاد السداسیة  (PDEODE)فی التحصیل والدافعیة العقلیة فی الریاضیات لدى طلاب الصف الرابع الأدبی. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 11(5)، 77-124.

عدنان یوسف العتوم (2004). علم النفس المعرفی النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة.

على حاسر شویهی (2016). برنامج إثرائی قائم على أنموذج حل المشکلات الإبداعی فی تدریس الریاضیات وأثره على تنمیة مهارات التفکیر التباعدی والدافعیة العقلیة لدى الطلاب الموهوبین بالصف الأول الثانوی (رسالة دکتوراه).  کلیة التربیة ، جامعة الملک خالد.

عماد عبد الرحیم زغلول (2010 ). علم النفس المعرفی. عمان: دار المسیرة .

عمرو أبو زید (2011). أثر نظریة کولب "نموذج وأنماط التعلم على المستویات التحصیلیة والاتجاهات فی تعلم الأحیاء. مجلة کلیة التربیة بالفیوم، 11، 221 -272.

مایکل رینولدز (2003). عمل المجموعات فی التعلیم والتدریب أفکار للممارسة. ترجمة طارق الجهوری. القاهرة: مجموعة النیل العربیة.

محمد أحمد الرفوع (2015). الدافعیة نماذج وتطبیقات. عمان: دار المسیرة.

محمد رمضان عزام (2018). فعالیة استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تدریس البیولوجی لتدریس الصف الثانی الثانوی فی تنمیة عمق المعرفة البیولوجیة ومهارات التفکیر البصری. المجلة المصریة للتربیة العلمیة،21(9)، 109-146.

محمد على عسیری (2016). أسالیب التفکیر والدافعیة العقلیة لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة الملک سعود. المجلة التربویة الدولیة المتخصصة، 5(5)، 63-82.

محمد محمود یونس (2012). سیکولوجیة الدافعیة والانفعالات. عمان: دار المسیرة

هناء محمد  عمرو (2015). استخدام أسلوبی طاولة روبین والدببة الثلاثة من أسالیب التعلم الخبراتی فی تدریس العلوم لطالبات الصف الثامن أساسی بمدینة عمان وأثرهما فی التحصیل والتفکیر الإبداعی (رسالة ماجستیر) . کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الأوسط بالأردن.

ولید سالم حموک، قیس محمد على (2013). قیاس مستوى الدافعیة العقلیة لدى طلبة جامعة الموصل. مجلة کلیة التربیة الأساسیة ،3(22)، 92-114.

ولید سالم حموک ، قیس محمد على (2014). الدافعیة العقلیة رؤیة جدیدة. عمان: مرکز دی بونو لتعلیم التفکیر.

Adam, E (2011). Items Writers Understand Depth of Knowledge. Educational Assessment, 16(4), 185-206.

AL-Balhan ,E(2007). Learning Style in Relation to Academic Performance in Middle School Mathematics .Digest of Middle East Studies ,18, 42-58.

De Bono, E (1998). Lateral thanking concepts.

Retrieved Feb 21, 2019, from:

http://www.edwdebono.com/debono /lateral.htm.

Duff ,A (2004). A Note on the Problem Solving Style Questionnaire: An Alternative to Kolb's Learning Style Inventory. Educational Psychological,24(5) , 699-709.

Giancarlo, F (2006). The California Measure of Mental Motivation. California Academic Press: California.

Govern, J (2004). Motivation Theory, Research and Applications. Thomson Wadsworth: Australia.

Hart ,A (2016). Depth of Knowledge and Tiered Questioning Techniques in Physical Education.

Retrieved Dec 29, 2018, from:

https://openphysed.org/wp-content/uploads/2016/06/NYC-June2016-Handout-DOK-Qs.pdf

Hess ,k (2013). A Guide for Using  Webb’s Depth of Knowledge with  Common Core State Standards.

Retrieved Dec 27, 2018, from:

https://education.ohio.gov/getattachment/Topics/Teaching/Educator-Evaluation-System/How-to-Design-and-Select-Quality-Assessments/Webbs-DOK-Flip-Chart.pdf.aspx

Holmes, S (2011).Teacher Preparedness for Teaching and Assessing Depth of Knowledge.

Retrieved Feb 24, 2019, from:

https://aquila.usm.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1476&context=dissertations

Jackson. T (2010). Teacher Depth of Knowledge as a Predictor of Student Achievement in the Middle Grades ( Ph.D ). dissertation, university of Southern Mississippi.

Kolb, D (1984). Experiential Learning Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall Inc.

Kolp, Y & Kolp, D (2005). The Kolp Learning Styles Inventory- Version 3.1, Experience Based Learning Systems, Inc.

Loo , R (2004) . Kolb's Learning Styles and Learning Preferences : Is There a Linkage? Educational Psychological, 24(1), 99-108.

Matthews, B (2010). Developing Higher Order Thinking Questions Based on Webb’s DOK and FCAT Content Complexity.

Retrieved Feb 21, 2019, from:

https://fchsteaching2.wikispaces.com/file/view/1++Hig her+Order+Thinking+Questions+preso.pdf. Last

Marconi ,E ; Smith ,C & Lombardi ,D (2009). Depth of Knowledge: An Effective Tool for Educating Students.

Retrieved Feb 21, 2019, from:

http://rpdp.net/pdfs/ShopTalk%20PDF/ShopTalk_Spr_09.pdf

New School Program - Egypt (NSP) (2002).Encouraging student - centered teaching" AUSAID - Developed by Education Development Center (EDC) and Republic of Egypt, Workshop January, Chapter2.

Ranalli , J(2013). Designing Online Strategy Instruction for Integrated Vocabulary Depth of Knowledge and Web- Based Dictionary Skills. Calico journal.30(1), 16-43.

Shields R; Aaron, D & Wall, S (2002). What is Kolb's Model of Experiential education, and Where does it come.

Retrieved Feb 25, 2019, from:

http://fcis.Oise.utoronto.Ca/Daniel_Sc/faqs/qa8.html

Vermeer, j ; Boekaerts, M & Seegers, G (2000). Motivational and Gender Differences: sixth Grade Students’ Mathematical Problem solving Behavior. Journal of Educational psychology, 92(2). 300-313.

Viator, E (2010). A Critical Analysis of the Implementation of Depth of Knowledge and Preliminary Findings Regarding Its Effectiveness in Language Arts Achievement(Ph.D). dissertation, university of Southern Mississippi.

Webb, N (1999). Webb’s Depth of Knowledge Guide Career and Technical Education Definitions.

Retrieved Feb 25, 2019, from:

https://www.aps.edu/sapr/documents/resources/Webbs_DOK_Guide.pdf

Webb, N (2002).Depth-of-Knowledge Levels for Four Content Areas.

Retrieved Feb 24, 2019, from:

http://facstaff.wcer.wisc.edu/normw/All%20content%20areas%20%20DOK%20levels%2032802.pdf