أثر استخدام القصة الرقمية في تحصيل مادة الحديث لدى طالبات المرحلة الإبتدائية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر استخدام القصة الرقمیة فی تحصیل مادة الحدیث لدى طالبات المرحلة الإبتدائیة

إعـــداد

سعاد أحمد جمعان الغامدی

إشراف

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس–  مایو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة إلى الکشف عن أثر استخدام القصة الرقمیة فی تدریس الحدیث والسیرة النبویة على التحصیل والاتجاه لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی، ولتحقیق هذا الهدف اتبعت الدراسة المنهج شبه التجریبی حیث تم اختیار عینة قصدیة من طالبات الصف الرابع الابتدائی بمدرسة الابتدائیة الثانیة التابعة لإدارة التعلیم بمحافظة المخواة بلغ قوامها (45) طالبة؛ تم توزیعهن بطریقة عشوائیة إلى مجموعتین وهی: المجموعة الضابطة (درست بالطریقة التقلیدیة) وعددها (23) طالبة، والمجموعة التجریبیة (درست باستخدام القصة الرقمیة) وعددها (22) طالبة، کما تم بناء اختبار تحصیلی فی الوحدتین الثانیة والرابعة، ومقیاساً للاتجاه نحو المادة، حیث تم التحقق من صدقهما وثباتهما عبر تطبیقهما على عینة استطلاعیة، ومن ثمًّ أمکن تطبیقها قبلیاً وبعدیاً على مجموعتی الدراسة، وباستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة ومنها اختبار (ت)، توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج کان من أبرزها: وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة ودرجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة، ووجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة ودرجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو المادة لصالح المجموعة التجریبیة، فی ضوء هذه النتائج تم تقدیم مجموعة من التوصیات التی تسهم فی تطویر أسالیب تعلیم وتعلم مقررات الحدیث والسیرة النبویة بالمرحلة الابتدائیة ومنها: العمل على تدریب معلمات العلوم الشرعیة على تصمیم وبناء قصص رقمیة، وتوظیفها فی عملیة تعلیم وتعلم هذه المواد.

الکلمات المفتاحیة: القصة الرقمیة؛ الصف الرابع الابتدائی؛ مادة الحدیث والسیرة النبویة.

Abstract

The study aimed at identifying the effectiveness of using the digital story in Hadith and the Prophet's biography teaching on the achievement and Attitudes toward the subject among fourth grade female students. The study was followed the experimental method and a sample of fourth grade female students was selected (45) student in mekhwa second elementary school which follow the Education Office at "Mekhwa"; students were randomized to tow groups: the control group (taught in the traditional way), the experimental group (taught using digital story), In addition an The achievement test was also constructed in the second and fourth units, and a measure of the direction towards the material. The validity and consistency of the test were verified by applying them to a survey sample. By using the appropriate statistical methods, including the T-test, the study found a number of results; the most significant of these were the following: There was a statistically significant difference at the level of significance (α ≤0.05) between the mean scores of the experimental group and the control group students in the post-test of the achievement test in favor of the experimental group. There was a statistically significant difference at (α ≤0.05) between the average scores of the experimental group Students of the control group in the post application of the measure of the attitudes toward subject  in favor of the experimental group. In the light of these results, a number of recommendations were presented which contribute to the development of teaching and learning methods of modern Hadith and the Prophet's biography in the primary stage, including: working on training the teachers of Islamic sciences on the design and construction of digital stories, and employment in the process of teaching and learning these materials.

Keywords: Digital Story;Fourth grade ; Hadith and The Prophet's Biography.

مقدمة:

یشهد العصر الحالی تقدماً ملموساً فی تکنولوجیا المعلومات, وقد انعکس ذلک على العملیة التعلیمیة بشکل کبیر, فمع التغییر التکنولوجی السریع أصبحت المجتمعات الإنسانیة بحاجه إلى تطویر التعلیم وإعادة النظر- بشکل شامل- فی منظومته؛ کونه المقصد الأول لتحقیق التقدم الذی تطمح إلیه هذه المجتمعات.

فاستخدام التکنولوجیا فی عملیة التعلیم- بشکل مخُطط له- یمکن أن یساعد فی تحسین مخرجات التعلیم، ولذا ظهرت اتجاهات تدعو إلى استخدام التعلم الإلکترونی فی التدریس بدلاً من التعلیم التقلیدی، حیث تشیر دراسات کل من: إسراء الشعبی (1433ه، 4) ، بدوی (2011، 7)، وعبد المجید (2011، 24)، ولیشیومان ودرمادیو (Luchoomun & Dharmadeo, 2010, 26) إلى الدور الذی یقوم به التعلم الإلکترونی فی تیسیر استیعاب المتعلمین للمادة التعلیمیة، وإکسابهم مهارات تعلیمیة متنوعة، لذا تؤکد هذه الدراسات على أهمیة تطویر استخدام التعلم الإلکترونی- بتطبیقاته المتعددة- فی المراحل الدراسیة المختلفة، خاصة فی المراحل الأولى من العملیة التعلیمیة؛ حتى یتسنى تکوین اتجاهات إیجابیة لدى المتعلمین نحو استخدام التقنیات فی عملیة تعلمهم.

کما تُعد القصص الرقمیة فی ضوء ما یذکره نوبی والنفیسی وعامر (2013، 3) إحدى التقنیات الحدیثة التی تُصمم وتُنتج وتُعرض من خلال الحاسوب، ویمکن للمعلم استخدامها داخل حجرة الدراسة؛ فهی تُعد تغییراً نموذجیاً فی مجال التعلیم حیث تنقل الطریقة التقلیدیة فی الشرح- خاصة مع المتعلمین فی بدایة مراحل تعلمهم- إلى الترکیز على عملیات التعلم العلیا مثل: الفهم والإبداع حیث تقدم للتلامیذ المعلومة من خلال برامج متکاملة بالرسوم بأزهى الألوان والحرکات، والمؤثرات الصوتیة.

ومن المواد الدراسیة ذات الأهمیة فی بناء الطالب المعرفی؛ مادة "الحدیث والسیرة النبویة" وتعتبر السیرة النبویة من أهم مصادر التربیة الإسلامیة لما لها من مکانة عظیمة ومنزلة سامیة فی حیاة الفرد المسلم، ولا تأتی أهمیتها من کونها تسجیل تاریخی، أو جمع للوقائع بل لأنها تعتبر التطبیق العملی للسیرة النبویة ,ومنهج لحیاة الفرد المسلم من مختلف جوانبه فهی تعکس التطبیق العملی لمبادئ الإسلام، وتزداد أهمیة السیرة النبویة فی مرحلة الطفولة فی فهم شخصیة الرسول r، ووضع نموذج من حیاته یقتدی به الأطفال فی القیم والأخلاق الفاضلة کالصدق، والأمانة، والبر، والرحمة، والنظافة وغیرها، حیث تعتبر مرحلة الطفولة من أهم المراحل فی نظر التربیة، إذ تتشکل من خلالها شخصیة الفرد حیث تکون فیها النفس قابلة لتعلم ورسوخ الأثر.

ویرى طلق (2016، 69) أن أهمیة هذه المادة تتمثل فی تأکید الجانب العقلی من خلال التحلیل المنطقی عند شرح الأحادیث النبویة الشریفة، وتنمیة الجانب الوجدانی لدى الطلاب بحب الرسول r وإظهار عظمته.

ووفقاً لما سبق، فإنه مع أهمیة مادة الحدیث والسیرة النبویة؛ التی تتجاوز کونها مادة دراسیة إلى مادة ترتبط بحیاة المتعلم المسلم بکافة تفاصیلها، فإنه من الأهمیة بمکان العمل على تنمیة تحصیل المتعلمین لمحتوى هذه المادة، بل والانتقال إلى هدف آخر وهو تکوین اتجاهات إیجابیة نحو المادة، ومن هنا جاءت هذه الدراسة بغرض التحقق من أثر القصة الرقمیة فی تنمیة التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

على الرغم من أن جمیع الاتجاهات الحدیثة فی التربیة تؤکد على دور المتعلم کونه محور العملیة التعلیمیة، إلا انه لا یزال "سلبیا" فی العملیة التعلیمیة ولقد اقتصر دوره على التلقی والحفظ، لذا کان یجب العمل على تهیئة الفرص أمام الطلبة لاکتساب الخبرات عن طریق التفکیر والعمل الجماعی والتفاعل فیما بینهم، ولابد من اعتماد طرق حدیثة لتواکب التطور السریع الذی یشهده العقل البشری لتجعل الطالب عنصرا" فاعلا" فی عملیه تعلمه للمواد الدراسیة.

ومن هذه المواد الدراسیة؛ مادة "الحدیث والسیرة النبویة" والتی یرى کامل                     (2012، 124) أن لها أهمیة خاصة تتمثل فی أن جوهر الحدیث النبوی ولبه، وهو طریقة تفکیر الرسول rالتی یتوجب أن تکون هی الخطة التی سنختلط بها، لا الأحکام التی کان یصدرها على قضایا متعلقة بذلک الزمن. کما أنه تم بذلک العلم حفظ الدین الإسلامی من التحریف والتبدیل، فقد نقلت الأمة الحدیث النبوی بالأسانید، ومیزت به الصحیح عن السقیم، ولولا هذا العلم لالتبس الحدیث الصحیح بالضعیف والموضوع، ولأختلاط کلام الرسول rبکلام غیره.

وبرغم هذه الأهمیة إلا أن نتائج العدید من الدراسات السابقة تؤکد على وجود ضعف فی التحصیل بمقرر الحدیث لدى الطلاب، مثل دراسة الجهیمی (2014) حیث أکد أنه من خلال عمله کمعلم لاحظ ضعفًا فی استیعاب موضوعات الحدیث لدى الطلاب، وأکد على أهمیة استخدام التقنیات فی تدریس مادة الحدیث ودراسة مدکور (2014) التی أوصت بضرورة استخدام طرق التدریس الحدیثة فی تدریس مادة الحدیث والسیرة النبویة، وتقدیم المحتوى بطریقة تستثیر انتباه الطلاب وزیادة تحصیلهم.

لذا على المعلم أن یلم بالطرق والتقنیات والأسالیب الحدیثة التی تتلاءم مع مستوى المتعلمین بالمراحل التعلیمیة المختلفة وتزید من دافعیتهم للتعلم، ولذلک ارتأت الباحثة التثبت علمیاً من مدى نجاح استعمال القصة الرقمیة فی تدریس الحدیث والسیرة النبویة على التحصیل والاتجاه، وعلیه جاءت الدراسة الحالیة کمحاولة لعلاج مشکلة ضعف التحصیل والاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة أو التخفیف من حدتها لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی.

وبناء على ما سبق تحددت مشکلة الدراسة فی  الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

ما أثر استخدام القصة الرقمیة فی تدریس الحدیث والسیرة النبویة على التحصیل والاتجاه لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی؟

ویتفرع منه الأسئلة التالیة؟

1. ما دلالة الفروق الإحصائیة بین متوسطات مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة؟
2. ما دلالة الفروق الإحصائیة بین متوسطات مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة؟

فرضیات الدراسة:

سعت الدراسة الحالیة إلى اختبار صحة الفرضین التالیین:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسطات مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة لصالح المجموعة التجریبیة.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسطات مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة لصالح المجموعة التجریبیة.

أهداف الدراسة:

سعت الدراسة إلى تحقیق ما یلی:

1. تصمیم وإنتاج قصص رقمیة بمواصفات تقنیة، وفق معاییر محدد تناسب طبیعة منهج الحدیث والسیرة النبویة.
2. بناء مقیاس للکشف عن الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرةالنبویة.
3. قیاس أثر القصة الرقمیة فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة.
4. قیاس أثر القصة الرقمیة فی تنمیة الاتجاه نحو فی مادة الحدیث والسیرة النبویة.

أهمیة الدراسة:

اکتسبت الدراسة أهمیتها النظریة من کونها تُعد بمثابة استجابة لما تنادی به البحوث والدراسات السابقة الهادفة إلى تعمیم استخدام تطبیقات التعلم الإلکترونی المتنوعة والمتعددة، فی جمیع المراحل التعلیمیة بعامة، والمرحلة الابتدائیة بخاصة من جهة، ومن جهة أخرى تسعى إلى توظیف التقنیة الحدیثة ممثلة فی القصة الرقمیة لتقدیم محتوى الحدیث والسیرة النبویة، ومعالجة أوجه القصور فی تعلم الطالبات الناتجة عن استخدام الطرق التقلیدیة من جهة أخرى.

کما اکتسبت الدراسة أهمیتها مما یلی:

1. تزود الدراسة الحالیة معلمات التربیة الإسلامیة بإجراءات تصمیم وإعداد القصة الرقمیة، بحیث یمکنهن الاستفادة منها فی تدریس الحدیث والسیرة النبویة لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی.
2. تقدم الدراسة نموذجاً تعلیمیاً قائماً على استخدام القصة الرقمیة، بحیث یمکن توظیفه فی مراحل أخرى وعلى مقررات دراسیة مختلفة.
3. ترشد الجهات الإشرافیة على البرامج التدریبیة اللازمة لتدریب المعلمات على توظیف القصص الرقمیة فی العملیة التعلیمیة.

تقدم الدراسة الحالیة دروس الحدیث والسیرة النبویة فی صور قصص رقمیة تسهم فی زیادة التحصیل لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی و تنمی دافعیتهم واتجاهاتهم نحم المادة.

حدود الدراسة:

یتحدد تعمیم نتائج الدراسة الحالیة بالحدود التالیة:

1-      الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على اختیار الوحدة الثانیة والرابعة من مادة الحدیث والسیرة النبویة للصف الرابع الابتدائی؛ بغرض تقدیم محتواهما باستخدام القصة الرقمیة، والتحقق من أثرها فی تنمیة التحصیل والاتجاه نحو هذه المادة.

2-      الحدود البشریة: عینة من طالبات الصف الرابع الابتدائی بمحافظة المخواة.

3-      الحدود الزمانیة: تم تطبیق إجراءات الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی للعام 1438/ 1439ه.

4-      الحدود المکانیة: تم تطبیق إجراءات الدراسة فی المدارس الابتدائیة التابعة لإدارة تعلیم محافظة المخواة.

مصطلحات الدراسة:

تتناول الدراسة الحالیة المصطلحات الآتیة:

1-    الأثر:

یُعرف بأنه:" محصلة تغییر مرغوب أو غیر مرغوب فیه یحدث فی المتعلم نتیجة لعملیة التعلم" (شحاته والنجار، 2003، 22).

فیما یُعرف إجرائیاً بأنه: ناتج عملیة التعلم باستخدام القصة الرقمیة فی تحصیل طالبات الصف الرابع الابتدائی لمادة الحدیث والسیرة النبویة، وفی اتجاهاتهن نحوها.

2- القصة الرقمیة:

تعرف بأنها: "عملیة إنتاج فلم قصیر یعتمد على سیناریو قصة، قد تکون حقیقیة أو خیالیة، یتم تطویرها باستخدام الوسائط المتعددة، وغالباً یکون التعلیق علیها بصوت منتج القصة" (عبد الباسط، 2010، 149).

بینما تعرف إجرائیاً بأنها: مجموعة من النصوص التی أضیف إلیها مزیج من الوسائط المتعددة کالصوت والصورة والمؤثرات الصوتیة والرسوم لإنتاج قصة رقمیة تعلیمیة بأسلوب شیق بغرض توظیفها فی العملیة التعلیمیة لتدریس الحدیث والسیرة النبویة.

3-    التحصیل الدراسی:

یُعرف اللقانی والجمل ( 84,2008) "أن التحصیل الدراسی: "یعبر عن مدى استیعاب الطلاب لما حققوه من خبرات معینة، من خلال مقررات دراسیة، ویُقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطلاب فی الاختبارات التحصیلیة المُعدة لهذا الغرض".

 ویُعرف إجرائیاً بأنه: قدرة الطالبة على استیعاب ما تعلمته فی مادة الحدیث والسیرة النبویة، ویُقاس بالدرجة التی تحصل علیها طالبة الصف الرابع الابتدائی فی الاختبار التحصیلی للوحدتین الثانیة والرابعة، والمعد لهذا الغرض.

4-    الاتجاه نحو المادة:

یُعرف الاتجاه بأنه: "میل أو نزوع الفرد للاستجابة للموقف أو الأشیاء حسب ما یوجد لدیه من أسباب وحجج ومبررات عقلیة ومشاعر وجدانیة" (عماشة، 2010، 17).

 فیما یُعرف إجرائیاً بأنه: الاستعداد النفسی المعبر عن موقف الطالبة فی الصف الرابع الابتدائی- إما بالقبول وإما بالرفض- تجاه محتوى مادة الحدیث والسیرة النبویة، ویُقاس بالدرجة التی تحصل علیها عند استجابتها على فقرات مقیاس الاتجاه نحو المادة المُعد لذلک الغرض.

5-    السیرة النبویة:

اصطلاحاً هی: "سلوک النبی r وتصرفاته فی الحیاة، التی تعکس التطبیق العملی لمبادئ الإسلام، وتجسد علاقته بربه ونفسه وتعامله مع الآخرین، بغرض الاقتداء به r فی هذه التصرفات فی حیاتنا، وهی أیضاً التطبیق العملی للمنهج الاسلامی بکلیاته وجزئیاته وعمومیاته وخصوصیاته، متمثلةً فی شخصیة الرسول r" (مدکور، 2014، 12).

فیما تُعرف إجرائیاً بأنها: المفردات المقررة لمادة الحدیث والسیرة النبویة فی الفصل الثانی من کتاب الحدیث والسیرة النبویة المقرر للصف الرابع الابتدائی.

أدبیات الدراسة

أولاً: الأطار النظری.

انطلاقاً من متغیرات الدراسة الحالیة فقد تم تقسیم الإطار النظری إلى عدة محاور، وهی: القصة الرقمیة، والتحصیل الدراسی، والاتجاه نحو المادة،ویمکن عرضها على النحو التالی:

المحور الأول: القصة الرقمیة.

عرض هذا المحور لمفهوم القصة بوجه عام، وأهمیتها ووظائفها بالنسبة للطفل، ثم انتقل إلى تحدید مفهوم القصة الرقمیة بوجه خاص، وأنواعها ومزایاها ومواصفاتها، ثم عرض لمبادئ تصمیم القصص الرقمیة، والأساس النظری لاستخدامها فی تعلیم تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

القصة: مفهومها، وأهمیتها، وأهدافها.

تشیر الأدبیات التربویة کما فی: عیسى (2010، 17)، والفریحات (2011، 4)، ومدکور (2015، 118)، والهاشمی والعزاوی (2015، 173)، وعطیة (2016، 5) إلى أن القصة تُعد من أحب ألوان الأدب للأطفال، ومن أقربها إلى نفوسهم، کما إن توجیه الأطفال من خلال القصة التربویة الهادفة له أثر قوی فی تفکیرهم، القصة فن أدبی نال استحسان الکبار قبل الصغار، وقد استخدم القرآن الکریم القصة فی أکثر من موضع؛ لإیصال العدید من الآداب والأحکام، ولأخذ العظة والعبرة من قصص السابقین، وکذلک للتسلیة، کما أن النبی r استخدمها مع أصحابه؛ للوصول إلى مثل تلک الأهداف وغیرها، ولا تخلو حیاة الإنسان من قصة إما أن تکون قد حدثت له، أو عایش أحداثها، أو سمعها من غیره.

 (1) مفهوم القصة:

تعددت التعریفات الخاصة بمفهوم القصة وتنوعت مساراتها بشکل کبیر، فبعض هذه التعریفات یرى أنها لون من ألوان الأدب الذی یجب أن یتصف بنفس معاییره، ومن ذلک الاتجاه ما تذهب إلیه العنود أبو الشامات (1428ه، 67) حیث تعرفها بأنها: "فن من فنون الأدب یقوم على عناصر، ومقومات فنیة یتم فیها تجسید الحدث من خلال شخصیة واحدة أو شخصیات متعددة توجد فی بیئة زمنیة، ومکانیة معینة تساعد على شحذ خیال الطفل بشکل یجعله یستحضر القصة فی ذهنه وفکره ووجدانه کما لو کان یشاهدها فعلاً ".

2) أهمیة القصة فی تعلیم المتعلمین بالمرحلة الابتدائیة:

تنبع أهمیة القصة من تأثر المتعلم بها- فهو یمیل بطبیعته إلى سماعها والتأثر بها وبمحتویاتها، فالقصة ترضى شغف الطفل وحبه للمغامرة وتمتص انفعالاته وتعلمه الکثیر-  لذلک یُعنى أدب الطفل بإدخال کل جدید على قصة الطفل من حیث التطور التکنولوجی فی شتى المجالات، فنجد المهتمین بأدب الطفل یبتکرون تصوراً جدیداً للقصص یناسب خبرات وثقافة العصر الحدیث التی یحتاج إلیها الطفل.

وما سبق یتفق مع ما یذکره أحمد (2005، 109) حیث یرى أن القصة تُعد من أقوى عوامل الاستثارة للمتعلمین الصغار، وهی إما أن تکون نوعاً من الأدب المسموع یجد المتعلم فیه استمتاعه الفنی قبل أن یعرف القراءة والکتابة بدرجة جیدة، وهی فضلاً عن ذلک فن أدبی یتفق مع میول المتعلم ویجد نفسه منجذباً إلیه بطبعه ومشغوفاً به.

مفهوم القصة الرقمیة:                                                                              

مع التطور التکنولوجی الحادث فی عصرنا الحالی کان من الضروری مواکبة هذا التطور فی جمیع نواحی العلوم والآداب وخاصة أدب الطفل (القصة) فالقصة لها أسلوب وطریقة فی السرد والحوار مؤثرة وشیقة وإن کانت بالطرق المعتادة، ولکن عندما ندخلها ضمن الإطار التکنولوجی لهذا العصر کان لابد من تطورها وبرمجتها إلکترونیاً حتى تواکب هذا التطور، ومن ثم کان لابد من استخدام الوسائط المتعددة بعناصرها الجذابة لإنتاج القصص فی شکل جدید؛ یزید تأثیره وفعالیته والانبهار به مما یزید من أثره على الطفل، فعناصر الوسائط المتعددة من (صوت، صورة، ألوان، حرکة، فیدیو، رسوم متحرکة، وغیرها) تعطى للقصة شکل جدید أکثر تشویقاً وجاذبیة وتأثیراً فی الطفل، کما تزید من وقت تلقیها والترکیز مع مضمونها وحوارها فیتحقق الهدف المرجو منها، کما أن کل هذا الإعداد للقصص یتطلب ضرورة تحدید الأهداف التی تحتویها القصص بدقه قبل إعدادها.

ولذلک اهتمت بعض شرکات البرمجیات العربیة کما یذکر حلاوة (2012، 78) بإنتاج أسطوانات مدمجة تشتمل على قصص أطفال مصورة ومسموعة مبرمجة على الأسطوانات المدمجة (بالحرکة والصوت) لجمیع المستویات العمریة للأطفال من الرابعة وحتى الخامسة عشر، وتشتمل هذه القصص على قیم واتجاهات تربویة تناسب اهتمامات الأطفال ومیولهم، وتساعد على تنمیة المیول القرائیة لدیهم، کما أنها تعکس الواقع الذی یعیشه الأطفال مع شیء من الإثارة والتشویق، غیر أنها تکون وسیلة لتشکیل وجدان وشخصیة واتجاهات ومیول الطفل فی عصر یتمیز بالتطور التکنولوجی فی جمیع المجالات الحیاتیة؛ فضلاً عن المجال التعلیمی.

کما تعرفها فاطمة البریکی (2006، 132) بأنها الأدب الذی یوظف معطیات التکنولوجیا الحدیثة فی تقدیم جنس أدبی جدید، یجمع بین الأدبیة والإلکترونیة، ولا یمکن أن یأتی لمتلقیه إلا عبر الوسیط الإلکترونی- أی من خلال الشاشة الزرقاء- ولا یکون هذا الأدب تفاعلیا ًإلا إذا أعطى المتلقی مساحة تعادل، أو تزید عن مساحة المبدع الأصلی للنص.

أنواع القصص الرقمیة:

     توجد عدة انواع للقصة الرقمیة تذکر سالی أبو جبل (2012، 14) أن القصة الرقمیة بوصفها أسلوباً جدیداً فی طریقة السرد، أو نوعاً جدیداً فی أسلوب کتابة القصة القصیرة، لیست سهلة؛ إنما هی طریقة تصعب فیها القراءات النصیة، والتحلیلات الرمزیة والدلالیة، إذ تؤدی إلى نوع من إشکالیة الفهم التحلیلی والاستقرائی، وغموض فی إدراک مضامینها، فهی کلعبة شطرنج یتم فیها تلاقی الأفکار، وتبادل الرؤى والاطلاع على مستویات الآخرین الإبداعیة والفنیة.‏‏‏

بینما یرى عبد الباسط (2010، 5) أن القصص الرقمیة تأخذ الأنواع التالیة:

1)   القصص الشخصیة: وهی القصص التی تحتوی على سرد لأحداث هامة فی حیاة الشخص، وأن عرضها یمکن أن یسهم على حیاة المتعلمین المستمعین لها.

2)   القصص الموجهة: وهی قصص صُممت لتعلیم وإکساب الآخرین مفاهیم معینة أو تدریبهم على ممارسة سلوکیات معینة.

3)   الوثائق التاریخیة: وهی القصص التی تعرض الأحداث المثیرة والتی تساعدنا على فهم أحداث الماضی.

4)   القصص الوصفیة: وهی القصص التی تعرض وصف للظواهر والقضایا المختلفة من حیث المکان والزمان.

ومن ثمَّ یتبین أن القصة الرقمیة ما هی إلا نتاج التطور الفکری الذی لازم المراحل التاریخیة، فکانت لوناً أدبیاً له میزاته الخاصة التی میزته عن الفنون السردیة الأخرى، وهذا النوع من السرد الأدبی یتأثر مباشرة بمزایا وخصائص الوسائط الإلکترونیة؛ التی أحدثت تغییرات کثیرة فی علاقة المتعلم بالنص المسرود علیه، فالعلاقات القائمة مع النص الإلکترونی تفتح آفاقاً کبیرة لتطور السرد الأدبی، وتنمیة مهارات متعددة لدى المتعلمین؛ سواء کانت تعلیمیة أم حیاتیة.

عوامل نجاح القصة الرقمیة: 

یجب أن یراعی کاتب القصة الرقمبة مجموعة من العوامل التی تسهم فی إنجاحها وقد حدد شیلی وجابل (Shelley& Gable, 2011, p24) بعض العوامل التی یمکن أن تُسهم فی نجاح القصة الرقمیة عند استخدامها فی التعلیم الالکترونی:

1-      الکاریکاتیر البصری: وهذا یعنی استخدام صور کاریکاتیریة تُساعد فی نقل مشاعر الشخصیات بوضوح، والإقلال من الحوار الذی یُمکن لهذه الصور أن تُعبر عنه.

2-      جدول زمنی تفاعلی: عندما تحکى القصة من منظور واحد یجب أن ینسق الجدول الزمنی لسلسلة الأحداث ونتائجها بصورة تفاعلیة تجذب اهتمام المتعلمین والتی تنقل القصة إلى الأمام.

3-      صوت الراوی: أفضل راوٍ للقصة الرقمیة هو الشخص الذی مر بتجربة مباشرة وغیر العاطفی للرسالة التی تنقلها القصة الرقمیة، ویرکز الصوت على نقاط تعلیمیة محددة تحفز بصر المتعلمین للنظر إلى شاشة العرض، ووجود نصوص على شاشة العرض اختیاری حسب الحاجة إلیها، والخبراء یمیلون إلى الموافقة على الراوی الذی یقرأ نصاً من شریحة هو فی الواقع یضر المتعلم أکثر مما ینفعه.

4-      الفیدیو: یُمکن استخدام أفلام الفیدیو فی القصة الرقمیة لإعطائها لمسة إنسانیة، والراوی فی هذه الأفلام یشترط أن یتماشى صوته مع لقطات الفیدیو.

وقد سعت الدراسة الحالیة إلى مراعاة هذه لعوامل عند بناء القصص فی الدروس المختارة فی مادة الحدیث والسیرة النبویة لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی وذلک لضمان نجاح القصة الرقمیة عند استخدامها.

مواصفات القصص الرقمیة:

للقصص الرقمیة مواصفات لابدأنتتمیزبها هی کما أوردتها هدیل العرینان(2015،43-44):

1. أن یتم برمجتها فی إطار من المتعة والتشویق من حیث الحرکة والصوت والحوار والإخراج الجید.
2. أن تتضمن القصة المبرمجة مواقف وأفکاراً تشد انتباه الطفل.
3. أن تکون القصة سهلة الأسلوب فی کلماتها وعباراتها حتى یتمکن الطفل من فهمها وتتبع أحداثها المصورة.
4. أن تکون القصة قصیرة بحیث لا یمل الطفل الاستماع إلیها ومشاهدتها حتى النهایة.
5. یجب ألا تتضمن القصة المواقف المزعجة والمخیفة والمثیرة للانفعالات الحادة کالتعذیب المؤلم، أو الظلم القاسی؛ لأن مثل هذه المواقف تؤثر فی تکوین الطفل العقلی والوجدانی تأثیراً سیئاً؛ لذا یجب اختیار القصص التی تتمیز بانفعالات المرح والحب والعطف والابتهاج والتفاؤل.
6. أن تتناسب القصة مع عمر الطفل ومستواه العقلی واللغوی.
7. أن تزود الأطفال بالخبرات والمعارف الجدیدة.

وقد سعت الدراسة الحالیة إلى مراعاة هذه المواصفات فی بناء القصص التی تقدمها لعرض محتوى الدروس المختارة من مادة الحدیث والسیرة النبویة، ولذلک لضمان توفر الحد الأدنى من المعاییر التکنولوجیة فی البرمجیة المقدمة لطالبات الصف الرابع الابتدائی.

المحور الثانی: التحصیل الدراسی Academic achievement                        

مفهوم التحصیل الدراسی:

یعتبر التحصیل الدراسی من الموضوعات التی حظیت بجانب وافر من اهتمام الدارسین؛ الذین رکزوا على عدد من العوامل البیئیة والذاتیة التی تتفاعل فیما بینها لتشکل فی الأخیر ظاهرة التحصیل الدراسی، ولذا وُجد للتحصیل الدراسی عدد من التعریفات التی تختلف صیاغةً وتتحد معنىً، ومن جملة ما قُدم لهذا المفهوم من تعریفات ما یلی:

حیث یعرفه أبو حطب (1992، 24) بأنه: "السلوک النهائی أو المتوقع من المتعلم- مع مروره بخبرة تعلیمیة محددة- کما یتَحَدَّد فی ضوء مستویات تمکن معینة".

بینما عرفه شحاتة وزینب النجار (2003، 89) بأنه: "مقدار ما یحصل على الطالب من معلومات أو معارف أو مهارات معبراً عنها بدرجة فی الاختبار المُعد بشکل یمکن معه قیاس المستویات المحددة من قِبل مُعد الاختبار".

أنواع التحصیل الدراسی:

     یرى الخبراء والتربویون أن مفهوم التحصیل الدراسی یتضمن مجموعة من الجوانب المعرفیة ؛والمهاریة والوجدانیة؛ والتی یُعبر عنها بدرجة کمیة تکشف عن مستوى هذه الجوانب لدى المتعلم

أهداف التحصیل الدراسی:

یعتبر التحصیل الدراسی أحد أهم المعاییر الرئیسة فی تحدید مدى نجاح المؤسسات التربویة أو فشلها فی تقدمها نحو تحقیق أهدافها التربویة، مما یترتب علیه من اهمیه فی حیاة الطالب، وفی القرارات التی تتخذ بشأن ترفیعة من صف لآخر، وفی استمراریته فی التعلیم، وفی قبوله فی الجامعة وحصولة على وظیفة، ومن ثمَّ فإن من أهم أهداف التحصیل الدراسی، کما حددها (علوان، 2012، 24)ما یلی:

‌أ-        بواسطته یتمکن التلمیذ من معرفة مستواه الدراسی، ورتبته مقارناً فی ذلک مستواه بمستویات ورتب أقرانه.

‌ب-    یعتبر الوسیلة التی یلجأ إلیها الأساتذة واللجان المسئولة عن الامتحانات، وذلک لمعرفة المستوى الدراسی للتلامیذ وإمکانیاتهم التحصیلیة.

‌ج-      معرفة المستوى المحدد من الإنجاز أو الکلفة أو الأداء فی العمل المدرسی أو الأکادیمی، ویجری من قِبل المدرسة أو بواسطة الاختبارات المقننة.

‌د-       معرفة المعدل التراکمی الذی یحصل علیه الطالب فی المرحلة الدراسیة.

‌ه-     معرفة مستوى الأداء الفعلی للمتعلم بالمقارنة مع منهج تلقی مضمونة بطرق تعلیمیة معینة، ویتم تقدیم ذلک المستوى بأداء معلومات وقدرات فکریة أو مهارات باختبارات، یعدها المعلمون المباشرون بالعملیة التربویة من اختبارات مقننة وموضوعیة تکون لها درجة کافیة من التجاوب وصدق المضمون .

ومن ثمَّ یمکن القول إن الهدف العام لکل العاملین فی مجال التعلیم هو العمل على زیادة التحصیل الدراسی عبر تنمیة المعارف والمعلومات التی یکتسبها المتعلم المستهدف من عملیة التعلیم؛ نتیجة لمروره بخبرات تعلیمیة لمتغیرات علمیة محددة،

أهمیة التحصیل الدراسی:

یمثل التحصیل الدراسی واحداً من أهم الظواهر التی نالت اهتماماً کبیراً من قِبل التربویین؛ لما له من أهمیة فی حیاة الطلاب، وما یحیط بهم من آباء ومعلمین، کما أن التحصیل الدراسی یحظى بالاهتمام المتزاید من قِبل ذوی الصلة بالنظام التعلیمی لأنه أحد المعاییر المهمة فی تقویم الطلاب فی المستویات التعلیمیة المختلفة.

کذلک یکتسب التحصیل الدراسی أهمیته من جملة العوامل التالیة: 

‌أ-        یُعد مؤشراً لنجاح العملیة التعلیمیة فی تحقیق أهداف محددة.

‌ب-    یدل على مستوى السلوک الذی بلغه المتعلم فی مجال الدراسة.

‌ج-      عن طریق التقدیرات أو النتائج المأخوذة من القیاس یمکن التعدیل أو التطویر فی إجراءات التعلیم والتعلم (أحمد، 2010، 44).

أدوات قیاس التحصیل الدراسی وأغراضها:

تتعدد طرق وأدوات قیاس التحصیل الدراسی، وتختلف هذه الأدوات باختلاف أهداف التقویم، لأن التقویم قد یرمی إلى قیاس أهداف معرفیة أو وجدانیة أو مهاریة ، فقیاس التحصیل الدراسی یُعد قیاساً لأهداف معرفیة بالأساس.

ومع تعدد أغراض القیاس، وُجدت تصنیفات متعددة لهذه الأدوات، ومن أبرز هذه التصنیفات ما یلی:

1. التصنیف وفق طریقة أداء الطلبة (طریقة الاستجابة): ومنها الاختبارات الشفویة، والتحریریة، واختبارات المهارات الحرکیة.
2. التصنیف وفق تفسیر درجات الاختبار: ومنها الاختبارات مرجعیة المعیار، والاختبارات مرجعیة المحک.
3. التصنیف لبعد محتوى الاختبار: فبعض الاختبارات یکون محدود المحتوى، وبعضها یکون عریض فی محتواه مثل: مهارات القراءة وحل المشکلات، وبعضها یکون على هیئة بطاریات تقیس عدداً من المواد مثل: اختبارات کالیفورنیا التحصیلیة.
4. التصنیف وفق موعد التطبیق: ومنها الاختبارات الأولیة (القبول)، والاختبارات الدوریة (البنائیة)، والاختبارات النهائیة.
5. التصنیف وفق طریقة تصمیم وتقویم وبناء الاختبار: ومنها الاختبارات المقننة المُعدة من قِبل الخبراء فی المجال ویتوفر لها معاییر الصدق والثبات، والاختبارات التی یُعدها المعلم لطلابه داخل غرفة الصف (أبو علام، 2010، 211).

المحور الثالث: الاتجاه نحو المادة. Attitude toward the Subject

للاتجاهات أهمیة کبیرة فی مجال العلوم الإنسانیة بعامة والاجتماعیة منها بخاصة، ویذکر فنونه (2012، 17) أن المفکر الإنجلیزی "هربرت سبنسر" یُعتبر من أوائل من شقوا هذا المصطلح، ثم راج استخدامه على ید العالم الأمریکی "جوردون ألبورت"، لیصبح من أبرز المفاهیم استخداماً؛ خاصة فی الدراسات التجریبیة.

مفهوم الاتجاهات:

لقد تعددت تعریفات الاتجاه بشکل لم یتوفر لأکثر مفاهیم ومصطلحات علم النفس انتشاراً، حیث یذکر شلح (2010، 23) أن تعریفات الاتجاهات التی تم تقدیمها فی المجالات التربویة المختلفة تتجاوز (500) تعریف.

ومع تعدد هذه التعریفات، إلا أن ملحم (2015، 219) یذکر أن التعریف الذی لا یزال یلقى قبولاً عند غالبیة المتخصصین هو تعریف "ألبورت"، والذی یرى أن الاتجاه "حالة من الاستعداد أو التأهب العصبی النفسی، تنتظم من خلاله خبرة الفرد وتکون ذات تأثیر توجیهی أو دینامی على استجابته لجمیع الموضوعات والمواقف التی تستثیر هذه الاستجابة".

خصائص الاتجاهات:

للاتجاهات خصائص عدیدة وقد ذکر کلّ من: الحلو (2016: 14)؛ والحیلة (2014، 67)؛ وزهران (2010ـأ، 129) أنه یمکن تحدید خصائص الاتجاهات فیما یلی:

1)       مکتسبة ومتعلمة ولیست وراثیة ویتم تعلمها بطرق متعددة.

2)       قابلة للقیاس والتقویم من خلال السلوک الملاحظ.

3)       تتکون وترتبط بمثیرات ومواقف اجتماعیة، ویشترک عدد من الأفراد أو الجماعات فیها.

4)       یمکن التعبیر عنها بعبارات تشیر إلى نزعات انفعالیة.

5)       یمکن إخفاؤها.

یزداد ثباتها کلما کان تعلمها فی مراحل مبکرة من العمر.

طرق قیاس الاتجاهات:

ابتکر علماء النفس کثیراً من المقاییس التی تستخدم لقیاس الاتجاهات قیاسیاً کمیاً وعددیاً، ویذکر حماد والبهبهائی (2011، 255) أنه یمکن ذکر ثلاثة أنواع منها على سبیل المثال، وهی: الاتجاهات العملیة والسلوکیة، والاتجاهات اللفظیة التلقائیة،والاتجاهات اللفظیة المنتزعة،کما یمکن تقسیم المقاییس إلى:

1)    مقاییس مباشرة وهی: مقیاس "بوجاردوسو"، مقیاس "ثیرستون"، ومقیاس "لیکرت" ومقیاس "جیتمان" ومقیاس "ادوارد وکلباتریک"، وغیرهم.

2)    مقاییس غیر مباشرة: ومنها الاختبارات الإسقاطیة، والسیکو دراما، والسوسیو دراما.

ویُعد مقیاس لیکرت (Likert) من المقاییس اللتی انتشر استخدامها فی کثیر من الدراسات التی تناولت جانب الاتجاهات، وقد ذکر زیتون (2001، 151) أن "لیکرت" قد اقترح هذا المقیاس فی العام 1932م، وهو یشتمل على عدة عبارات تتصل بالاتجاه المراد قیاسه، وأمام کل عبارة درجات من الموافقة والمعارضة مثل (موافق تماماً، موافق، محاید، غیر موافق، غیر موافق تماماً)، ویطلب من المفحوص وضع علامة (×) على العبارة التی تعبر عن رأیه أحسن تعبیر بالنسبة لکل عبارة من العبارات التی یتضمنها المقیاس، وبذلک یتدرج اتجاه المفحوص من نفی قاطع إلى نفی معتدل، ثم إلى حیاد تام، ثم موافقة معتدلة، وأخیراً موافقة قاطعة، وفی طریقة "لیکرت" یحدد اختیار الإجابة فیها على خمسة مستویات توزع فیها الدرجات فی حالة الفقرات الإیجابیة على النحو التالی:

-       موافق جداً (5) درجات. 

-       موافق (4) درجات.

-       غیر متأکد أو محاید(3) درجات.  

-      غیر موافق(2) درجتان.

-       غیر موافق إطلاقاً (1) درجة واحدة.

وینعکس توزیع الدرجات فی حال تم وضع عبارات مصاغة بشکل یعبر عن اتجاه سلبی، وتتمیز طریقة "لیکرت" بسهولة استعمالها وارتفاع درجة الثبات والصدق للمقیاس، وذلک لتفاوت الدرجات أمام کل عبارة بین الموافقة الشدیدة والمعارضة الشدیدة

الدراسات المتعلقة بالقصة الرقمیة.

حیث هدفت دراسة إیمان عبد الحفیظ (2018) إلى الکشف عن أثر اختلاف أنماط القصص الرقمیة (ثابتة/ متحرکة) على تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی بدولة لیبیا، وتکونت عینة الدراسة من (65) تلمیذا وتلمیذة بالصف الأول الابتدائی، وقد استخدم فی هذا البحث المنهج الوصفی فی مرحلة الدراسة والتحلیل، کما استخدم المنهج شبه التجریبی، ذو التصمیم التجریبی: وهو التصمیم القبلی/ البعدی وتم تقسیم العینة إلى مجموعتین تجریبیتین المجموعة الأولى: تتکون من (33) تلمیذاً وتلمیذة یدرسون بطریقة الصور الرقمیة الثابتة، والثانیة تتکون من (32) تلمیذاً وتلمیذة یدرسون بطریقة الصور الرقمیة المتحرکة، ثم تطبق أدوات البحث قبلیا ًعلى المجموعتین قبل التجربة، ثم بعد الانتهاء من التجربة. وقامت الباحثة بإعداد الأدوات التالیة: أدوات قیاس وتقویم، وتشمل: اختبار مصور لمهارات التفکیر البصری المطلوب تنمیتها فی مادة اللغة العربیة، وبطاقة ملاحظة مهارات التفکیر البصری المطلوب تنمیتها، وتوصلت الدراسة إلى أن نمط الصور الرقمیة المتحرکة أفضل من نمط الصور الرقمیة الثابتة فی تنمیة مهارات التفکیر البصری فی مادة اللغة العربیة لدى تلامیذ الصف الأول بمرحلة التعلیم الأساسی.

أما دراسة هدى یسری (2017) فقد هدفت إلى قیاس فاعلیة القصة الرقمیة التفاعلیة فی تنمیة بعض مهارات الفهم الاستماعی لدى تلامیذ مرحلة ما قبل المدرسة، وقد تناولت الدراسة المنهج شبة التجریبی من حیث نظام المجموعة التجریبیة الواحدة. تکونت مجموعة الدراسة الحالیة من (38) تلمیذاً تم اختارهم عشوائیاً، وطبق علیهم خمس قصص رقمیة تفاعلیة، واختبار إلکترونی قبلی- بعدی لقیاس الفهم الاستماعی، وقد أظهرت کلا من النتائج الکمیة و الکیفیة عن وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات طلاب مجموعة البحث عند مستوى (0.05) فی التطبیق القبلی و البعدی لاختبار الفهم الاستماعی ککل وفی کل مهارة فرعیة علی حدة (الأصوات- الصوت والحرف المقابل له- فهم الکلمات- فهم الجمل البسیطة- فهم الأوامر والطلبات) لصالح درجات التطبیق البعدی.

المحور الثانی: الدراسات التی هدفت إلى تنمیة التحصیل والاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة.

دراسة الدوسری (2017) حیث هدفت الى بحث فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی الحاسوبی فی تحصیل طالبات الصف الرابع الابتدائی فی مقرر لغتی الجمیلة, واستخدام المنهج شبه التجریبی وتضمنت عینة البحث (33) طالباً بالصف الرابع الابتدائی بمدرسة ابن کثیر لتحفیظ القران الکریم الابتدائیه بمحافظة السیل التابعة لمنطقة الریاض التعلیمیة تم نقسیمهم إلى مجموعتین الاولى ضابطه تدرس بالطریقة التعاونیه العادیة والثانیة تجریبیةتدرس باستخدام استراتیجیة التعلم التعاونی معززه ببرنامج حاسوبی واشارت نتائج البحث إلى انه توجد فروق بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اختبار مقرر لغتی  الجمیلة لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی, کما اشارت النتائج إلى انه یوجد أثر دال إحصائیاً لاستخدام استراتیجیة التعلم الحاسوبیفی تحصیل لاطلاب الصف الرابع الابتدائی فی مقرر لغتی.

کما هدفت دراسة رقیة فلاته (2013) إلى الکشف عن فاعلیة استخدام الألعاب التعلیمیة على التحصیل المعرفی لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی فی مقرر الفقة, عند المستویات المعرفیة الثلاثة الأولى من تصنیف بلوم (التذکر –الفهم- التطبیق) مقارنة بالطریقة التقلیدیة, وتحقیقاً لهدف الدراسة قامت الباحثة باختیار خمس موضوعات من مقرر الفقة الفصل الدراسی الأول, وعمدت إلى اخنیار مجموعة من الالعاب التعلیمیة المناسبة لعرض الموضوعات بها, ثم قامت ببناء اختبار تحصیلی تأکدت من صدقة وثباته, ثم قامت بتطبیق دراسة شبه نجریبیة قائمة على التصمیم (القبلی-البعدی) لمجموعتین, على عینة بلغ قوامها(42)تلمیذة من الصف الرابع الابتدائی بالعاصمة المقدسة بالفصل الاول 1428 ه وزعت على مجموعتین ضابطه قوامها (21)تلمبذة تدرس الموضوعات المختاره بطریقه تقلیدیه, وتجریبیة قوامها(21) تلمیذة تدرس نفس الموضوعات باستخدام الألعاب التعلیمیة. بعد اخضاع عینه الدراسه للاختبار القبلی والبعدی , تم الحصول ع النتاثج ثم معالجنها عن طریق المتوسطات الحسابیة, والنسب المئویة, والانحرافات المعباربه ,والتباین المصاحب, وذالک لاختبار صحه فرضیات الدراسه والتی کانت تدور حول :عدم وجود فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى  (α≥0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعة الضابطة وتلمیذات المجموعة التجریبیة فی التحصیل البعدی فی مقرر الفقة؛ بعد ضبط التحصیل القبلی, عند المستویات المعرفیة(التذکر, الفهم, التطبیق, جمیع المستویات السابقة ککل). وقد اظهرت نتائج الدراسة: نفوق تلمیذات المجموعة التجریبیة على زمیلاتهن فی المجموعة الضابطة فی متوسط درجات التحصیل المعرفی البعدی فی جمیع المستویات المعرفیة المراد قیاسها, وبناء على ذلک رفضت الباحثة جمیع فروضها الصفریة وقبلت بدیلتها فی ضوء هذه النتیجة على النحوالتالی: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≥0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبة فی التحصیل البعدی فی مقرر الفقة؛ بعد ضبط التحصیل القبلی, عند المستویات المعرفیة(التذکر, الفهم, التطبیق, جمیع المستویات السابقة ککل).

منهج وإجراءات الدراسة:                                                                          

      اتبعت الدراسة المنهج شبه التجریبی، ویعرفه أبو علام (2012، 189) "التصامیم شبه التجریبیة هی جزئیاً تجریبیة حقیقیة یتم فیها ضبط بعض المصادر التی تهدد الصدق الداخلی، ولیس کلها وتستخدم هذه التصامیم فی الحالات التی تجد فیها صعوبة کبیرة فی توفیر ضبط تجریبی تام"، حیث ترى الباحثة أنه المنهج الأمثل لتحدید أثر استخدام القصة الرقمیة فی تدریس الحدیث والسیرة النبویة على التحصیل والاتجاه لدى طالبات الصف الرابع الإبتدائی.

متغیرات الدراسة:

 تمثلت متغیرات الدراسة الحالیة فی التالی:

(1) المتغیر المستقل: طریقة التدریس؛ ولها مستویان:                                     

الأول: التدریس باستخدام القصة الرقمیة.

الثانی: التدریس باستخدام الطریقة التقلیدیة.

 (2) المتغیر التابع: وتحدد فی متغیرین، وهما:

الأول: التحصیل الدراسی.

الثانی: الاتجاه نحو مادة "الحدیث والسیرة النبویة".

التصمیم شبه التجریبی للدراسة:

لتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام التصمیم شبه التجریبی ذی المجموعتین: التجریبیة والضابطة، بقیاسین قبلی وبعدی لکلتا المجموعتین، حیث درست المجموعة التجریبیة الوحدتین الثانیة والرابعة من مادة "الحدیث والسیرة النبویة" باستخدام القصة الرقمیة، بینما درست المجموعة الضابطة ذات الوحدتین باستخدام الطریقة التقلیدیة، کما طبق علیهما اختباراً تحصیلیاً ومقیاساً للاتجاه نحو المادة قبل تعلم الوحدتین وبعد تعلمهما.

مجتمع وعینة الدراسة:           

تمثل مجتمع الدراسة الحالیة فی جمیع طالبات الصف الرابع الابتدائی بمحافظة المخواة؛ والبالغ عددهن (431) طالبةً؛ یدرسن فی (32) مدرسة وفق ما أمکن للباحثة الحصول علیه من بیان من إدارة التعلیم بمحافظة المخواة.

إجراءات تنفیذ تجربة الدراسة:

مر تنفیذ تجربة الدراسة الحالیة بعدة خطوات، وهو ما یمکن عرضه تفصیلاً على النحو التالی:.

1. الحصول على خطاب من سعادة المشرف العلمی على الدراسة موجه إلى سعادة رئیس القسم (ملحق-ب/10).
2. الحصول على خطاب من سعادة رئیس القسم موجه إلى سعادة عمید الکلیة بشأن السماح للطالبة بإکمال دراستها التطبیقیة (ملحق- ج/9).
3. الحصول على خطاب رسمی من کلیة التربیة موجه إلى مدیر التعلیم بمحافظة المخواة للموافقة على تطبیق البحث وتسهیل مهمة الباحثة (ملحق- د/9).
4. الحصول على خطاب رسمی من إدارة التعلیم بمحافظة المخواة موجة إلى قائدات المدارس لتمکین الباحثة من إجراء دراستها (ملحق- ه/9).
5. تحدید مجتمع الدراسة المتمثل فی (431) طالبة یدرسن فی (32) مدرسة للصف الرابع الإبتدائی بإدارة تعلیم المخواة، فی العام الدراسی 1438/1439ه.
6. تم تطبیق أداتی الدراسة (الاختبار التحصیلی ومقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة) على عینة استطلاعیة (ن= 40) للتحقق من صدقهما وثباتهما.
7. اختیار مدرسة (الابتدائیة الثانیة بالمخواة) بطریقة مقصودة لتوفر عدد کافی من الطالبات، ولتوفر معمل متکامل من الأجهزة.
8. الاطلاع على خطة الوزارة المتبعة فی تدریس الموضوعات المختارة من مادة الحدیث حیث یتم تدریسها فی (8) حصص دراسیة، بواقع حصتین أسبوعیاً على مدار (4) أسابیع.
9. التطبیق القبلی لأداة الدراسة (الاختبار التحصیلی ومقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة)، حیث قامت الباحثة بتطبیقه على طالبات المجموعتین: التجریبیة والضابطة، قبل دراستهن للوحدتین موضع التجریب، وکان الغرض من هذا الإجراء التأکد من وقوف أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة على مسافة واحدة من الخبرة المتعلقة بهذه الموضوعات، وقد تم التحقق من تکافؤ المجموعتین فی القیاس القبلی للاختبار التحصیلی ومقیاس الاتجاه نحو المادة باستخدام اختبار (ت)  T-testلدلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، وجاءت النتائج کما هی مبینة بالجدولین (12، و13) التالیین:

جدول (12) نتائج اختبار (ت) للفروق فی الأداء القبلی لمجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة) على الاختبار التحصیلی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة

قیمة "ت" الجدولیة عند درجة حریة (45)       عند مستوى  0.05 = 2.01    

وعند مستوى 0.01=2.71

ویتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) کانت غیر دالة إحصائیاً سواء فی المستویات المعرفیة (التذکر- الفهم- التطبیق) للاختبار فی الدرجة الکلیة له؛ مما یشیر إلى عدم وجود فروق بین مجموعتی الدراسة: التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی للاختبار التحصیلی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة، وبذلک یتحقق التکافؤ بین المجموعتین فی الأداء القبلی على اختبار الاختبار التحصیلی قبل تطبیق إجراءات تجربة الدراسة.

جدول (13) نتائج اختبار (ت) للفروق فی الأداء القبلی لمجموعتی الدراسة             (التجریبیة والضابطة) على مقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة

قیمة "ت" الجدولیة عند درجة حریة (45)       عند مستوى  0.05 = 2.01    

وعند مستوى 0.01=2.71

تضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) کانت غیر دالة إحصائیاً فی الدرجة الکلیة لمقیاس الاتجاه؛ مما یشیر إلى عدم وجود فروق بین مجموعتی الدراسة: التجریبیة والضابطة فی القیاس الویقبلی للاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة، وبذلک یتحقق التکافؤ بین المجموعتین فی الأداء القبلی على اختبار الاختبار التحصیلی قبل تطبیق إجراءات تجربة الدراسة.

الأسالیب الإحصائیة.

سعیاً نحو التحقق من صدق وثبات أدوات الدراسة، ثم معالجة فروضها للوصول إلى نتائج الدراسة، استخدمت الباحثة مجموعة من الأسالیب الإحصائیة المناسبة لطبیعة الدراسة بعد التحقق من مناسبتها فی موضع استخدامها، وهذه الأسالیب هی:

(1)   الأسالیب الإحصائیة الخاصة بحساب صدق وثبات أداة الدراسة:

‌أ-        معامل الارتباط البسیط لبیرسون؛ بغرض حساب صدق أداتی الدراسة.

‌ب-    معادلة کرونباخ ألفا ومعادلة التجزئة النصفیة المصححة؛ بغرض حساب ثبات أداتی الدراسة.

(2)   الأسالیب الإحصائیة الخاصة باختبار فرضیات الدراسة:

       ‌أ-       اختبار (ت) T-Test  لدلالة الفروق بین مجموعتین مستقلتین.

     ‌ب-     معادلة مربع إیتا (²η) Eta Squared لحساب حجم الأثر، والذی یتم وفقاً للمعادلة التالیة:

ویتم تفسیره- وفقاً لمعیار کوهین- اعتماداً على القیم التالیة:

‌أ-        إذا کان )²η( < 0.06  فیدل على حجم تأثیر ضعیف.

‌ب-    إذا کان 0.06 ≤ )²η( < 0.14  فیدل على حجم تأثیر متوسط.

‌ج-      إذا کان )²η(   0.14  فیدل على حجم تأثیر قوی (ملحم، 2005، 167).

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

عرض هذا الفصل للنتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة، من خلال الأسالیب الإحصائیة المناسبة لطبیعة فروضها، ثم مناقشة هذه النتائج، وتفسیرها فی ضوء ما تم عرضه فی الإطار النظری للدراسة، وکذلک فی ضوء طبیعة الإستراتیجیة المستخدمة فیها، وفیما یلی تفصیل لذلک:

نتیجة اختبار الفرضیة الأول وتفسیرها ومناقشتها:

نصت الفرضیة على أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) بین متوسطات مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة لصالح المجموعة التجریبیة.

ولاختبار صحة الفرضیة ، تمت الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة، تم حساب دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی، وذلک باستخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین مستقلتین، وذلک على النحو التالی:

جدول (14) نتائج اختبار (ت) للفروق فی الأداء البعدی لمجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة) على الاختبار التحصیلی لمادة الحدیث والسیرة النبویة

قیمة "ت" الجدولیة عند درجة حریة (45)       عند مستوى  0.05 = 2.01    

وعند مستوى 0.01=2.71

ویتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) کانت دالة إحصائیاً عند المستویات المعرفیة للاختبار التحصیلی والدرجة الکلیة له؛ مما یشیر إلى وجود فروق بین مجموعتی الدراسة: التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للتحصیل فی مادة الحدیث والسیرة النبویة، ولکون اتجاه الفروق یمیل نحو المتوسط الأعلى فإن الفروق تکون لصالح المجموعة التجریبیة، وعلیه یمکن توجیه الفرضیة الحالیه على النحو التالی:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) بین متوسطات مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة لصالح المجموعة التجریبیة.

ولمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل (القصة الرقمیة) فی إحداث تلک الفروق التی تم التوصل إلیها فی المتغیر التابع، قامت الباحثة بحساب حجم الأثر، وذلک من خلال حساب مربع إیتا (²η) Eta Squared، والجدول التالی یبین قیمة "مربع إیتا" المحسوبة لنتائج      الفرضیة الأول.

جدول (15) قیمة مربع إیتا( ²η) للنتائج المتوفرة من اختبار الفرض الأول

یتبین من الجدول أعلاه یتبین أن قیمة مربع إیتا (²h) تراوحت ما بین (0.48) إلى (0.89) للاختبار التحصیلی، وهذا ما یشیر إلى أن نسبة التباین الکلى لدرجات أفراد العینة والتی ترجع إلى تأثیر استخدام القصة الرقمیة تتراوح نسبتها ما بین (48%) إلى (89%)؛ أی أن المتغیر المستقل کان (ذا تأثیر قوی) فی إحداث التغییر القائم فی درجة المستویات المعرفیة الثلاثة والدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی لدى المجموعة التجریبیة، مما یشیر إلى أن قوة تأثیر القصة الرقمیة فی إحداث التغییر القائم فی أداء المجموعة التجریبیة فی الوحدتین المختارتین من مادة الحدیث والسیرة النبویة کانت کبیرة.

ویمکن تفسیر النتائج الخاصة بالفرضیة الأول على النحو التالی:

الدرجة الکلیة للتحصیل الدراسی:

تدل النتیجة الحالیة على أن التحصیل عند الدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة قد نمى نمواً مرتفعاً وذا دلالة لدى طالبات الصف الرابع الابتدائی فی المجموعة التجریبیة؛ مما یؤکد أن الأداء البعدی للدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی قد تأثر بصورة مباشرة باستخدام القصة الرقمیة، کما أن النتائج المستمدة من اختبار حجم الأثر تشیر إلى أن المتغیر المستقل (القصة الرقمیة) کان مسئولاً عن نسبة 89% من التباین الحادث فی أداء المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی، ومن ثمَّ فإن قوة تأثیر القصة الرقمیة فی إحداث التباین فی أداء المجموعة التجریبیة عن أداء المجموعة الضابطة وصلت إلى حد الدلالة.

ویُمکن تفسیر هذه النتیجة التی تدل على وجود تأثیر فعال لاستخدام المتغیر المستقل (القصة الرقمیة) فی تنمیة الدرجة الکلیة للتحصیل المعرفی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة فی ضوء طبیعة هذا المتغیر المستقل المستخدم فی الدراسة؛ حیث تضمن محتوى الوحدة المصممة باستخدام القصة الرقمیة توظیف العدید من الأنشطة المعرفیة التی قدمت المادة العلمیة فی صورة مبسطة من السهل إلى الصعب، وفی صورة متدرجة من البسیط إلى المرکب وهو ما أحدث انتباهاً عقلیاً لدى طالبات المجموعة التجریبیة، کما أن المحتوى تضمن تقدیم خیارات تمکن الطالبات من ممارسة هذه الأنشطة مراراً وتکراراً لتجوید الأداء وتنشیط الذاکرة فی احتفاظها لتلک المعلومات المتضمنة فی هذه الأنشطة، فکان نتیجة لذلک أن سَهُل على طالبات المجموعة التجریبیة استدعاء هذه المعلومات عند تطبیق الاختبار البعدی.

هذا فضلاً عن توظیف العدید من المصادر المساعدة داخل البرمجیة أثناء تقدیم هذه الأنشطة، مما جعلها تأتی فی صورة جذابة للمتعلمات فأثارت اهتماماتهن، وهذا ما یتفق مع ما خاصیة التفاعلیة التی تتمیز بها القصص الرقمیة، حیث یذکر عبد الباسط (2010، 145) أنها تکشف عن الکیفیة التی یتعامل بها المتعلم وردود أفعاله تجاه التتابعات والاختیارات المتاحة أمامه داخل البرمجیة.

کما کان لطبیعة التقویم المـُستخدم داخل البرمجیة الخاصة بالقصة الرقمیة دور فی إحداث هذه النتیجة، حیث تم تهیأت الطالبات فی المجموعة التجریبیة للاختبار النهائی من خلال الأنشطة التقویمیة التی کانت تأتی بعد کل درس من الدروس الثمانیة داخل البرمجیة، فکان للتدریب والمران المسبق تأثیر واضح فی الأداء الکلی المرتفع لطالبات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی.

ومع تظافر تلک العوامل ودعمها لبعضها البعض، کانت النتیجة الحالیة التی تبین وجود تأثیر کبیر جداً للقصة الرقمیة عبر الدراسة الحالیة فی تنمیة التحصیل المعرفی لدى طالبات المجموعة التجریبیة فی مادة الحدیث والسیرة النبویة.

نتیجة اختبار الفرضیة الثانیة وتفسیرها ومناقشتها:

نصت الفرضیة على أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) بین متوسطات  مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة لصالح المجموعة التجریبیة.

ولاختبار صحة هذا الفرضیة، تمت الإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة الدراسة، تم حساب دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة، وذلک باستخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین مستقلتین، وذلک على النحو التالی:

جدول (16) نتائج اختبار (ت) للفروق فی الأداء البعدی لمجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة) على مقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة

قیمة "ت" الجدولیة عند درجة حریة (45)       عند مستوى  0.05 = 2.01  

  وعند مستوى 0.01=2.71

ویتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) کانت دالة إحصائیاً عند الدرجة الکلیة للمقیاس؛ مما یشیر إلى وجود فروق بین مجموعتی الدراسة: التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة، ولکون اتجاه الفروق یمیل نحو المتوسط الأعلى فإن الفروق تکون لصالح المجموعة التجریبیة، وعلیه یمکن توجیه الفرض الحالی على النحو التالی:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) بین متوسطات مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة لصالح المجموعة التجریبیة.

ولمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل (القصة الرقمیة) فی إحداث تلک الفروق التی تم التوصل إلیها فی المتغیر التابع، قامت الباحثة بحساب حجم الأثر، وذلک من خلال حساب مربع إیتا (²η) Eta Squared، والجدول التالی یبین قیمة "مربع إیتا" المحسوبة لنتائج  الفرضیة الثانی.

جدول (17) قیمة مربع إیتا( ²η) للنتائج المتوفرة من اختبار الفرض الثانی

یتبین من الجدول أعلاه یتبین أن قیمة مربع إیتا (²h) بلغت (0.73) للدرجة الکلیة لمقیاس الاتجاه، وهذا ما یشیر إلى أن نسبة التباین الکلى لدرجات أفراد العینة والتی ترجع إلى تأثیر استخدام القصة الرقمیة تبلغ نسبتها (73%) أی أن المتغیر المستقل کان (ذا تأثیر قوی) فی إحداث التغییر القائم فی درجة الاتجاه نحو المادة لدى المجموعة التجریبیة، مما یشیر إلى أن قوة تأثیر القصة الرقمیة فی إحداث التغییر القائم فی أداء المجموعة التجریبیة فی الوحدتین المختارتین من مادة الحدیث والسیرة النبویة کانت کبیرة.

وترى الباحثة أن هذه النتیجة تأتی متفقة مع سبقت الإشارة إلیه فی الإطار النظری للدراسة، فیما یتعلق بمجموعة المزایا التی تتوفر للقصص الرقمیة فتُسهم فی تکوین اتجاهات إیجابیة نحو المجال الذی یتم توظیفها من خلاله، إذ تعمل هذه التقنیة على تدعیم عملیات الانتباه والتذکر والدافعیة لدى المتعلمین، وهم ما انعکس إیجاباً نحو التوجهات الکلیة للطالبات نحو المقرر الذی یدرسنه.

ملخص نتائج الدراسة:

فی ضوء ما عرضتهُ الباحثة من تحلیل لنتائج فروض الدراسة، وتفسیرها ومناقشتها؛ فإن الباحثة تذکر فی هذا الجانب أبرز النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة، وهی على النحو التالی:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) بین مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی مادة الحدیث والسیرة النبویة لصالح المجموعة التجریبیة.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) بین مجموعتی الدراسة: التجریبیة (التی تدرس باستخدام القصة الرقمیة)، والضابطة (التی تدرس بالطریقة التقلیدیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو مادة الحدیث والسیرة النبویة لصالح المجموعة التجریبیة.

توصیات الدراسة.

فی ضوء ما خلُصت إلیه الدراسة من نتائج، فإن الباحثة تقدم عدداً من التوصیات التی یمکن أن تسهم فی تطویر واقع استخدام الإستراتیجیات التدریسیة الحدیثة- ممثلة فی استخدام برمجیات القصة الرقمیة- فی تنمیة الجوانب المعرفیة فی مادة الحدیث والسیرة النبویة، وغیرها من المقررات الدراسة الأخرى، وتتمثل هذه التوصیات فیما یلی:

1)       ضرورة استخدام التعلم القائم على توظیف التقنیات الحدیثة کالقصة الرقمیة فی تقدیم محتوى المواد الشرعیة المختلفة لدى طلبة المرحلة الابتدائیة، للتغلب على الصعوبات التی تواجه تعلم هذه النوعیة من المواد، وتعوق تحقیق أهدافها التعلیمیة سواء تلک الصعوبات المتعلقة بطبیعتها أو بالطرق المستخدمة فی تقدیمها للطلبة.

2)       تعدیلأسالیب التعلم فی المرحلة الابتدائیةبحیثتعتمد تلک الأسالیب علىاستغلالاتجاهات المتعلمینالإیجابیة نحو المادة فی حثهم على بذل الجهد فی تعلمها، وتحصیل محتواها بشکل أفضل وأیسر.

3)       تصمیم أدلة تعلمیة من قبل وزارة التعلیم لتیسر تعلم وتعلیم مادة الحدیث والسیرة النبویة بالمرحلة الابتدائیة، ونشرها على شبکة الإنترنت وذلک من خلال بناء نظام متکامل وفاعل للتعلم الإلکترونی، وتوفیر متطلباته، بحیث یصبحهذا الموقع فیمتناولالمعلموالمتعلم،معإمکانیة  استخدامهفیالتدریس.

4)       العملعلىتغییراتجاهاتالطلبةنحوالتعلممنخلالالقصة الرقمیة وغیرها من الإستراتیجیات التی تقوم على نشاط وحیویة المتعلم فی الموقف التعلیمی،وذلکبتشجیعهموتدریبهمعلىالتعلمالذاتیفیدراسةمختلفالموادالدراسیة.

5)       حثالقائمین على التعلیمفیالمملکةالعربیة السعودیةبشکلعاموالمرحلةالابتدائیةبشکلخاصبمزیدمنالاهتماموالتدریب الموجه للمعلمین والمعلمات لتوظیف الإستراتیجیات التدریسیة التی تقرب الواقع للطلبة، وتجعلهم یتفاعلون مع ما یتعلمون مثل استخدام القصص الرقمیة.

6)       تطویع القصص الرقمیة لخدمة المقررات الدراسیة المختلفة ورفع مستوى الطالبات التحصیلی فیها, وتعدیل اتجاهاتهن نحوها.

مقترحات الدراسة:

تأسیساً على النتائج التی تم التوصل إلیها وفی ضوء التوصیات السابقة، تقترح الباحثة القیام بالبحوث والدراسات المستقبلیة التالیة:

1)        إجراءدراسةللتعرفعلىفاعلیةاستخدامإستراتیجیة النمذجة فی تنمیةعملیاتالعلمفی مادة الحدیث لدى طالبات المرحلة الابتدائیة.

2)        دراسة تقویمیة لبعض الإستراتیجیات الخاصة بتعلیم مادة الحدیث بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء المعاییر التربویة والتقنیة العالمیة الخاصة بمبادئ التصمیم والإنتاج والاستخدام.

3)        دراسةفاعلیةاستخدام القصة الرقمیةفیتنمیة متغیراتتابعةأخرى مثل: حبالاستطلاعالعلمی،الدافعیةللإنجاز.

4)        فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على التعلم الذاتی فی تطویر مستویات أداء معلمات المواد الشرعیة فی انتاج البرمجیات التعلیمیة.

5)        إجراءدراساتللتعرفعلىأثراستخدامالقصة الرقمیة على التحصیلالدراسیفیمقرراتدراسیةأخرىومراحلدراسیةمختلفة.

المراجع العربیة:.                                                                        

أبو الشامات، العنود سعید (1428). فاعلیةاستخدامقصصالأطفالکمصدر للتعبیرالفنیفیتنمیةمهاراتالتفکیرالإبداعیلدىطفلماالمدرسة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

أبو الیزید، طلعت (2015). أدب الأطفال لماذا؟. ط(2)، کفر الشیخ: دار العلم والإیمان.

أبو جبل، سالی (2012م). روایة القصة الرقمیة فی التعلم الإلکترونی. لماذا وکیف؟. متاح على الرابط: http://emag.mans.edu.eg/index.php?page=news&task=show&id=333، آخر دخول فی 27/2/1439.

أبو حطب، فؤاد (1992). علم النفس التربوی. ط(2)، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

أبو علام، رجاء محمود (2010). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة. ط(6)، القاهرة: دار النشر للجامعات.

أبو لبدة، عبد الله علی (2016). منهج المرحلة الابتدائیة. ط(3)، دبی: دار القلم.

أحمد، أحمد عبد الله ومحمد، فهیم مصطفى (2000). الطفل ومشکلات القراءة. ط(4)، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

أحمد، سمیر عبد الوهاب (2016). قصص وحکایات الأطفال وتطبیقاتها العملیة. ط(2)، عمَّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

أحمد، سهیر (2016). علم النفس الاجتماعی. ط(4)، الإسکندریة: مرکز الإسکندریة للکتاب.

أحمد، علی عبد الحمید (2010). التحصیل الدراسی وعلاقته بالقیم الإسلامیة التربویة. بیروت: مکتبة حسن العصریة للطباعة والنشر والتوزیع.

المراجع الأجنبیة

Alameen, G. (2011). Learner Digital Stories in a Web 2.0 Age. TESOL Journal, 2(3), p355-369.

 Al-Sabagh, A. (2008). The Effectiveness of Multimedia Short Stories in Developing the Speaking Skill of Secondary School Students. Unpublished Ph.D. dissertation. Faculty of Education. Tanta University.

Bran, R. (2010). Message in a bottle Telling stories in a digital world. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), p1790-1793.

Chandler,  S.& John, S. (2012). New Literacy Narratives: Stories about Reading and Writing in a Digital Ag. Computers and Composition, 29(3), 185-190.

Dagdilelis, V. (2008). Principles of educational software design. In: Rahman, S. (ed). Multimedia technologies: concepts, tools, and applications. New York: Information science reference.

Dogan, B. (2017). Implementation of Digital Storytelling in the Classroom By Teacher Trained in a Digital Storytelling Workshop. PhD dissertation, University of Hoston. Retrieved December.

Felix, M. (2016). E-learning theories in practice. Journal of Universal Science and Technology of Learning, 3(8), 687- 704.

Gregory, K., Steelman, J. & Caverly, D. (2018). Teachtalk: Digital Storytelling & Developmental Education. Journal of Developmental Education, 33(2), 42-43.