أثر استخدام التعلم النقال في تنمية الإدراک البصري لدى أطفال مرحلة الرياض بدولة الکويت

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر استخدام التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری

 لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت

إعـــداد

د / إیمان خلف العنزی

معلمة بوزارة التربیة والتعلیم العالی

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس–  مایو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

یقاس تطور الأمم والمجتمعات بمدى اهتمامها بالنظام التربوی، والعمل على تطویره، بما یتلاءم مع مستجدات العصر ومعطیاته، وبما یناسب حاجات الأفراد والمستجدات التربویة، واضعة فی اعتبارها تربیة جیل قادر على العیش فی القرن الحادی والعشرین.

      وتعد مرحلة ریاض الأطفال من أهم المراحل التعلیمیة لبناء نشء على قیادة الأمم، ففیها یتم غرس القیم والمبادئ والمعارف والمفاهیم والمهارات والاتجاهات والتی تساعد على بناء شخصیة متکاملة تساعد على بناء وتقدم الأوطان، ولن یتم ذلک إلا من خلال تخطیط جید للتعامل مع الأطفال فی هذه المرحلة، بالإضافة الى مراعاة میول واحتیاجات ورغبات الأطفال والتعامل مع مشکلاتهم والسعی نحو علاجها بما یضمن نمو سوی لهم ویساعد على مواکبة الطفل للتقدم الحادث على مستوى العالم بمجال العلوم والتکنولوجیا.

       وقد مرت ریاض الأطفال فی دولة الکویت بثلاث مراحل تطویریة، هی: المرحلة الأولى (مرحلة الأمومة الواعیة)، وهی مرحلة المیلاد أو النشأة لریاض الأطفال، حیث کانت البدایة بإنشاء روضتی: المهلب وطارق عام 1954م، حیث رکز التعلیم آنذاک على التلقین، وتعلیم مبادئ القراءة والکتابة والحساب، وتطور بعد ذلک إلى الاهتمام بالأنشطة التی تهم الأطفال، وتدخل السرور إلى قلوبهم، کسرد القصص، وممارسة الألعاب الحرکیة، والفنون، وتطور بعدها النظام إلى اتباع أسلوب الخبرات المنفصلة ( العددیة – اللغویة – التهذیبیة – الحرکیة - الاجتماعیة) حتى أوائل الثمانینات من القرن العشرین، ثم توالت المرحلة الثانیة (برنامج الخبرات التربویة المتکاملة)، والذی یقوم على بناء برنامج الخبرات التربویة، حیث یحتوی على مجموعة من الخبرات، تدور کل خبرة حول موضوع یهم الأطفال، ویرتبط ببیئة الطفل فی المستویات العمریة الواحدة، ویستغرق تنفیذ الخبرة أسبوعاً للمستوى الأول، وأسبوعین للمستوى الثانی والثالث، وتوزع هذه الخبرات على أیام العام الدراسی، وانطلاقاً من مبدأ التنمیة والتطویر توالت المرحلة الثالثة (مرحلة الأسلوب المطوَّر)، والتی بدأت عام 1999 / 2000م، حیث أقر التوجیه الفنی العام لریاض الأطفال تنفیذ مشروع أسلوب تطویر العمل فی ریاض الأطفال، الذی یقوم على مبدأ التعلم الذاتی؛ حیث یتعلم الطفل بنفسه من خلال اللعب المنظم والحر، والأنشطة الموجهة، التی یتضمنها المنهج وفق خصائص النمو للأطفال، وحاجاتهم النفسیة والجسدیة، من خلال استغلال البیئة المحیطة ومواردها، سواء داخل غرفة التعلیم أو خارجها؛ بهدف بناء شخصیة الطفل، وتأهیله للبحث والتحلیل والتفکیر العلمی المنطقی، وإتاحة الفرصة له للإبداع، والابتکار، وتنمیة الخیال .  (بندر حمود السویلم، 2005، 76-77)

وما زالت ریاض الأطفال فی الکویت مستمرة فی سعیها الجاد نحو التطویر والتجدید، وفی متابعة آخر المستجدات على الساحة التربویة لمواکبة التطور؛ بما یعود بالنفع على الطفولة، حیث نفذت العدید من المشاریع التربویة الهادفة ومنها: مشروع حوسبة التعلیم فی ریاض الأطفال، والذی یهدف التأکید على تعزیز دور الحاسوب، وتنمیة الوعی الحاسوبی لدى الأطفال، وتقدیرهم لأهمیته، ودور هذه التقنیة فی شتى مجالات الحیاة، وأثرها فی زیادة الإنتاج، وتقدیم الحاسوب لمزید من الخدمات للإنسان ورفاهیته، وتحقیق حد أدنى من الثقافة الحاسوبیة لدى الأطفال؛ تمکنهم من التعامل الواعی والآمن مع معطیات العصر ومتطلباته، وإثراء البیئة الصفیة بالمزید من الأنشطة التربویة الهادفة، التی تساعد المعلمة فی تحقیق أهدافها، بالإضافة إلى تیسیر التعلم، وتقدیم برمجیات حاسوبیة متطورة تستخدم الوسائط المتعددة، فیتفاعل الطفل معها؛ مما یساعد على تنمیة قدراته العقلیة المختلفة، وتکامل الحاسوب مع الخبرات الأخرى التی تقدم للطفل بما تحققه من أهداف علمیة وتربویة بکافة أبعادها، وتشجع المتعلم على استخدامه فی المراحل الأعلى؛ مما یساعد المعلم على توظیفه فی کافة الأنشطة التی یقوم بها .                    (هیفاء عبد الله الغانم وأخریات، 2006)

وتعد مرحلة الطفولة المبکرة من أهم مراحل النمو العقلی والادراکی, کما أن هناک حاجة لتنظیم الخبرات المعروضة على الأطفال مبکرا , حیث أن بعض حدود الذکاء والقدرات الحسیة لدیه یتم معرفتها قبل دخوله الى الابتدائیة، کما أن ممارسة العملیات العقلیة و الادراکیة تکون ذات أثر فی النمو والتطور وان هذه الممارسة لا تتم إلا من خلال التدریب والمران اللذین یعملان على جذب عقل الطفل من أجل ممارسة المهارات الکامنة لدیه , إذ أن النمو العقلی للطفل یبرز من خلال وضع الطفل فی بیئة غنیة ومحفزة وسلیمة تحوی على مجموعة من الخبرات والمواقف والمثیرات واستخدام وسائل تعلیمیة مناسبة لأعمار هؤلاء الأطفال .                    (أحمد حسین الشافعی، 2004 ،49)

         والطفل السوی یمکن أن یطور مهارات الإدراک البصری فی السنوات التی تسبق التحاقه بالمدرسة، مما یساعده على مواجهة التعلم المدرسی عبر تزویدهم ببرامج تدریبیة تعمل على تنمیة مهارات الادراک البصری والتغلب على هذه المشاکل التی قد یواجهونها مستقبلا فی سنوات الدراسة اللاحقة، وباستخدام أفضل الاسالیب والطرق والاستراتیجیات التعلیمیة والمناسبة لمرحلة ما قبل المدرسة لما لهذه المرحلة المبکرة من عمر الطفل دور کبیر ومهم فی تنمیة الاستعداد للتعلم. (نغم عبد الرضا عبد الحسین ،2002 ،19)

       ویرى عبد الرحمن عدس ویوسف قطامی (2003، 151) أن الادراک البصری هو قدرة العین على التقاط المعلومات وتفسیرها، أی أن الإدراک لیس مجرد الرؤیة، وإنما ترجمة الصورة المرئیة إلى معلومات یمکن أن یتذکرها الدماغ، وینظمها ویتعرف علیها ویستفید منها، وأی ضعف فی القدرة على الإدراک البصری - على الرغم من أن الطفل لا یعانی من أی مشکلة فی النظر ولدیه عینان سلیمتان وتحکم عضلی جید، ومع ذلک یعانی من ضعف فی الإدراک- یمکن أن یؤثر على تحصیله العلمی والدراسی مستقبلا.

         ومن هنا نجد ان العلاقة بین مهارات الإدراک البصری، والتعلم قد حظیت باهتمام العدید من التربویین والعدید منهم ینظر إلى مرحلة ما قبل المدرسة کمرحلة مهمة فی نمو مهارات الادراک البصری وان ای اخفاق ملموس فی هذه المهارات تکون السبب أو على الأقل تسهم بنسبة کبیرة فی الفشل الأکادیمی لاحقا، وأنها السبب الرئیس لمشکلات التعلم التی یعانی منها الأطفال. أذ تتشکل مهارات الادراک البصری خلال سنوات ما قبل المدرسة، ومن المهم للغایة تقویم هذه المهارات قبل حمل الأطفال على القراءة، وتقدیم التدریبات المکثفة والملائمة للأطفال الذین یفتقرون إلى هذه القدرات، أو الذین یبدون ضعف فیها.( راضی الوقفی,2001، 234)

        ونعیش الآن فی عصر المعرفة والحداثة والثورة العلمیة والتکنولوجیة، والتی نشأ هؤلاء الأطفال فیها، فنحن نعیش الآن فی عصر الاتصال بالأقمار الصناعیة، وشبکات الهواتف النقالة، والأجهزة اللاسلکیة، وتطبیقات الکمبیوتر متعددة الوسائط والتفاعلیة، والانترنت وخدماته، ولا سیما التعلم النقال والمتاح لدى الأطفال فی مراحل عمرهم الأولى لما یتوافر به من برامج وتطبیقات متقدمة تراعی خصائص واحتیاجات ومیول الأطفال، وقد أدى استخدام الأجهزة اللاسلکیة فی التعلیم إلى ظهور نمط جدید من التعلم ألا وهو التعلم النقال ویعرف أیضا باسم التعلم المتنقل الذی یعتمد على التقنیات اللاسلکیة.( أحمد سالم، 2006، 184 )

     وقد أشارت دراسة اتویل (Attewell, 2005, 18) إلى أن استخدام التعلم النقال مع الأطفال یعد تطور إیجابی، ویری المتخصصون فی علم النفس أن استخدام التکنولوجیا یشعر الأطفال بکثیر من الإحساس بالإتقان.

         وبالرغم من الحدود الخاصة بتطبیقات التعلم النقال التعلیمیة إلا أن هناک فیضان من التطبیقات والبرامج المطورة لاستخداماته فی الألعاب التعلیمیة، خاصة وأن کثیرا من أجهزة التعلم النقال تتمتع بقدرات عالیة من أهمها جودة ألوان شاشة التلیفون المحمول. (محمود عبد الکریم، 2008، 16).

    وأکدت دراسة تراکسلر و ریوردان  Traxler, & Riordan, 2004)) على أنه یمکن استخدام التعلم النقال فی التعلیم ضمن إستراتیجیات التعلیم المدمج أو تکنولوجیا التعلم النقال المدمج واکتشاف وإظهار استجابات الطلاب باستخدام خدمات الرسائل القصیرة SMS وأیضا أدوات الواب WAP لتحقیق بعض الأهداف التعلیمیة.

           ومما سبق تظهر أهمیة التعلم النقال فی تنمیة تعلم الأطفال بمرحلة الریاض ومهارات الإدراک البصری لدیهم، کما تظهر ندرة البرامج التعلیمیة لتنمیة مهارات الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض، ولقلة الاهتمام من قبل المختصین فی هذا المجال بالکشف عن مشکلات الادراک البصری لهذه الفئة وتوظیف المستحدثات التکنولوجیة لتلافی مشکلات عدم الاهتمام بمهارات الإدراک البصری والتی لها دور کبیر فی تشکیل فکر الأطفال وشخصیتهم وتنمیة قدراهم على التعلم بشکل متمیز.

مشکلة البحث:

        نبعت مشکلة البحث من ندرة الدراسات التی تناولت الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض، وتوظیف المستحدثات التکنولوجیة لا سیما التعلم النقال لتنمیة ذلک النوع من الإدراک والذی یساعد على تطویر تعلم الأطفال وتحسین مستوى تعلمهم، بالإضافة إلى إشارة العدید من البحوث والدراسات إلى أهمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض ومساهمته فی تحسین وفعالیة مستوى تعلمهم، وعلاج مشکلات تعلمهم مثل دراسة کل من:  أنصاف کامل منصور (2017)، ونبیل عبد الفتاح فهمی حافظ، یاسین سید مصطفی أحمد، جمال محمد حسن نافع (2017)، وعمر بوقصة (2014)، ومنصور عبدالله صیاح (2014)، وأمل محمد أحمد القداح (2011)، وهبه على فرحات محمد (2010)، ومنصور منیف جدعان (2007)، ، وقد بحثت الباحثة فی العدید من البحوث عن أکثر الأسالیب کفاءة وفعالیة تتناسب مع طبیعة وخصائص وقدرات أطفال مرحلة الریاض، ووجدت أن التعلم النقال من أفضل الوسائل والأدوات التکنولوجیة التی تساعد الأطفال على التعلم بشکل بصری، وهذا ما أشارت إلیه دراسة کل من حسن الباتع محمد عبد العاطی. (2015)، وتشاو Chau (2014) ، وأوزداملی وکافوسOzdamli & Cavus  ( 2011)، وجمال على خلیل الدهشان(2010)، وروجرز وبریسRogers & Price ( 2009 )، و هرینجتون وهرینجتون ومانتی Herrington, Herrington, & Mantei, (2009)، وأحمد محمد سالم. (2006)، ومما سبق تتضح مشکلة البحث فی حاجة أطفال مرحلة الریاض من اتقان مهارات الإدراک البصری وذلک من خلال استخدام التعلم النقال.

أسئلة البحث:

یحاول البحث الإجابة على السؤال الرئیس التالی:

ما أثر استخدام التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت؟

ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما مهارات الإدراک البصری اللازمة لأطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت؟
2. ما التصمیم التعلیمی للتعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت؟
3. ما أثر استخدام التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض                           بدولة الکویت؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالی إلى:

• تنمیة مهارات الإدراک البصری اللازمة لأطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت.
• تصمیم برنامج للتعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت.
• قیاس أثر استخدام التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت.

أهمیة البحث:

قد یفید هذا البحث فی:

1. الحث على تطویر الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض والذی بدوره یؤدی إلى تحسین مستوى تعلمهم.
2. توظیف التقنیات الحدیثة ولا سیما التعلم النقال فی تحسین مستوى تعلم الأطفال وتنمیة إدراکهم البصری.
3. لفت نظر وزارة التعلیم بالکویت بوجه عام ومدارس ریاض الأطفال بوجه خاص نحو أفصل أسالیب تقدیم التعلم لدى الأطفال کالتعلم النقال.
4. توجیه نظر معلمات ریاض الأطفال نحو الدور المحوری الذی یلعبه الإدراک البصری فی تنمیة الأطفال عقلیا وتعلیمیا.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالی على:

1. مهارات الإدراک البصری اللازمة لأطفال مرحلة الریاض بالکویت، والتی تتضمن مهارات: إدراک الشکل والخلفیة، والإغلاق البصری، والذاکرة البصریة، والعلاقات المکانیة البصریة، والتتابع البصری.
2. استراتیجیة التعلم النقال لتنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض عینة البحث.
3. أطفال مرحلة الریاض بروضة الجهراء بمنطقة الجهراء التعلیمیة.
4. الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2018/2019م.

أدوات البحث:

استخدم البحث الحالی الأداة التالیة:

• قائمة مهارات الادراک البصری اللازمة لأطفال مرحلة الریاض.
• برنامج التعلم النقال.
• اختبار الادراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض.

منهج البحث:

       استخدم البحث الحالی المنهج الوصفی التحلیلی فی تحلیل الدراسات والبحوث السابقة المرتبطة بمتغیرات البحث، کما استخدم کذلک المنهج شبه التجریبی لقیاس أثر استخدام التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت.

عینة البحث:

تکونت عینة البحث من (50) طفل وطفلة من أطفال مرحلة الریاض بروضة الجهراء التابعة لمنطقة الجهراء التعلیمیة وتم اختیارهم عشوائیا، وتم تقسیمهم عشوائیا بالتساوی الى مجموعتین احداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وتم تعلیم المجموعة التجریبیة باستخدام التعلم النقال، کما تم تدریب المجموعة الضابطة بالطریقة السائدة، وتم التطبیق القبلی والبعدی لأداة البحث (اختبار الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض) على مجموعتی البحث.

متغیرات البحث:

اقتصر البحث على المتغیرات التالیة:

-            المتغیر المستقل: التعلم النقال.

-            المتغیر التابع: الإدراک البصری.

التصمیم التجریبی للبحث:

اعتمدت الباحثة على تصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة والتطبیق القبلی والبعدی، وذلک وفق الجدول التالی:

جدول (1) التصمیم التجریبی للبحث

فروض البحث:

1. لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة من أطفال مرحلة الریاض الذین سیدرسون من خلال التعلم النقال والمجموعة الضابطة الذین سیدرسون بالطریقة السائدة فی التطبیق القبلی لاختبار الإدراک البصری.
2. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة من أطفال مرحلة الریاض الذین درسوا من خلال التعلم النقال والمجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة السائدة فی التطبیق البعدی لاختبار الادراک البصری لصالح المجموعة التجریبیة.
3. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة من أطفال مرحلة الریاض الذین درسوا من خلال التعلم النقال فی التطبیقین القبلی والبعدی باختبار الادراک البصری لأطفال مرحلة الریاض لصالح التطبیق البعدی.
4. لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة من أطفال مرحلة الریاض الذین درسوا من خلال التعلم النقال فی التطبیقین القبلی والبعدی باختبار الادراک البصری لأطفال مرحلة الریاض.
5. هناک أثر إیجابی لاستخدام التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت.

مصطلحات البحث:

اشتمل البحث على المصطلحات التالیة:

التعلم النقال

        یعرفه جمال الدهشان، ومجدى یونس ( 2009، 17 ) بأنه شکل من أشکال التعلم یتم باستخدام الأجهزة النقالة والمحمولة مثل التلیفونات المحمولة Cell Phones والمساعدات الرقمیة PDA  والتلیفونات الذکیة Smart Phones وأجهزة الکمبیوتر المحمولة Portable Computers لتحقیق المرونة والتفاعل فی عملیة التعلم فی أی وقت وفی أی مکان، من خلال ما توفره تلک التقنیات من خدمات مثل خدمة الرسائل القصیرة Short Message Service (SMS) وخدمة الوسائط المتعددة MMS وخدمة Wireless Application Protocol (WAP) وخدمة التراسل بالحزم العامة (GPRS)، وخدمة البلوتوث Bluetooth wireless technology وغیرها.

       وتعرفه الباحثة اجرائیا بأنه أحد التقنیات الحدیثة المستخدمة فی مجال التعلیم مع أطفال مرحلة الریاض، والتی یمکن توظیفها فی تحسین تعلم الأطفال وتنمیة إدراکهم البصری بما یتوفر فیه من إمکانیات، فهو یساعد الطفل على فتح تطبیقات تعلیمیة مقدمة بشکل بصری تعزز من إدراکه للمعلومات وفهمها ومن ثم نقلها إلى خبراته هذا بالإضافة الى اتصاله بالإنترنت بما یفتح مجالا للبحث واستخدام تطبیقات عدیدة عبر مصادر المعلومات المتوفرة عبر شبکة الانترنت.

الادراک البصری:

        تعرفه أنصاف کامل منصور (2017، 12) بأنه قدرة العین على استلام المعلومات والصور وإرسالها الى الدماغ لتفسیرها إلى معلومات وصور ذهنیة یمکن أن یتذکرها کخبرات سابقة ٬ وینظمها ویتعرف علیها ویستفید منها فی الخبرات اللاحقة ویتکون من مهارات (إدراک الشکل والخلفیة، والإغلاق البصری، والذاکرة البصریة، والعلاقات المکانیة البصریة، والتتابع البصری).

      وتعرف الباحثة الإدراک البصری بأن قدرة طفل مرحلة الریاض على استقبال الصور وارسالها للمخ للعمل على ترجمتها وتحویلها إلى معلومات وتصورات یستطیع تذکرها لاحقا وتضم إلى خبراته السابقة والتی یمکن أن یستفید منها فی المواقف الجدیدة، وتتضمن مهارات إدراک الشکل والخلفیة، والإغلاق البصری، والذاکرة البصریة، والعلاقات المکانیة البصریة، والتتابع البصری.

• Ø       الإطار النظری والدراسات السابقة:

ویتناول الإطار النظری التعلم النقال، والإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض، وفیما یلی عرض ذلک بشیء من التفصیل:

v أولاً-التعلم النقال:

        منذ سنوات قلیلة ماضیة وعلى وجه التحدید فی بدایة القرن الحادی والعشرین فی                        الدول الغربیة استخدم مصطلح جدید فی مجال التعلیم أطلق علیه باللغة الإنجلیزیة Mobile Learning أو M-Learning، وباللغة الفرنسیة L’apprentissage mobile، کما عقدت العدید من المؤتمرات العلمیة، وظهرت العدید من الدوریات العلمیة المتخصصة التی تناولت هذا النموذج الجدید، وعلى المستوى العربی فقد ظهرت العدید من المقالات والدراسات التی تحدثت عن هذا النموذج الجدید فی محاولة لتوضیح أهمیته وکیفیة استخدام الأجهزة المحمولة فی توفیر خدمة تعلیمیة لبعض الفئات، أو استخدامه کوسیلة لتطویر النظم القائمة من خلال توظیف خدمة التلیفون المحمول – کأحد الأجهزة المستخدمة فی التعلم النقال – والاستفادة من تطبیقاته لخدمة البرامج التعلیمیة التی تقدمها المؤسسات التعلیمیة، ضمن إطار برنامج التعلم عن بعد، وذلک من خلال تعاون مشترک مع بعض شرکات الاتصالات، بما یضمن توفیر برامج للتعلم عن بعد والتعلم المفتوح بواسطة التلیفون المحمول أو استخدامه کمصدر من مصادر التعلم الحدیثة یمکن إضافته إلى منظومة مصادر التعلم الإلکترونی التی توفرها المؤسسات التعلیمیة لطلابها . (أحمد سالم، 2006، 2)، (جمال الدهشان، 2010، 1).

• Ø       مفهوم التعلم النقال

عرفه محمد عطیة خمیس (2008، 1) بأنه نظام تعلمی الکترونی، یقوم على أساس الاتصالات اللاسلکیة، بحیث یمکن للطالب الحصول على المواد التعلیمیة والندوات، فی أی وقت وفى أی مکان، وعلى ذلک فالتعلم المتنقل یخلق بیئة تعلم جدیدة، ومواقف تعلیمیة جدیدة.

وعرفه محمود عبد الکریم (2008، 6) بأنه استخدام الإمکانات المتوفرة فی تقنیات التعلم المتنقل کاستقبال وإرسال المکالمات التلیفونیة والرسائل القصیرة (SMS) والتصویر الفوتوغرافی ومقاطع الفیدیو والاتصال بشبکة الانترنت والتکامل مع أجهزة الکمبیوتر فی نقل وعرض البیانات والمعلومات.

وعرفه علی (Ally (2009 , 20 بأنه ذلک التعلم الذى یتم باستخدام الأجهزة المحمولة الصغیرة Small / portable Computing Devicesوتشمل هذه الأجهزة: التلیفونات الذکیة Smart phones، والمساعدات الرقمیة (PDAs)، والأجهزة المحمولة بالید Hand-Held Devices.

ومما سبق تعرفه الباحثة بأنه نظام التعلم القائم على الأجهزة النقالة والذی یعتمد على الیة التنقل Mobility وشبکات الاتصال اللاسلکیة؛ بهدف تعلیم أطفال مرحلة الریاض القراءة للحروف والکلمات من خلال البرامج المتنوعة التی یتم تحمیلها على الأجهزة، والتی یعتبرها الأطفال ألعاباً ویمیلون الى استخدامها للعب والتعلم.

• Ø       دواعی استخدام التعلم النقال فی التعلیم:

أشارت العدید من البحوث والدراسات مثل دراسة کل من جمال الدهشان، ومجدى            یونس (2009، 18-19)، ومحمد بن عطیة الحارثی (2009، 14) ، وبراون                    (2003,44 , Brown)، ومیلراد (Milard, 2005,47)، و(سارة العرینى،2003، 1)، وجالوبیانو (Jalopeanu , 2003 ,23-24)، ومجدى المهدى (2008، 82)، وبیل جیتس                            ( 2002، 303)، وعبد الله الرئیسی (2007، 2)إلى أن هناک دواعی لاستخدام التعلم النقال فی التعلیم دعت إلى توجه العدید من المؤسسات التعلیمیة لاستخدامه، وهی على النحو التالی:

1. النمو المتزاید لاستخدام الأجهزة النقالة فی العالم.
2. تعدد الخدمات التی یمکن أن تقدمها تقنیات التعلم المتنقل فی مجال التعلیم والتعلم.
3. شیوع وانتشار أسالیب وأنماط التعلم عن بعد، وإثبات جدواها وحاجة المجتمعات الضروریة لها.
4. المساهمة فی التغلب على ما یعانیه التعلیم التقلیدی من مشکلات.

کما اشار کل من کافوس وأذدملی  Ozdamli (2011, 939)& Cavus الة ان التعلم النقال یتکون من خمسة عناصر وهی المتعلم والمعلم والمحتوى وبیئة التعلم والتقییم

v ثانیاً- الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض:

تؤکد الدراسات السابقة على أهمیة مرحلة ریاض الأطفال حیث ذکرت دراسة أفنان محمد خیاط (2009) على أن مرحلة ریاض الأطفال أو مرحلة ما قبل المدرسة تعد من أهم مراحل حیاة الإنسان لأنها مرحلة نمو سریعة وتعتبر الصفحة البیضاء التی سینقش علیها الکبار المحیطون بالطفل ما یریدون وحتى تتشکل وتکتمل الصورة وترسم ملامح شخصیة الفرد حسب بیئته وحسب تعلیمه.

کما تؤکد دراسة "باکرینینیت وآخرون"  Pakarinenet, et al, (2011) أن ریاض الأطفال تؤثر بشکل کبیر على سلوک الأطفال وأدائهم إیجابیا، فهی تعمل على تنمیة الذات لدیهم کما تساعدهم على ممارسة الأنشطة المختلفة مما یساعد على تنمیة مهاراتهم وتحصیلهم الدراسی، کما أن مؤسسات ریاض الأطفال تدعم الأطفال عاطفیا لتعوضهم عن دور الوالدین فی المنزل وتساعدهم على الخروج من نطاق الأسرة لنطاق المجتمع.

وأوضحت دراسة عهود خالد الصائغ (2009) أن ریاض الأطفال تعد من أخصب المراحل التربویة التعلیمیة فی تشکیل الشخصیة وتکوینها لأنها مرحلة تربویة یتم فیها التعلم تلقائیاً مما یمهد لمسار العملیة التربویة فی المستقبل فهی مرحلة حاسمة فی تشکیل أساسیات الشخصیة ومسار نموها الجسمی والحرکی والعقلی واللغوی والاجتماعی والخلقی والانفعالی الجمالی والروحی المهاری.

 والإدراک من المهارات اللازمة لتعلیم المهارات الأکادیمیة والجوانب المعرفیة للأطفال، ویعد من الوسائل الهامة التی یجب الاهتمام بها للوقایة من اضطرابات التعلم فعادة ما یبدأ الطفل بالقراءة والحساب والکتابة بمرحلة ریاض الأطفال وذلک لارتباطها بالمهارات الإدراکیة والمتضمنة لمهارات الإدراک البصری (أسامة البطاینة وآخرون، 2005، 19)

• Ø  مفهوم الإدراک البصری:

یشیر یوسف عدنان العتوم (2014، 120) إلى إمکانیة اکتساب الأطفال لهذه المهارات من خلال برامج تدریبیة معینة تستعین باستراتیجیات وطرق وأسالیب معینة تناسب اعمارهم ، کما یمکن تنمیتها لدیهم ، والواقع ان ریاض الاطفال تفتقر إلى التأکید على مثل هذه الأسالیب ، فضلاً عن التضاؤل الملموس فی الاهتمام بها ، الأمر الذی یفرز آثار تربویة خطیرة على الناتج النهائی للتعلم فی الروضة , کفشل عملیة الاستعداد للقراءة والکتابة ، وبسبب أن نمو مهارات الإدراک البصری یتم عادة خلال مرحلة الطفولة المبکرة، فإن العدید من المعلمین یفترضون أن جمیع الأطفال یکتسبون مهارات الادراک البصری فی هذه المرحلة دون ان نقدم لهم برامج تساعدهم على تنمیتها ، وهو افتراض خاطئ لا یؤیده الواقع الفعلی للأطفال الذین یعانون من ضعف فی مهارات الإدراک البصری .

       ویعتمد الإدراک البصری ﻋﻟﯽ زاوﻴﺔ اﻟﻨظر، واﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴن اﻟناظر واﻟشىء، واﻟﻔﺘـرة اﻟزﻤﻨﻴـﺔ ﻟﻼﺒﺼـﺎر، وﺤرﮐﺔ اﻟﻌﻴن . وﻋﻟﯽ اﻟرﻏم ﻤن ﺘﺸﺒﻴﻪ ﻋﻴن اﻟﺒﺸر بعین اﻟﮐﺎﻤﻴرا، اﻻ ان اﻻدراک اﻟﺒﺼـری ﻴشمل أﮐﺜر ﻤن اﻟﺼورة اﻟﻀوﺌﻴﺔ اﻟساقطة ﻋﻟﯽ ﺸﺒﮐﻴﺔ اﻟﻌﻴن واﻟﺘﻲ ﻴﺘرﺠﻤﻬﺎ اﻟدﻤﺎغ صوریا. (عبد الحمید حسن الحارث، 2007، 124)

ویعتمد فی تجهیز المعلومات البصریة المحیطة بنا بإدراک شکلها وحجمها ولونها على انتباه الشخص إلى الشیء الذی یراه ویرکز بصره علیه لیصل إلى التعرف البصری على الشیء وتسمیته لفظیا أو نقله أو رسمه خطیا، وهذا لا یکون إلا فی إطار الخبرات السابقة, من هنا یمکننا القول أن الإدراک البصری کمرحلة فی تجهیز وتناول المعلومات والمعطیات البصریة لا یمکنه الاستغناء على المراحل المعرفیة الأخرى کالانتباه والذاکرة والتفکیر وغیرها، فإذا ما تم إدراک ومعالجة الأشیاء المرئیة بشکل سلیم یکون عمل المراحل المعرفیة الأخرى جیدا ودقیقا والعکس صحیح إذا کانت المراحل المعرفیة الأخرى سلیمة یتم إدراک الأشیاء والمنبهات المرئیة بشکل جید وسلیم . (عمر بوقصة، 2014، 185)

• Ø       مکونات مهارات الادراک البصری وأهمیتها لطفل الروضة:

یتکون الإدراک البصری من العدید من المهارات التی تتناسب مع أطفال مرحلة الریاض، حیث تتمثل فی:

1-    مهارة ادراک الشکل والخلفیة : 

     یقصد بها القدرة على الفصل أو التمییز بین الشکل من الخلفیة المحیطة به، او                    هی التعرف على صورة فوق خلفیة ما، وهی العملیة الأساسیة فی إدراک الشکل.                ( Miller,2004, 348 ) والمشکلة التی تظهر عند الأطفال فی مرحلة ما قبل المدرسة قد لا یستطیعون الترکیز على الشکل مستقلاً عن الخلفیة البصریة المحیطة به، ویترتب على ذلک أن ینشغل الطفل بمثیر غیر المثیر المستهدف، ومن ثم یتشتت انتباهه، ویتذبذب إدراکه ویخطئ فی مدرکاته البصریة . (عماد الزغول, 2012، 131) وتتمثل سلوکیات الطفل الذی یعانی من مشاکل فی التمییز البصری بین الشکل والخلفیة کالتفریق ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟصورة والأرضیة المرسومة علیها وما یحیط بها ﺃﻭ الکلمة المکتوبة ﻭﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ کتبت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﺭجع ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺜﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ (کالصورة او الکلمة) ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ                       الذﻱ ﻭجه ﻨﺤﻭﻩ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻓﻴﺘﺸﺘﺕ ﺇﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭﻴﺘﺫﺒﺫﺏ إدراکه ﻓﻴﺨﻁﺊ ﻓﻲ مدرکاته ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ                   (نبیل عبد الهادی وعمر نصر الله، 2000، 88)

2-     مهارة ﺍﻹﻏﻼﻕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ: 

    ترتبط هذه المهارة بقدرة الطفل على إدراک الشکل الکلی عندما تظهر أجزاء من الشکل فقط واستکمال الأجزاء الناقصة فی کلمة من الکلمات أو صورة من الصور، وهذه العملیة لها علاقة واضحة بعملیة الاستعداد للقراءة بصفة عامة .( یوسف عدنان العتوم,2014، 115 ) فالإغلاق البصری مکون إدراکی یشیر إلى قدرة الطفل على معرفة الصیغة الکلیة من خلال صیغة جزئیة ، أو معرفة الکل حین یفقد جزء أو أکثر من هذا الکل ، ویمکن ان نعرف الطفل الذی یعانى من ضعف فی الاغلاق البصری بأنه الطفل الذی لا یستطیع إدراک الفرق بین مثیرین أو أکثر بصریاً، أو یعانى من قصور فی هذا الجانب وذلک فیما یخص الحجم والشکل والمسافة واللون , ومن أمثلة ذلک أﻥ یتعرف الطفل على الشیء الموجود فی الصورة ﺒﻌﺩ إخفاء جزء ﻤﻥ ﺍلصورة ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟصورة ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻊ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ جزء منها ویمکن للطفل العادی القیام بإغلاق بصری لها اعتمادا على قدرته الإدراکیة.(عبد الرحمن عدس ویوسف قطامی، 2003، 124 )

3- مهارة الذاکرة ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ : 

       یشیر عماد الزغول (2012، 145) إلى أن الذاکرة البصریة تعرف على أنها تلک العملیة التی یتم من خلالها استرجاع الخبرات البصریة الحدیثة ، وتعد هذه العملیة مهمة فی معرفة واستدعاء الحروف الهجائیة والأعداد والمفردات المطبوعة وکذلک فی مهارات اللغة المکتوبة والتهجی , ولمساعدة الاطفال على تحسین الذاکرة البصریة یطلب من الطفل أن یرى شکلاً، أو حرفاً ، أو رقماً، ثم یغلق عینیة ویعید تصوره ,أو تخیله ثم یفتح عینیة للتأکد من إلمامه به ,او یعرض علیه سلسلة من الحروف على بطاقات ثم إخفائها عن الطفل ,ویطلب منه إعادة کتابتها او یطلب من الطفل أن ینظر إلى الحروف ,أو الکلمة ,أو الشکل ,أو العدد ثم ینطق کلا منهما, او یطلب من الطفل أن یعید تتبع الحروف أو الکلمات أو الأعداد أو الأشکال حتى یلم بها ثم تبعد عنه لیعید رسمها من الذاکرة . وتشیر جمعیة علم النفس الامریکی (1981) الى أن معظم الاطفال فی عمر خمس سنوات یتذکرون بشکل صحیح أربع وحدات من قائمة مکونة من عدة ارقام، وهی تتفق مع ما أشارت إلیه دراسة میادة أسعد موسى (2014، 159) من ان سعة الذاکرة البصریة قصیرة المدى بلغت (4.786) أی خمس وحدات او عناصر. ویذکر وانیتا وولفوک أن الذاکرة الفوریة للمعلومات الجدیدة یمکن أن تخزن المعلومات الجدیدة لمدة تتراوح ما بین (15-20) ثانیة ( أنیتا وولفوک، 2010، 575) و یمکن التعرف على وجود ضعف فی الذاکرة بعیدة المدى إذا ما أظهر الطفل صعوبة فی تذکر المادة التی سبق أن تعلمها عن طریق البصر وهذه المشکلات تؤثر فی المقام الأول بالجانب الاکادیمی فی مجال الاستعداد للقراءة والکتابة بشکل صحیح. (راضی الوقفی, 2000، 232)

4-     مهارة العلاقات المکانیة البصریة : 

ویشیر هذا المفهوم إلى قدرة الطفل على إدراک وضع الأشیاء أو المدرکات فی الفراغ حیث یتعین على الطفل أن یتعرف على إمکانیة تسکین شیء ما (حروف، کلمات، أعداد، صور، أشکال) فی علاقة مکانیة لهذا الشیء من الأشیاء الأخرى المحیطة، ففی القراءة مثلا یجب أن نستقبل الکلمات کوحدات أو کینونات کلیة محاطة بالفراغ، وتمثل القدرة على إدراک العلاقات المکانیة أساساً مهماً من الأسس التی یقوم علیها التعلم. (عبد الرقیب البحیری، 1995، 176)

وهو نظام یختص بمعالجة المعلومات البصریة والنمائیة والتخزین المؤقت لها، ویلعب دورا هاما فی التوجه المکانی وحل المشکلات المکانیة البصریة، وتختلف قدرة الطفل على إدراک العلاقات المکانیة القائمة بین الأشکال تبعا لاختلاف مراحل نموه، وبصفة عامة فإن إدراک الطفل فی هذه المرحلة مهم جدا. (Wepman, 2000). إن تحدید العلاقة المکانیة للأشیاء أو للشخص نفسه تستلزم إدراک مواقع الأشیاء وعلاقتها بالمشاهد، وتحدید اتجاهاتها ومتغیراتها، والقدرة على تحدید مواقع المدرکات مهم لفهم الاتجاه المکانی ولتحدید مواقع المدرکات (تحت – فوق – أمام – خلف – بین – یمین - یسار). (Smith, 2004)

ویتضمن ذلک قدرة الطفل على تحدید وإدراک وضع الأشیاء بالنسبة لبعضها البعض فی البیئة وکذلک وضعها بالنسبة لاتجاهات جسمه، فهو تصور یسمح لنا أن نفهم ترتیب ما یحیط بنا وعلاقاتنا به. (Cecell & Elaine, 2007, 1537)

5-     مهارة التمییز ﺍﻟﺒﺼرﻱ: 

والتمییز البصری هو القدرة على تمییز أوجه التشابه أو الاختلاف بین الصور والأشکال والحروف والکلمات، وکذلک القدرة على تمییز الألوان والأحجام. (رحاب برغوث، 2002)

وترى دعاء الألفی (2004) أن لمهارات التمییز البصری لدى أطفال مرحلة الریاض أهمیة قصوى، وذلک للأسباب التالیة:

1. إن المهارات البصریة لها أهمیة کبیرة لدى أطفال مرحلة الریاض.
2. تدریب الطفل على رؤیة وملاحظة الأشیاء، وخاصة فی الألوان والتعرف على الأشکال والتمییز بینها.
3. یجب تدریب الطفل على الملاحظة البصریة للألوان الأساسیة، والألوان المنبثقة منها لتمییز شدتها، وتدرجها بالنسبة لبعضها بعضا.
4. تدریب الطفل على المقارنة بین الأطوال والأحجام والألوان والأشکال المختلفة مع تحدید أوجه الشبه والاختلاف لتقویة ذاکرته البصریة.

إجراءات البحث وأدواته:

فی ضوء مراجعة الباحثة للبحوث والدراسات السابقة فی مجال التعلم النقال والإدراک البصری والاطلاع على نماذج التصمیم المتنوعة، أعدت الباحثة اجراءات البحث وفق نموذج محمد عطیة خمیس (2015) نظرا لمناسبته لطبیعة وعینة البحث، واتسامه بالتکاملیة، نتیجة وضوح الخطوات الإجرائیة فی کل مرحلة من مراحل النموذج، وکذلک وضوح المخرجات التی یجب الوصول إلیها بعد انتهاء کل مرحلة، والتفاعلیة، بین جمیع مکونات النموذج عن طریق توفر عملیات التقویم البنائی والرجع والتعدیل والتحسین المستمر، والشمولیة، یشتمل النموذج على کافة مراحل وخطوات التصمیم التعلیمی، مع توفیر التغذیة الراجعة لکل مرحلة بما یتفق مع إجراءات البحث الحالی، والمرونة، حیث یمکن تطبیق النموذج على مستوى برنامج تدریبی واحد أو وحده تدریبیة أو موضوع واحد أو حتى على مستوى تطویر مصادر التعلیم والتعلم بالمحتوى الإلکترونی، کما أنه یراعی النموذج مداخل التعلیم المختلفة، وذلک بتحقیق التکامل بین نظریات التعلیم والتعلم المختلفة (السلوکیة– المعرفیة– البنائیة– الاتصالیة)، بالإضافة لحداثة ومناسبة النموذج لطبیعة التعلم النقال المقترح بالبحث الحالی، ویتکون النموذج من ست مراحل، وذلک على النحو التالی:

1. مرحلة التخطیط والإعداد القبلی، والتی تتم من خلال مجموعة من الخطوات وهی:

1-1. تشکیل فریق العمل (خبراء تصمیم، مادة، مصادر، برمجة، وسائط متعددة):

تمثلت هذه الخطوة فی تشکیل فریق العمل لتصمیم وإنتاج برنامج التعلم النقال، وتکون فریق العمل من الباحثة مستعینة بأحد المبرمجین المتخصصین فی مجال برمجة تطبیقات التعلم النقال.

1-2. تحدید المسؤولیات والمهمات:

تمثلت هذه الخطوة فی تحدید المسؤولیات والمهمات اللازمة لتصمیم وإنتاج برنامج التعلم النقال وذلک من خلال تنفیذ کافة خطوات التصمیم التعلیمی لبرنامج التعلم النقال، وتحدید مصادر التعلم اللازمة لأطفال مرحلة الریاض والتی یتم توظیفها داخل محتوى برنامج التعلم النقال والذی تضمن مهارات الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض والمشتملة على إدراک الشکل والخلفیة، والإغلاق البصری، والذاکرة البصریة، والعلاقات المکانیة البصریة، والتتابع البصری، واستطلاع رأی معلمات ریاض الأطفال عن أفضل طرق عرض المحتوى للأطفال عن طریق التعلم النقال بما یخدم الإدراک البصری لدیهم، واستعانة الباحثة بأحد المبرمجین المتخصصین والتی عرضت علیه المصادر التعلیمیة المتاحة، وقامت بتخطیط واجهة التفاعل بالبرنامج، وساعدها المبرمج فی التصمیم.

1-3. تخصیص الموارد المالیة وطرق الدعم:

قامت الباحثة بتوفیر کافة المخصصات المصادر المالیة واللازمة لاستکمال تصمیم وتنفیذ وتطبیق وتقییم برنامج التعلم النقال.

2.مرحلة التحلیل، والتی تتم من خلال مجموعة من الخطوات وهی:

2-1. تحلیل الحاجات والغایات العامة: تمثلت هذه الخطوة فی تحدید مشکلة البحث الحالی والتی تکمن فی ضعف مهارات الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض لدى أطفال مرحلة الریاض والتی بدورها تؤثر على اکتساب المعارف والمهارات وتؤثر بشکل سلبی على اتجاهاتهم نحو التعلم، ومن هنا ظهرت الحاجة لتصمیم برنامج التعلم النقال لتنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت.

2-2. تحلیل خصائص الفئة المستهدفة: یهدف تحلیل خصائص الفئة المستهدفة إلى تعرف أهم الخصائص المتوفرة لدى أطفال مرحلة الریاض، وذلک لمراعاة الفروق الفردیة وحاجات وقدرات الأطفال، وتقدیم وصیاغة وتنظیم المحتوى بما یتناسب مع احتیاجاتهم وقدراتهم، وتمثلت خصائصهم العامة بأنهم أطفال بالمستوى الثانی لمرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت بروضة الجهراء بمنطقة الجهراء التعلیمیة، وبالنسبة للخصائص الشخصیة فالأطفال لدیهم الرغبة الدافع فی الاشتراک ببرنامج التعلم النقال، کما أن لدیهم القدرة على استخدام الجول بکفاءة.

2-3. تحلیل المهمات التعلیمیة: فی هذه الخطوة تم تحلیل مهارات الإدراک البصری ، وتم الربط بینا وبین ما یتعلمه الأطفال بمرحلة الریاض فی اللغة العربیة من تعلم الحروف والکلمات باللغة العربیة، ومن ثم بناء محتوى برنامج التعلم النقال لتنمیة الإدراک البصری لأطفال المستوى الثانی بمرحلة الریاض بالکویت معتمدین فی ذلک على تعلیم الحروف والکلمات باللغة العربیة المتضمنة بالفصل الدراسی الأول، وقد تم عرض المحتوى على مجموعة من معلمات ریاض الأطفال، والموجهات التربویات لمرحلة ریاض الأطفال؛ لتعرف آرائهن فی المحتوى التعلیمی المزمع تقدیمه للأطفال.

2-4. تحلیل الموارد والقیود: فی هذه الخطوة تم القیام بتحلیل الموارد والمصادر لرصد الإمکانیات المتوفرة لدى أفراد العینة والتی سوف تساعد على إنجاز المهام المطلوبة والخاصة بالبحث، وبما أن التعلم النقال المقدم للأطفال یقدم عبر الأجهزة اللوحیة فقد قامت الباحثة باختیار الأطفال الذین تتوفر لدیهم أجهزة لوحیة وذلک بمخاطبة أولیاء أمورهم لإحضار أجهزتهم لمن یرغب فی الاشتراک بالبرنامج، وقامت الباحثة بتوفیر خدمة الانترنت الهوائی لاتصال الأجهزة اللوحیة عبر الانترنت، ومن ضمن القیود وجود بعض الصعوبات فی الاتصال بالإنترنت نظرا لتنوع الأجهزة، وقامت الباحثة بالاستعانة ببعض التقنیین بالمدرسة لمساعدتها على تشغیل الانترنت بالأجهزة.

3.مرحلة تصمیم المحتوى الإلکترونی،والتی تتم من خلال مجموعة من الخطوات وهی:

3-1. صیاغة الأهداف التعلیمیة وتحلیلها: تتضمن هذه الخطوة صیاغة الأهداف العامة والسلوکیة وتحلیلها وتصنیفها:

تحدید الأهداف العامة

تعتبر عملیة تحدید الأهداف العامة من أهم الخطوات الإجرائیة فی إعداد برامج وأدوات التعلم عبر التعلم النقال، وتمثل الهدف العام من برنامج التعلم النقال هو تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت.

تحدید الأهداف السلوکیة

تمثلت الأهداف السلوکیة لبرنامج التعلم النقال فی تنمیة مهارات إدراک الشکل والخلفیة، ومهارات الإغلاق البصری، ومهارات الذاکرة البصریة، ومهارات العلاقات المکانیة البصریة، ومهارات التتابع البصری.

3-2. تصمیم أدوات القیاس: تمثلت أدوات القیاس فی:

• Ø       اختبار الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض.

یهدف الاختبار الى قیاس مهارات الإدراک البصری لأطفال المستوى الثانی من مرحلة ریاض الأطفال، من خلال رصد المؤشرات الدالة على العملیات المختلفة لإدراک المعلومات البصریة، وذلک من خلال خمسة اختبارات فرعیة تمثل المکونات الرئیسیة لمهارات الإدراک البصری والتی تم الاتفاق علیها من خلال تحلیل البحوث والدراسات السابقة، ولکل اختبار فرعی منها مجموعة من المهام المتطلبة من الأطفال، ومن خلال انجاز المهام المتطلبة یمکن الحکم على قدرة الطفل على انجاز العملیات اللازمة للإدراک البصر التی یحتوی علیها الاختبار، وفیما یلی عرض للاختبارات الفرعیة للإدراک البصری:

(1) اختبار التمییز البصری:

یهدف هذا الاختبار الفرعی إلى قیاس قدرة الطفل على التعرف على الأشکال وتمییزها عن غیرها من الأشکال الأخرى، والتحدید الدقیق لخصائص الشکل البصری المستهدف.

(2) اختبار الاغلاق البصری:

یهدف هذا الاختبار الفرعی إلى قیاس قدرة الطفل على إدراک الأجزاء الناقصة من الشکل من خلال إحداث التکامل البصری، وترکیب المثیرات البصریة وتجمیع الأشکال، وإدراک الشکل من خلال تجمیع تصوری لمکوناته.

(3) اختبار إدراک الشکل والخلفیة:

یهدف هذا الاختبار الفرعی إلى قیاس قدرة الطفل على التحلیل البصری للأشکال وإدراک علاقتها بالخلفیة، والانتباه الانتقائی لمکونات الأشکال والإدراک البصری الدقیق لتفاصیلها، والتتبع البصری للأشکال.

(4) اختبار العلاقات المکانیة البصری:

یهدف هذا الاختبار الفرعی إلى قیاس قدرة الطفل على استخدام الاستدلالات البصریة فی إدراک العلاقات البصریة المکانیة، وإدراک حرکة الجسم فی الفراغ، وإدراک أحجام الأشکال المختلفة للمثیرات والعلاقات بینها.

(5) اختبار الذاکرة البصری:

یهدف هذا الاختبار الفرعی إلى قیاس قدرة الطفل على تذکر الأشکال والتفاصیل الخاصة بأجزائها، وتذکر ترتیب الأشکال، وتذکر العلاقة بین أحجام الأشکال، وإدراک العلاقات المکانیة بین الأشکال وبعضها.

ویقدم للطفل عبر برنامج التعلم النقال فی کل اختبار فرعی عشرة أشکال، ویطلب منه انجاز مهمة محددة تتعلق بکل مجموعة من الأشکال عبر الأجهزة اللوحیة، حیث یتطلب انجاز هذه المهام اتقان الطفل لمجموعة القدرات السابقة بکل اختبار فرعی.

وقد قامت الباحثة بوضع کل مجموعة من مجموعات الاشکال لکل اختبار فرعی فی برنامج التعلم النقال وتقدیمها عبر الانترنت للأطفال أثناء التطبیق.

أسلوب تطبیق الاختبار:

1. یطبق الاختبار الکترونیا عبر الأجهزة اللوحیة من خلال عرض قائمة رئیسیة تتضمن الخمسة اختبارات، وبکل اختبار یوجد عشرة أشکال بکل اختبار فرعی من الاختبارات الخمسة، ویتم عرض الأشکال تباعا مع تقدیم التعلیمات المطلوبة للاستجابة بشکل صوتی، وتحدد فترة زمنیة للاستجابة على کل شکل من أشکال الاختبارات الفرعی وفقا للزمن الذی تم تحدیده من التطبیق الاستطلاعی، ویبدأ حساب الزمن بعد الانتهاء من تقدیم تعلیمات الاستجابة، ویتم رصد الاستجابات الصحیحة والخطأ فی قاعدة البیانات المصممة داخل البرنامج، لیتم الحکم على مدى تعلم الأطفال وتنمیة مهارات الإدراک البصری لدیهم.

حساب ثبات الاختبار

قامت الباحثة بحساب ثبات اختبار الإدراک البصری بعد تطبیقه استطلاعیا على مجموعة مکونة من (12) طفل من أطفال المستوی الثانی بمرحلة ریاض الأطفال بروضة الجهراء بمنطقة الجهراء التعلیمیة، وتم حساب معامل الثبات ألفا کرونباخ للثبات والذی بلغ (0.768) بما یعنی أن الاختبار یتمتع بقدر عالٍ من الثبات.

حساب الاتساق الداخلی للاختبار

یُستخدم صدق الاتساق الداخلی لاستبعاد الأسئلة غیر الصالحة فی الاختبار، حیث یقصد به تحدید التجانس الداخلی للاختبار، بمعنى أن یهدف کل سؤال إلى قیاس نفس الوظیفة التی تقیسها الأسئلة الأخرى فی الاختبار، ولتحدید الاتساق الداخلی تم حساب معاملات الارتباط بین کل سؤال، والدرجة الکلیة للاختبار، ویتضح أن الأسئلة أظهرت معاملات ارتباط لها دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، وهذا یشیر إلى أن الاختبار یتمتع بدرجة عالیة من الاتساق الداخلی.

حساب صدق الاختبار

       لحساب صدق الاختبار قامت الباحثة بعرض اختبار الإدراک البصری على مجموعة من الخبراء والمحکمین فی مجال ریاض الأطفال، وعلم النفس التربوی وذلک لتحدید مدى ارتباط الأشکال بالاختبار الفرعی من الدراک البصری وتحقیقها لأهداف اتقانه، ومدى مناسبة الأشکال للعمر العقلی لأطفال المستوى الثانی بمرحلة ریاض الأطفال، وإبداء الملاحظات حول الشکل العام للاختبار، وقاد أوصى المحکمین بإجراء بعض التعدیلات، مثل: تعدیل بعض الأشکال لتکون أکثر وضوحا للأطفال، ونقل أحد الأشکال من اختبار لآخر، وتعدیل ألوان بعض الأشکال لتکون أکثر وضوحاً، وقد قامت الباحثة بعمل التعدیلات لیصبح الاختبار جاهزا للتطبیق.

معاملات السهولة والصعوبة والتمییز

        عند تطبیق الاختبار عینة البحث الاستطلاعیة المکونة من (12) طفل من أطفال المستوى الثانی من مرحلة ریاض الأطفال، تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار باستخدام معادلتی معامل السهولة ومعامل الصعوبة، وقد تراوحت معاملات سهولة الاختبار بین (0.6: 0.7)، وقد اعتبرت أسئلة الاختبار التی بلغ معامل سهولتها أکبر من (0.8) أسئلة شدیدة السهولة، کما تراوحت معاملات الصعوبة بین (0.3: 0.4) وهی تعد معاملات سهولة وصعوبة مقبولة، وتم الاستفادة من حساب معاملات السهولة والصعوبة للاختبار عند تطبیقه استطلاعیا فی ترتیب أسئلة الاختبار من السهل إلى الصعب، وبذلک تمت الاستفادة من حساب تلک المعاملات فی التأکد من مناسبة الأسئلة لمستوى الأطفال، بالإضافة إلى استخدامها فی الترتیب المنطقی للأسئلة لتتدرج من السهل للصعب فی کل اختبار فرعیة وأیضا فی ترتیب الاختبارات الفرعیة نفسها.

         کما تم حساب معاملات التمییز لأسئلة الاختبار حیث تراوحت بین (0.39 – 0.62)، مما یشیر إلى أن أسئلة الاختبار ذات قوة تمییز مناسبة تسمح باستخدام الاختبار فی قیاس تحصیل الطلاب، وهی تعتبر معاملات تمییز مقبولة.

حساب زمن تطبیق الاختبار:

         تم تطبیق اختبار الإدراک البصری على عینة مکونة من (12) طفل من أطفال المستوى الثانی بمرحلة ریاض الأطفال؛ وذلک لتحدید متوسط زمن تطبیق کل اختبار فرعی، واعتمدت الباحثة فی تطبیق الاختبار على الأجهزة اللوحیة، وذلک بغرض وضع الزمن المستغرق لاستخدام الاختبار عبر الأجهزة اللوحیة فی الاعتبار، وبحساب مجموع الزمن المستغرق لکل طفل لإتمام کل اختبار فرعی والمکون من (50) سؤالاً مقسمین على الاختبارات الفرعیة الخمسة، بواقع (10) أسئلة لکل اختبار فرعی، وقسمتهم على عدد الأطفال، وتوصلت الباحثة إلى أن کل اختبار فرعی یستغرق (11) دقیقة، ویستغرق الاختبار کاملا (55) دقیقة، بالإضافة لاستهلاک بعض الوقت فی فتح البرنامج وتشغیله تقدر بحوالی خمسة دقائق، وبذلک توصلت الباحثة إلى أن الزمن المناسب لتطبیق الاختبار (60) دقیقة.

3-3. تصمیم بنیة المحتوى الإلکترونی: تمثل هذه الخطوة فی تحدید بنیة الموضوعات الرئیسیة والفرعیة للمحتوى الإلکترونی المقدم عن طریق التعلم النقال، والتی تضمنت تعلیم الحروف والأرقام باللغة العربیة، والمقدم من قبل وزارة التربیة بالکویت للمستوى الثانی بمرحلة ریاض الأطفال.

3-4. تحدید استراتیجیات التعلم: فی هذه الخطوة تم تحدید استراتیجیات التعلم المقدمة من خلال التعلم النقال، حیث تم تحدید استراتیجیات: التعلم بالاستکشاف، والتعلم النشط، والتعلم الفردی، والتعلم من خلال الألعاب التعلیمیة والمقدمین من خلال الأجهزة اللوحیة عبر استراتیجیة التعلم النقال. 

3-5. تحدید أسالیب التفاعل ببرنامج التعلم النقال: تمثلت التفاعلات داخل برنامج التعلم النقال فی تفاعل الأطفال مع واجهة تفاعل البرنامج، وانغماس الأطفال بالبرنامج لما یحتویه من مجموعة من الأشکال والرسوم الکارتونیة المحببة للأطفال بهذه المرحلة العمریة، کما یقدم المحتوى بشکل یساعد على تنمیة مهارات الإدراک البصری فی ضوء ما تم تحلیله من تلک المهارات وممارساها، ویتیح برنامج التعلم النقال أیضا فرصة للتنقل بسهولة ویسر، ویقدم تغذیة راجعة مناسبة لطبیعة الأطفال على الأنشطة التی یمارسونها بالبرنامج.

3-6. تحدید الأنشطة والتکلیفات: تم تصمیم الأنشطة التعلیمیة التی تحقق استراتیجیات التعلم السابق تحدیدها وقدم الباحث الأنشطة من خلال أنشطة فردیة مرتبطة بالمحتوى التعلیمی تساعد الأطفال على تثبیت المعارف ومهارات الإدراک البصری التی تلقوها.

3-7. تنظیم المحتوى وأنشطته: تم وضع تصور عام عند تنظیم المحتوى التعلیمی للأطفال بحیث یکون متسلسلاً من العام الى الخاص ومن السهل الى الصعب ومن المألوف الى غیر المألوف.

3-8. تحدید مصادر ووسائط التعلم المقدمة عبر التعلم النقال: وفیها تم تحدید مصادر ووسائط التعلم المقدمة عبر التعلم النقال لکل هدف من الأهداف التعلیمیة فی ضوء مجموعة من معاییر التصمیم التعلیمیة والتربویة والتکنولوجیة والتی یمکن تلخیصها فی دقة وتناسق ووضوح کل من الوسائط النصیة والصور والرسوم الحرکیة والوسائط الصوتیة والسمعیة وتوظیف أسلوب التعلم الفردی فی دراسة المحتوى وإنجاز المهام والأنشطة التعلیمیة.

3-9. وصف مصادر ووسائط التعلم المقدمة عبر التعلم النقال: فی هذه الخطوة یتم تقدیم وصف للمصادر والوسائط الخاصة ببرنامج التعلم النقال المناسب لتنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض، فتم کتابة النصوص وتنسیقها ببرنامج محرر النصوص MS Word، وإنتاج وتعدیل الصور والأشکال ببرنامج معالجة الصور Adobe Photoshop CS5، وإنتاج بعض التسجیلات الصوتیة ومعالجة بعض المقاطع الصوتیة ببرنامج Sound Forge، وتعدیل بعض مقاطع الفیدیو من خلال برنامج معالة الفیدیو Camtasia.

3-10. إعداد التعلیمات والتوجیهات: فی هذه الخطوة تم وضع تعلیمات استخدام البرنامج عن طریق ملف فیدیو یصور شاشات البرنامج وشاشاته وطریقة استخدامه، وکیفیة التعامل مع اختبار الإدراک البصری من خلال الأجهزة اللوحیة. 

3-11. منصة العرض وواجهة التفاعل: تم الاطلاع على العدید من برامج التعلم النقال وبرامج تنمیة مهارات الإدراک البصری بوجه عام ولأطفال مرحلة الریاض بوجه خاص، وذلک للوقوف على الشکل العام لواجهة برنامج التعلم النقال وأسالیب التفاعل بداخله. 

3-12. تصمیم سیناریو المحتوى المقدم عبر التعلم النقال : تم تصمیم عرض سیناریو المحتوى المقدم عبر برنامج التعلم النقال حیث أنه بعد تدریب الأطفال على التعامل مع البرنامج، وعند دخولها لأول مرة یقوم الطفل بالدخول لأول مرة بالبرنامج فیفتح أمامه اختبار الإدراک البصری القبلی، وعند الانتهاء من الاستجابة علیه یعرض أمامه المحتوى، والذی یقوم بالتعلم من خلاله، وعقب انتهاء الطفل من التعلم واستکمال الأنشطة المطلوبة بالبرنامج یدخل مرة أخرى للاختبار البعدی، وتسجل درجات الطفل القبلیة والبعدیة فی قاعدة بیانات البرنامج ویمکن للباحثة رصدها لإجراء علیها المعالجات الإحصائیة.

4.مرحلة إنتاج وتطویر المحتوى المقدم عبر التعلم النقال.

       فی هذه المرحلة تم إنتاج وتطویر المحتوى المقدم عبر التعلم النقال، قامت الباحثة بالاطلاع على العدید من النماذج المتنوعة لبرامج التعلم النقال؛ بهدف تکوین تصور عام لواجهة المستخدم الرئیسیة وواجهة التحکم لبرنامج التعلم النقال، واستعانت الباحثة بمساعدة أحد المبرمجین المتخصصین فی تصمیم وبرمجة برنامج التعلم النقال، کما قامت الباحثة بتوفیر العدید من المصادر التعلیمیة المتعلقة بتعلیم الحروف والکلمات لأطفال مرحلة الریاض بالمستوى الثانی فی دولة الکویت معتمدة على کتاب وزارة التربیة وبعض مصادر الانترنت، وإعداد الأنشطة التعلیمیة والتدریبات، وتصمیم العدید من الوسائل السمعیة والبصریة فی موضوعات التعلم والتی تهدف لتنمیة الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض،  وتضمن انتاج وتطویر المحتوى الشاشة الافتتاحیة لبرنامج التعلم النقال، ثم المحتوى المقدم من خلال وسائل بصریة متنوعة، والأنشطة التعلیمیة، والتقویم المقدم عن طریق اختبارات الادراک البصری الإلکترونیة والمعتمدة على الأشکال البصریة.

5.مرحلة تقویم وتحسین المحتوى المقدم عبر التعلم النقال.

تهدف هذه المرحلة إلى تجریب محتوى برنامج التعلم النقال، وذلک بغرض التأکد من سلامة المحتوى، والتأکد من مدى وضوح المحتوى من حیث الشکل والتنسیق للنصوص والأشکال، ومدى مناسبته لمستوى أطفال المستوى الثانی من مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت، وکذلک التأکد من مدى سلامة وسلاسة واجهة البرنامج والتنقل بداخله واختبار الإدراک البصری، والمصادر التعلیمیة والوسائل المتاحة من خلال البرنامج، ومن ثم إجراء التعدیلات اللازمة لاعتماد النسخة النهائیة المستخدمة فی التطبیق، وقد تم التجهیز والإعداد لمرحلة التقویم والتحسین من خلال:

5-1. إجراء التجربة الاستطلاعیة:  تهدف التجربة الاستطلاعیة إلى تجریب محتوى برنامج التعلم النقال على  عینة استطلاعیة مکونة من (12) طفل من أطفال بالمستوى الثانی بمرحلة ریاض الأطفال؛ وذلک للتأکد من سلامة محتوى برنامج التعلم النقال وإجراء التعدیلات اللازمة قبل تنفیذ التجربة الأساسیة على عینة البحث، بهدف تحدید الصعوبات التی قد تظهر أثناء تطبیق التجربة الأساسیة، واکتساب خبرة التطبیق، وتحدید الزمن التقدیر لتطبیق البرنامج على الأطفال، وحساب ثبات أدوات البحث، وقد تم الحصول على الموافقة من إدارة روضة الجهراء لإجراء التجربة الاستطلاعیة، وإتاحة التطبیق عبر الانترنت من خلال موقع الاستضافة Gogaddy بعنوان www.visualperceptionq8.com وتحمیله عبر   Play Storeباسم Visual Perception Q8، وتم التأکد من تشغیل خدمة الانترنت اللاسلکی Wi-Fi، وعمل البرنامج بأجهزة الأطفال اللوحیة، وتدریبهم على استخدام البرنامج فی البدایة، وتم تنفیذ التجربة الاستطلاعیة على الأطفال من قبل الباحثة وبمساعدة معلمتان من معلمات ریاض الأطفال بعد تدریبهن على ذلک، وأیضا تطبیق اختبار الإدراک البصری على الأطفال، وأظهرت النتائج سلامة البرنامج من الأخطاء، وسهولة التعامل معه، وکذلک ثبات اختبار الادراک البصری.

5-2. أراء الخبراء والمختصین:تهدف هذه الخطوة إلى تقییم برنامج التعلم النقال من خلال عرض البرنامج على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی مجال التعلم الإلکترونی وریاض الأطفال، وذلک للتعرف على مدى سلامة المحتوى التعلیمی المقدم بالبرنامج من الأخطاء العلمیة ومناسبته لمستوى أطفال المستوى الثانی من مرحلة ریاض الأطفال، ومناسبة البرنامج لمستوى الأطفال واتساق المصادر التکنولوجیة والصور والرسوم والاصوات المقدمة بالبرنامج ومناسبتها لأطفال المرحلة، وأشار الخبراء الى تعدیل فی ترتیب بعض العناصر بالشاشات.

5-3. إجراء التعدیلات المطلوبة:فی هذه الخطوة تم إجراء التعدیلات المقترحة من قبل الخبراء على برنامج التعلم النقال لیصبح البرنامج جاهز للتطبیق.

5-4. النسخة النهائیة:بناءً على ما سبق وإجراء التعدیلات المقترحة والتأکد من سلامة البرنامج تم الوصول الى الصورة النهائیة للبرنامج.

6.مرحلة النشر والتوزیع:

تمت هذه المرحلة من خلال مجموعة من الخطوات وهی:

6-1. وضع المحتوى على برامج استضافة التعلم النقال:تم رفع النسخة النهائیة لبرنامج التعلم النقال من خلال موقع الاستضافة Gogaddy بعنوان www.visualperceptionq8.com وتحمیله عبر   Play Store باسم Visual Perception Q8. 

6-2. حقوق الملکیة والإتاحة:بعد تجربة وتحکیم البرنامج وإجراء کافة التعدیلات تم تسجیل حقوق الملکیة لبرنامج التعلم النقال وذلک بتثبیت عبارة "جمیع الحقوق محفوظة للباحثة 2018".  

6-3. صیانة المحتوى:تعمل الباحثة على إجراء متابعة مستمرة لبرنامج التعلم النقال ومتابعة تقییمات المستخدمین لتتمکن من تطویر وتحدیث وصیانة البرنامج بصفة مستمرة.

تنفیذ التجربة الأساسیة للبحث.

مرت عملیة إجراء التجربة بعدة خطوات تمثلت فی:

1. الإعداد لتجربة البحث.

    تم الإعداد لتجربة البحث بالتنسیق مع إدارة روضة الجهراء بمنطقة الجهراء للقیام بتجربة البحث الأساسیة على مجتمع البحث من أطفال المستوى الثانی بمرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت، فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2018-2019، وتم التنسیق على إتاحة شبکة انترنت لاسلکیة Wi-Fi أثناء تطبیق برنامج التعلم النقال.  

2. اختیار عینة البحث وتوزیعها.

       تم إجراء تجربة البحث على عینة عشوائیة من أطفال مرحلة الریاض بالمستوى الثانی مکونة من (50) طفل وطفلة، وتم تقسیمهم عشوائیا بالتساوی إلى مجموعتین احداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وتم التأکید على توافر لدى أطفال المجموعة التجریبیة أجهزة لوحیة بالإضافة للحصول على موافقة أولیاء أمورهم کتابیا على تطبیق البرنامج علیهم وتنمیة الإدراک البصری لدیهم، وتم تقدیم المحتوى للمجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة دون استخدام برنامج التعلم النقال معهم، وقامت الباحثة بمقابلة الأطفال وتدریبیهم على کیفیة التعامل مع برنامج التعلم النقال والتعامل مع نوعیة الأسئلة التی قد تواجههم فی اختبار الادراک البصری لدى أطفال مرحل الریاض.

3. التطبیق القبلی.

تم تنفیذ التجربة الأساسیة للبحث فی الفترة من (30 سبتمبر إلى 18 أکتوبر 2018م)  لمده (18) یوم، مع تأکید أن الباحثة تقوم بمساعدة الأطفال فی البدایة على الدخول للبرنامج، وأن هذه المساعدة تقل مع مرور الوقت خلال التجربة، وقد ساعدت الباحثة فی البدایة الأطفال فی تشغیل الاختبار القبلی للإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض، وأثناء التطبیق القبلی للاختبار قامت الباحثة بمتابعة الأطفال وتذلیل لهم صعوبات استخدام البرنامج إن وجدت، حتى تأکدت الباحثة من إتمام جمیع الأطفال للاختبار القبلی، وقد عاون الباحثة معلمتان من معلمات ریاض الأطفال بروضة الجهراء التعلیمیة بعد تدریبهن على ذلک، کما تم التطبیق القبلی لاختبار الادراک البصری ورقیا على المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة بالتعاون مع معلمات الصف. 

وللتحقق من صحة الفرض الأول، والذی نصه: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة من أطفال مرحلة الریاض الذین سیدرسون من خلال التعلم النقال والمجموعة الضابطة الذین سیدرسون بالطریقة السائدة فی التطبیق القبلی لاختبار الإدراک البصری"، قامت الباحثة بالتحقق من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة، وذلک من خلال المقارنات بین المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة باختبار الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض، وکذلک تطبیق اختبار ت للمجموعات المستقلة Independent Sample t-test، کما هو موضح فی الجدول التالی: 

جدول (2) الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار الإدراک البصری

یلاحظ من الجدول (2) أن متوسط درجات (اختبار الادراک البصری الکلی) فی القیاس القبلی للمجموعة الضابطة قد بلغ (11.36) بانحراف معیاری (1.977) فی حین کان یساوی (12.28) بانحراف معیاری (2.574) فی القیاس القبلی للمجموعة التجریبیة، وبلغت قیمة (t) للفرق بین المتوسطین (0.362)، وهی قیمة غیر دالة احصائیا عند مستوى دلالة (0.05)، حیث أن الدلالة المحسوبة تساوی (0.163) وهی أکبر من (0.05)، مما یعنی عدم وجود فروق دالة احصائیا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی للاختبار، ویعنی هذا قبول الفرض الصفری، أی أنه لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة من أطفال مرحلة الریاض الذین سیدرسون من خلال التعلم النقال والمجموعة الضابطة الذین سیدرسون بالطریقة السائدة فی التطبیق القبلی لاختبار الإدراک البصری، مما یشیر إلى تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة من أطفال المستوى الثانی بمرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت فی مستوى الإدراک البصری.

4. متابعة تنفیذ التجربة الأساسیة.

بعد الانتهاء من التطبیق القبلی والتأکد من تکافؤ مجموعتی البحث التجریبیة والضابطة فی اختبار الإدراک البصری لدى أطفال المستوى الثانی بمرحلة الریاض فی دولة الکویت، تم تنفیذ التجربة الأساسیة الخاصة بالبحث فی الفترة من یوم (الأحد) الموافق (30 سبتمبر 2018م) إلى یوم (الخمیس) الموافق (18 أکتوبر 2018م) بمعدل ساعتان یومیاً على فترتین من التاسعة للعاشرة صباحا ومن الثانیة عشر للواحدة ظهرا، وتابعت الباحثة الأطفال أثناء التعلم من خلال برنامج التعلم النقال، وقدمت الدعم لهم عند الحاجة وذلک مع مساعدة المعلمتان حتى تم الانتهاء من التطبیق.

5. التطبیق البعدی.

    تم التطبیق البعدی لاختبار الإدراک البصری لأطفال المستوى الثانی بمرحلة ریاض الأطفال یوم الاحد الموافق 21 أکتوبر 2018، وتم تطبیقه الکترونیا مع أطفال المجموعة التجریبیة مع معاونة معلمتان من معلمات ریاض الأطفال بعد تدریبهن على ذلک وورقیا مع أطفال المجموعة الضابطة بالتعاون مع معلمات الصف، وتم رصد الدرجات بهدف تحلیلا احصائیا وتفسیر النتائج.

أولاً: عرض النتائج:

للإجابة عن السؤال الأول: والذی نصه "ما مهارات الإدراک البصری اللازمة لأطفال مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت؟".

تم تحلیل البحوث والدراسات فی مجال الإدراک البصری اللازمة لأطفال مرحلة الریاض بشکل عام والمستوى الثانی بشکل خاص، وتم التوصل إلى قائمة مهارات الإدراک البصری والتی تتکون من أبعاد الإدراک البصری لدى الأطفال، والتی تمثلت فی مهارات إدراک الشکل والخلفیة، ومهارات الإغلاق البصری، ومهارات الذاکرة البصریة، ومهارات العلاقات المکانیة البصریة، ومهارات التتابع البصری، وقد اتفقت هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة کل من:  أنصاف کامل منصور (2017)، ونبیل عبد الفتاح فهمی حافظ، یاسین سید مصطفی أحمد، جمال محمد حسن نافع (2017)، وعادل عبد الله محمد محمد، أشرف أحمد عبد اللطیف (2016)، وسحر محمد عبد الحمید سعد ،  سامیة موسى إبراهیم ، رجائی عبدالله  إبراهیم (2015)، وکامران عبدالرحمن ناریمان (2015)، وعمر بوقصة (2014)، ومنصور عبدالله صیاح (2014)، وأیمن الهادی محمود، غالب بن حمد النهدی (2014)، وأمل محمد أحمد القداح (2011)، ومحمد جعفر ثابت (2011)، والسید أحمد محمود صقر (2011)، وهویدا محمود سید سید (2011)، وماهر محمد صالح زنقور (2011)، وهبه على فرحات محمد (2010)، والسید عبدالحمید صالح أبو قلة (2009)، ومنصور منیف جدعان (2007)، وأمینة إبراهیم شلبی (2004)للإجابة عن السؤال الثانی: والذی نصه: "ما التصمیم التعلیمی للتعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت؟"

قامت الباحثة ببناء التعلم النقال والذی تمثل فی برنامج قائم على التعلم النقال یهدف إلى تنمیة الإدراک البصری لأطفال المستوى الثانی من مرحلة الریاض بدولة الکویت، واعتمد البرنامج على التفاعلیة ونشاط الطفل بالبرنامج، وتضمن البرنامج اختبارات قبلیة وبعدیة للإدراک البصری تشتمل على مجموعة من الأشکال والتی تستهدف فی النهایة إلى قیاس مهارات الإدراک البصری الخمسة المحددة مسبقا، کما اشتمل البرنامج على مجموعة من الوسائط المتعددة التی تساعد الطفل على التعلم بشکل بصری ومحسوس، وهذا ما تم الاتفاق معه مع دراسة کل من إنصاف کامل منصور (2017)، وأمل محمد أحمد القداح (2011)، والسید أحمد محمود صقر (2011)، کما اعتمدت الباحثة فی تصمیم البرنامج بشکل عام على نموذج محمد عطیة خمیس (2015)، حیث أنه مناسب لطبیعة البرنامج وطبیعة عینة البحث.

للإجابة عن السؤال الثالث: والذی نصه: "ما أثر استخدام التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت؟"

قامت الباحثة باختبار صحة فروض البحث على النحو التالی:

تم اختبار صحة الفرض الثانیوالذی نصه: "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة من أطفال مرحلة الریاض الذین درسوا من خلال التعلم النقال والمجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة السائدة فی التطبیق البعدی لاختبار الادراک البصری لصالح المجموعة التجریبیة"

قامت الباحثة باجراء اختبار ت t-test للمجموعات المستقلة لدرجات مجموعتی البحث التجریبیة والضابطة فی اختبار الادراک البصری ، وذلک وفق الجدول التالی:

جدول (3) الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الإدراک البصری

     ویتضح من الجدول السابق وجود فروق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الإدراک البصری لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغ متوسط درجات (اختبار الادراک البصری الکلی) فی القیاس البعدی للمجموعة الضابطة قد بلغ (12.52) بانحراف معیاری )2.220( فی حین کان یساوی (41.84) بانحراف معیاری )1.700( فی القیاس البعدی للمجموعة التجریبیة، وبلغت قیمة (t) للفرق بین المتوسطین (52.435) ، وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة (0.05(، حیث أن الدلالة المحسوبة تساوی (0.00( وهی أقل من (0.05(، مما یعنی وجود فروق دالة احصائیا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الادراک البصری الکلی لصالح المجموعة التجریبیة، ویعنی هذا قبول الفرض الثانی، أی أنه یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة من أطفال مرحلة الریاض الذین درسوا من خلال التعلم النقال والمجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة السائدة فی التطبیق البعدی لاختبار الادراک البصری لصالح المجموعة التجریبیة.

       وتفسر الباحثة ذلک بأن التعلم النقال یتفوق على الطریقة السائدة فی التعلیم، حیث أنه تتمیز بوجود العدید من الوسائل والوسائط المتعددة التی تستخدم أکثر من حاسة للأطفال وتحثهم على التعلم، بالإضافة لارتباط أطفال الجیل الحالی بالأجهزة الإلکترونیة ولا سیما الأجهزة الجوالة والتی أصبحت جزء من نمط حیاتهم، وأنهم یستخدمون برامج التعلم النقال على أنها جزء من الألعاب التی یستمتعون بها وبالتالی یتعلمون بها بشکل أفضل ، ویؤکد على ذلک دراسة کل من: حسن الباتع محمد عبد العاطی. (2015)، وChau (2014) ، وأوزداملی وکافوسOzdamli & Cavus  (2011)، وجمال على خلیل الدهشان (2010)،              وروجرز وبریس Rogers & Price (2009)، و هرینجتون وهرینجتون ومانتی Herrington, Herrington, & Mantei, (2009)، وجمال على الدهشان، مجدى محمد یونس (2009)، وهشام عرفات (2009)، ومحمد عطیة خمیس (2008)، وعلی Ally, (2009)،               وأحمد محمد سالم. ( 2006)،، وأتویل Attewell (2005)، وشاربلس وتایلور وفافولا Sharples, Taylor, &Vavoula  ( 2005 )

کما تم اختبار صحة الفرض الثالثوالذی نصه: "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة من أطفال مرحلة الریاض الذین درسوا من خلال التعلم النقال فی التطبیقین القبلی والبعدی باختبار الادراک البصری لأطفال مرحلة الریاض لصالح التطبیق البعدی".

 قامت الباحثة باجراء اختبار ت t-test للمجموعات المرتبطة لدرجات مجموعة البحث التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لإختبار الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض، وذلک وفق الجدول التالی:

جدول (4) الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار الادراک البصری

ویتضح من الجدول السابق وجود فروق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار الادراک البصری لصالح التطبیق البعدی، فقد بلغ متوسط درجات (اختبار الادراک البصری الکلی) فی القیاس القبلی للمجموعة التجریبیة (12.28) بانحراف معیاری (2.574) فی حین کان یساوی (41.84) بانحراف معیاری (1.700) فی القیاس البعدی، وبلغت قیمة (t) للفرق بین المتوسطین (44.550)، وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة (0.05)، حیث أن الدلالة المحسوبة تساوی (0.00) وهی أعلى من(0.05) ، مما یعنی وجود فروق دالة احصائیا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للمحور لصالح التطبیق البعدی، ویعنی هذا قبول الفرض الثالث، أی أنه یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة من أطفال مرحلة الریاض الذین درسوا من خلال التعلم النقال والمجموعة الضابطة الذین درسوا بالطریقة السائدة فی التطبیق البعدی لاختبار الادراک البصری لصالح المجموعة التجریبیة.

       وتفسر الباحثة ذلک بأن استراتیجیة التعلم النقال قد أحدثت فارقا فی مستوى مهارات الإدراک البصری لدى أطفال المستوى الثانی من مرحلة الریاض بدولة الکویت، نظرا لما تتمتع به من آلیات للتعلم النشط واتاحة المعلومات من خلال مجموعة متنوعة من المصادر التفاعلیة والتی تنمی من وعیهم الإدراکی بشکل سلوکی عملی تطبیقی قابل للتحقق، وبما یتمتع به التعلم النقال من وسائل ووسائط متعددة تساعد على تفعیل دور الأطفال فی عملیة التعلم، والمعلومات المصورة التی یتضمنها البرنامج والأنشطة التفاعلیة والتی تساعد على تنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض ، ویؤکد على ذلک دراسة کل من: حسن الباتع محمد عبد العاطی. (2015)، وChau (2014) ، و أوزداملی وکافوس Ozdamli & Cavus  (2011)، وجمال على خلیل الدهشان(2010)، وروجرز وبریس Rogers & Price (2009)، و هرینجتون وهرینجتون ومانتی Herrington, Herrington, & Mantei, (2009)، وجمال على الدهشان، مجدى محمد یونس (2009)، وهشام عرفات (2009)، ومحمد عطیة خمیس (2008)، وعلی Ally, (2009)، وأحمد محمد سالم. ( 2006)،، وأتویل Attewell (2005)، وشاربلس وتایلور وفافولا Sharples, Taylor, &Vavoula  ( 2005 )

کما تم اختبار صحة الفرض الرابعوالذی نصه: "هناک أثر إیجابی لاستخدام التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت".

قامت الباحثة بحساب مربع ایتا وحساب حجم أثر استخدام التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت ، وذلک وفق الجدول التالی:

جدول (5) حساب مربع ایتا وقیاس حجم أثر التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت

ویتضح من الجدول السابق أثر إیجابی لاستخدم التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت، واتضح ذلک الأثر من خلال حساب مربع ایتا وقیاس حجم الأثر بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الإدراک البصری حیث بلغت قیمة مربع ایتا فی اختبار الادراک البصری الکلی بالنسبة للمجموعتین التجریبیة والضابطة (0.983) وهو حجمم أثر کبیر، کما بلغ بالنسبة للتطبیقین القبلی والبعدی (0.988) وهو حجم أثر "کبیر"، وبالتالی تم قبول الفرض الرابع للبحث، أی أنه هناک أثر إیجابی لاستخدم التعلم النقال فی تنمیة الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت.

       وتفسر الباحثة ذلک بأن استراتیجیة التعلم النقال لها أثر إیجابی فی تنمیة الإدراک البصری لأطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت مما یساعدهم على تحسین مستوى تعلمهم بشکل واقعی وعملی لما یوفره من مجموعة من الوسائل والمصادر المتنوعة التی تحاکی أکثر من حاسة عند الأطفال، ویساعدهم على التعلم بشکل نشط وتحویل المعلومات المجردة إلى محسوسة تظل فی أذهان الأطفال نظرا لتقدیمها بشکل بصری یساعد على بقاء أثر التعلم لدى الأطفال، ویؤکد على ذلک دراسة کل من: حسن الباتع محمد عبد العاطی. (2015)، وChau (2014) ، و أوزداملی وکافوسOzdamli & Cavus  ( 2011)، وجمال على خلیل الدهشان(2010)، وروجرز وبریسRogers & Price ( 2009 )، و هرینجتون وهرینجتون ومانتی Herrington, Herrington, & Mantei, (2009)، وجمال على الدهشان، مجدى محمد یونس (2009)، وهشام عرفات (2009)، ومحمد عطیة خمیس (2008)، وعلی Ally, (2009)، وأحمد محمد سالم. ( 2006)،، وأتویل Attewell (2005)، وشاربلس وتایلور وفافولا Sharples, Taylor, &Vavoula  ( 2005 )

توصیات البحث:

یوصی البحث بالتوصیات الآتیة:

1. الاهتمام بتعمیم التعلم النقال لأطفال مرحلة ریاض الأطفال بدولة الکویت.
2. الاهتمام بتنمیة مهارات الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض بدولة الکویت.
3. تدریب معلمات ریاض الأطفال على التعامل مع مهارات الإدراک البصری فی دروسهن مع أطفال مرحلة الریاض.
4. تدریب معلمات ریاض الأطفال على استخدام وتوظیف برامج التعلم النقال فی تدریس الأطفال.

البحوث المقترحة:

فی ضوء نتائج البحث، یقترح البحث القیام بالبحوث التالیة:

1. دراسة أثر استخدام التعلم النقال فی تنمیة التفکیر البصری لدى أطفال مرحلة الریاض.
2. دراسة أثر استخدام تنوع أسالیب تقدیم التعلم النقال لتنمیة مهارات القراءة والکتابة لدى أطفال مرحلة الریاض.
3. دراسة فاعلیة استخدام تقنیات تعلیمیة أخرى لتنمیة الإدراک البصری لدى أطفال مرحلة الریاض.

المراجع

أحمد حسین الشافعی (2004). مدخل الى التعلیم فی الطفولة المبکرة. الإسکندریة: دار الکتاب الجامعی

أحمد محمد سالم. ( 2006). التعلم الجوال Mobile learning رؤیة جدیدة للتعلم باستخدام التقنیات اللاسلکیة. ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمی الثامن عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، متاح على: faculty.mu.edu.sa/download.php?fid=88213، فی:10/06/2018.

أسامة البطاینة وآخرون (2005). صعوبات التعلم النظریة والممارسة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

أفنان محمد خیاط (2009). اسهام مرحلة ریاض الأطفال فی الإعداد للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة أم القرى.

أمل محمد أحمد القداح (2011). فعالیة حقیبة تعلیمیة مقترحة فی تنمیة مهارات الإدراک البصری لدى طفل الروضة. مجلةکلیةالتربیة - جامعةطنطا. (44). 282-544.

أمینة إبراهیم شلبی (2004). الادراک البصری لدى ذوی صعوبات تعلم الریاضیات من تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلةکلیةالتربیةبالمنصورة. 55(2). 3-47.

أنصاف کامل منصور (2017). أثر استراتیجیة التخیل الموجه فی تنمیة مهارات الادراک البصری لدى طفل الروضة. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة بغداد.

أنیتا وولفوک (2010). علم النفس التربوی. ترجمة صلاح الدین محمود علام. عمان:  دار الفکر للنشر والتوزیع.

أیمن الهادی محمود، غالب بن حمد النهدی (2014). فعالیة التعلیم العلاجی بمساعدة بالکمبیوتر فی تنمیة بعض مهارات الإدراک البصری للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالصف الثانی الابتدائی. مجلةالتربیةالخاصة. کلیة علوم الإعاقة والتأهیل. جامعة الزقازیق. (8). 101-147.

بندر حمود السویلم (2005). استشراف مستقبل التعلیم ما قبل الابتدائی فی دول الخلیج العربی. مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، الریاض. 76-77.

بیل جیتس (2002). المعلوماتیة بعد الانترنت، ترجمة عبد السلام رضوان: مجلة عالم المعرفة. (231). القاهرة: دار النشر العربی.

جمال على الدهشان، مجدی محمد یونس (2009) التعلیم بالمحمول "صیغة جدیدة للتعلیم عن بعد" بحث مقدم إلى الندوة العلمیة الأولى لقسم التربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة. کلیة التربیة. جامعة کفر الشیخ. 29 أبریل.

جمال على خلیل الدهشان(2010). استخدام الهاتف المحمول فی التعلیم والتدریب لماذا ؟ وفى ماذا ؟ وکیف ؟. الندوة الأولى فی تطبیقات تقنیة المعلومات والاتصالات فی التعلیم والتدریب، 12- 14 أبریل . کلیة التربیة. جامعة الملک سعود.

حسن الباتع محمد عبد العاطی. (2015). توظیف تطبیقات الأجهزة النقالة الذکیة واللوحیة فی التعلم الإلکترونی. مجلة جیل العلوم الإنسانیة والاجتماعیة. (9).

دعاء الألفی (2004). فاعلیة برنامج الأطفال التلیفزیونی عالم سمسم فی إکساب بعض المهارات الحسیة والمعرفیة لطفل ما قبل المدرسة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. معهد الدراسات العلیا للطفولة. جامعة عین شمس.

راضی الوقفی (2001). مقدمة فی علم النفس. ط1. عمان: منشورات کلیة الامیرة ثروت.

رحاب برغوث (2002). برنامج أنشطة مقترحة لتنمیة بعض مهارات الاستعداد للقراءة والکتابة للأطفال ذوی صعوبات التعلم بمرحلة ریاض الأطفال. رسالة دکتوراه غیر منشورة. معهد الدراسات العلیا للطفولة. جامعة عین شمس

سارة العرینی (2003). القائمون بالتدریس فی التعلیم عن بعد، معلومات وصفیة عن أهمیة دور أعضاء هیئة التعلیم عن بعد وعن العوامل المؤثرة على اتجاهاتهم نحو التدریس عن بعد: بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی الأول التربیة الافتراضیة والتعلیم عن بعد: الواقع وآفاق المستقبل: جامعة فیلادلفیا: الأردن 3 – 4دیسمبر. متاح على: http://www.faculty.ksu.edu.sa/7338/DocLib4. فی: 8/8/2018.

 سحر محمد عبد الحمید سعد،  سامیة موسى إبراهیم ، رجائی عبدالله  إبراهیم (2015). الإدراک البصری کمدخل لتنمیة الحس المکانی لطفل ما قبل المدرسة. مجلةالبحثالعلمیفیالتربیة. 16 (2). 383-406.

سعد عبد الرحمن، ایمان زکی محمد (2002). الاستعداد لتعلم القراءة تنمیته وقیاسه فی مرحلة ریاض الأطفال (کتاب المعلمة). الکویت: مکتبة الفلاح.

السید أحمد محمود صقر (2011). فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات الإدراک البصری على صعوبات الکتابة لدى تلامیذ الصف الثالث بالحلقة الأولى من التعلیم الأساسی. مجلة کلیة التربیة. جامعة الإسکندریة. 21 (2). 135-224. 

السید عبد الحمید صالح أبو قلة (2009). دراسة مقارنة لخصائص الإدراک البصری لدى مجموعتین من التلامیذ بالمرحلة الابتدائیة من ذوی صعوبات تعلم الکتابة والعادیین. دراساتنفسیة. 19(1). 39-77.

عادل عبد الله محمد محمد، أشرف أحمد عبد اللطیف (2016). فعالیة استخدام الکتاب الإلکترونی فی تنمیة الإدراک البصری والسمعی لدى طلاب الصف الأول الإعدادی ذوی صعوبات التعلم. مجلةالتربیةالخاصة. کلیة علوم الإعاقة والتأهیل. جامعة الزقازیق. (17). 91-148.

عبد الحمید حسن الحارث (2007). المدخل الى علم النفس. ط1. سوریا: دار صفحات للدراسات والنشر.

عبد الرحمن عدس، یوسف قطامی (2003).  علم النفس العام. ط2. عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

عبد الرقیب البحیری (1995). برنامج مقترح لعلاج صعوبات التعلم المعرفیة. بحوث ودراسات فی التربیة الخاصة. المؤتمر القومی الأول للتربیة الخاصة. القاهرة: وزارة التربیة والتعلیم.

عبد الله بن میران الرئیسی(2007).  التعلیم الالکترونی فی العالم العربی (الواقع والطموحات).    19  مایو . متاح على:              http://www.ituarabic.org/hresources/...l Part%202.doc . فی: 4/3/2018.

عماد الزغول، علی الهنداوی (2014). مدخل الى علم النفس. ط 8. الامارات العربیة المتحدة: دار الکتاب الجامعی.

عمر بوقصة (2014). الادراک البصری لدى الاطفال العادیین والموهوبین. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الدار البیضاء لعلم النفس وعلوم التربیة. المغرب.

عهود خالد الصائغ (2009). واقع استخدام الإشراف الإلکترونی فی ریاض الأطفال من وجهة نظر المشرفات التربویات والمعلمات بمدینتی مکة المکرمة وجدة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة أم القرى.

کامران عبدالرحمن ناریمان (2015). تأثیر منهج بالألعاب الحس- حرکیة فی تنمیة بعض عناصر الذکاء الحرکی ومهارات الإدراک البصری لدى أطفال ما قبل المدرسة. مجلة علوم التربیة الریاضیة. جامعة بابل. 8(2). 168-192.

ماهر محمد صالح زنقور (2011). موقع تعلیمی تفاعلی فی ضوء أنظمة ادارة التعلم الإلکترونی وأثره فی تنمیة مهارات الادراک البصری وتولید المعلومات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة المتفوقین عقلیا ذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات بالمملکة العربیة السعودیة. مجلةتربویاتالریاضیات. الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات. 17 (5). 6-130.

مجدی صلاح طه المهدى (2008). التعلیم الافتراضی، فلسفته، مقوماته، فرص تطبیقه. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

محمد بن عطیة الحارثى (2009). نموذج لتفعیل التعلم المتنقل بجامعة الملک سعود، قسم تقنیات التعلم، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود. متاح على: http://www.imamu.edu.sa/elearning/Art/ /article_4 8 2009_3.aspx. فی: 3/2/2018.

محمد جعفر ثابت (2011). الانتباه والادراک البصری وعلاقتهما بالتحصیل الدراسی لدى عینة من ذوی الاحتیاجات السمعیة الخاصة من طلاب الصف الأول والصف الثالث الابتدائی. المؤتمر العلمی الأول لقسم الصحة النفسیة بکلیة التربیة بجامعة بنها: لصحة النفسیة: نحو حیاة أفضل للجمیع - العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة-. 17 یولیو. 541- 572.

محمد عطیة خمیس (2008). التعلم المتنقل متعة التعلم الإلکترونی فی أی وقت، وأی مکان. (12).. متاح على: http://www.eaet.net/fpaper/dr_mak_e1.swf. فی: 16/4/2018.

محمود عبد الکریم (2008). توظیف تکنولوجیا التلیفون المحمول فی التعلیم فی ضوء اتجاهات طلاب کلیة التربیة والاتجاهات العلمیة المعاصرة، مجلة کلیة التربیة جامعة الأزهر. 135(1).

منصور عبد الله صیاح (2014). الفروق فی مهارات الإدراک البصری بین التلامیذ ذوی صعوبات القراءة وکل من التلامیذ العادیین والفائقین فی القراءة بالصف الرابع الابتدائی فی مملکة البحرین. مجلة التربیة الخاصة. کلیة التربیة. جامعة الزقازیق. (7). 262-316.

منصور منیف جدعان (2007). بناء برنامج تدریبی قائم على النظریة السلوکیة المعرفیة وقیاس أثره فی تنمیة مهارات الإدراک السمعی والبصری لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم بمرحلة الروضة فی دولة الکویت. رسالة دکتوراه. کلیة الدراسات التربویة العلیا. جامعة عمان العربیة.

میادة أسعد موسى (2014). قیاس سعة الذاکرة قصیرة المدى لدى أطفال الریاض. مجلة البحوث التربویة والنفسیة. (42).

نبیل عبد الفتاح فهمی حافظ، یاسین سید مصطفی أحمد، جمال محمد حسن نافع (2017). فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات الإدراک الصوتی والبصری فی تحسین مهارات القراءة والسلوک التکیفی لدى الأطفال ذوی الإعاقة العقلیة البسیطة. مجلةالإرشادالنفسی. مرکز الإرشاد النفسی. جامعة عین شمس. (50). 287-365.

نبیل عبد الهادی، عمر نصر الله (2000). بطء التعلم وصعوباته. ط2. عمان: دار وائل للنشر.

نغم عبد الرضا عبد الحسین (2002). دور ریاض الأطفال فی مستوى تفکیر تلامیذ الصف الاول الابتدائی من الملتحقین وغیر الملتحقین (دراسة مقارنة) رسالة ماجستیر. کلیة التربیة للبنات. جامعة بغداد.

هبه على فرحات محمد (2010). الإسهام النسبی لمهارات الإدراک البصری والإدراک الحرکی فی مهارة الاستعداد للکتابة لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة. مجلةکلیةالتربیةبالسویس. (2). 122-146.

هشام عرفات (2009). التعلیم المتنقل، مجلة التعلیم الإلکترونی. وحدة التعلیم الإلکترونی. جامعة المنصورة، (5). متاح على http://mansvu.mans.edu.eg. فی: 3/3/2018.

هویدا محمود سید سید (2011). فاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس المعملی فی تنمیة الإدراک البصری لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة المتفوقین عقلیا ذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات. مجلةکلیةالتربیة. کلیة التربیة – جامعة أسیوط. 27 (2). 86-131.

هیفاء عبد الله الغانم وأخریات (2006) . ریاض الأطفال فی دولة الکویت. من منشورات الأیسیسکو "الطفولة المبکرة. متاح على:  http://www.isesco.org.ma/arabe/publications/Tofoula%20Mobakira/P12.php ، فی: 14/4/2018م.

یوسف عدنان العتوم (2014). علم النفس المعرفی بین النظریة والتطبیق. ط1. الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

Ally, M., (2009). An Intelligent Agent for Adapting and Delivering Electronic Course Materials to Mobile Learners, In:  Mobile technology: The future of learning in your hands m Learn. 2005 Book of Abstracts, 4 World Conference on Mobile Learning, Cape Town, South Africa,25- 28 October .

Attewell, J., (2005). Mobile Technologies and Learning. Learning and Skills Development, London.

Brown, S., (2003). Mobile-Learning Chronicle Of Higher Education. Collegians At Moscow State University Jan 3.

Cecell, R., & Elaine, F., (2007). Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of Children, Adolescents and Adults with Disabilities and other Exceptional Individuals. (3). New Jersey: John Wiley & Sons.

Chau, C. (2014). positive technological development for young children in the context of children's mobile apps. Unpublished Ph.D. Dissertation, Tufts university.

Herrington, A., Herrington, J.& Mantei, J. (2009). Design Principles for mobile learning. In Herrington, A. et al. (Eds). New technologies, New pedagogies: Mobile learning in Higher Education. Wollongong. university of Wollongong. 129-138.

Jalopeanu, M., (2003). The Internet in Education: “The Past, the Present and Hopefully, the Future” in Nistor, N. et al (eds.); Toward the Virtual University (International Online Perspectives), Information age. Publishing Inc., U. S. A.

Milard, M. (2005). Exploring New Ways to Support Learning and communication Using Mobkle Technologies. Invited Paper Presented at the international “Seeing Understanding, Learning in the Mobile Age” Conference held in Budapest. April 28- 30.

Miller, P., (2004).Processing of Written Word and Non word Visual Information by Individuals With Prelingual Deafness. Journal of Speech, Language, and Hearing Research.47(5).

Ozdamli, F. & Cavus, N. (2011). Basic elements and characteristics of mobile learning. Procedia – Social and Behavioral sciences 28: Elsevier Ltd.

Pakarinenet, E. et al., (2011). Instructional support predicts children’s task avoidance in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly. (26). 376–386.

Rogers, Y. & Price, S. (2009). How mobile technologies are changing the way children learn. In Druin, A. (Ed). mobile technology for children: designing for interaction and learning. Elsevier Inc.

Sharples, M., Taylor, J .& Vavoula, G. (2005).Towards a theory of mobile learning . Center for educational technology distance learning. University of Birmingham.

Smith, D., (2004). Introduction to Special Education: Teaching in Age of Opportunity. Boston.: Ally & Bacon.

Traxler, J., & Riordan, R.,  (2004). Evaluating The Effectiveness Of Retention Strategies Using SMS, WAP, April 18. Www.Learninglab.Org.Uk/Researchcentre. On: 14/6/2018.

Wepman, J., (2000). Auditory Discrimination Speech and Reading. Elementary School Journal. 325-333.