استخدام منهج البحث المختلط في أبحاث تعليم اللغة العربية وتعلّمها

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم

 اللغة العربیة وتعلّمها

إعـــداد

د / محمد بن عبدالجبار بن معیوض السُلمی

أستاذ مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة المساعد

کلیة التربیة – جامعة أم القرى

Email: masulami@uqu.edu.sa

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس–  مایو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

فی السنوات الأخیرة أصبح منهج البحث المختلط من أکثر المناهج البحثیة نموًا وانتشارًا فی أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها نظرًا لما یتمتع به من مزایا لا تتوفر فی المنهجیات البحثیة الأخرى. ونظرًا لحداثة منهج البحث المختلط وقلة المحتوى المتاح باللغة العربیة؛ أتى هذا البحث الاستکشافی فی محاولة للفت أنظار الباحثین فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها إلى استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاثهم. لذلک؛ هدف البحث إلى تسلیط الضوء على منهج البحث المختلط من حیث نشأته، وأهمیته، ومفهومه، ومنطلقاته الفلسفیة، ودوافع استخدامه، وتصامیمه، ومعوقات استخدامه. بالإضافة إلى ذلک؛ تضمن البحث مسحًا لواقع استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها فی الفترة ما بین 2008-2018 ولم یجد الباحث أی بحث تم باستخدام منهج البحث المختلط. فی حین قام الباحث بمسح لواقع استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها فی الفترة نفسها؛ ووجد ما یقُارب 100 رسالة علمیة، وعشرات الأبحاث، والکتب. وفی ضوء ذلک قدم الباحث عددًا من التوصیات.

Abstract

In recent years, Mixed Method Research (MMR) has become increasingly popular in the field of research of languages teaching and learning because of its distinguished advantages. However, MMR has not popular in the field of research of Arabic language teaching and learning because of lack of availabilities Arabic resources. This is because the MMR is new in the field of research of languages teaching land learning. Therefore, this exploratory research aimed to draw attention of researchers of Arabic language teaching and learning to MMR approach. Several issues were discussed such as MMR history, definitions, paradigms, design, advantages, and challenges. In addition, the researcher examined the using MMR in the field of research of Arabic language teaching and learning. The results showed that none of these researches using MMR during the period between 2008-2018. In other hand, the research examined the using MMR in the field of languages teaching and learning. He found about 100 dissertations, plenty researches, and books. Based on the results, recommendations were presented.

مقدمة الدراسة والإحساس بمشکلتها

تُعد اللغة أداة أساسیة للتواصل الإنسانی، ووسیلة رئیسة للتعبیر والتفکیر، وهی أداة من أهم أدوات التفاعل بین الناس فی کافة المجتمعات؛ فمن خلالها تنمو شخصیة الفرد الاجتماعیة ویتفاعل مع بیئته ومجتمعه، کما أن اللغة تمثل الأداة الرئیسة فی حفظ تراث المجتمعات وثقافتها، فاللغة سبیل الإنسان لتحقیق ذاته، وسبیل المجتمعات لتحقیق کیانها وحفظ هویتها (الحضریتی، 2017)، وتمتاز اللغة العربیة بمزایا تفوق أخوتها؛ فهی من أکثر اللغات السامیة انتشارًا لارتباطها بالدین الإسلامی، وهی لغة غنیة، دقیقة، شاعرة، تمتاز بالوفرة الهائلة فی الصیغ، کما تدل بوحدة طریقتها فی تکوین الجملة على درجة من التطور أعلى منها فی اللغات السامیة الأخرى (مدکور، 2000).

ولأن اللغة وسیلة للمعرفة، وحفظ التراث، ونشر الثقافة، والتواصل بین الأفراد والجماعات؛ تُولی المؤسسات التربویة عنایة فائقة بمناهج تعلیمها إعدادًا وتنفیذًا وتقویمًا. ویُعد البحث العلمی الأسلوب الأمثل للقیام بهذه المهمة على أکمل وجه، فهو الأسلوب الأمثل للتقدم والتطور، لاسیما فی ظل التسارع المعرفی الذی نعیشه والتطور العلمی الذی هیمن على شتى مجالات الحیاة فأصبح للبحث العلمی دور واضح فی تقدم العلوم بمختلف مجالاتها                       (عدس، عبیدات، وعبدالحق، 2005).

وقد بذلت المؤسسات التربویة جهدًا واضحًا فی تطویر مناهج تعلیم اللغة العربیة وتعلمها، إلا أن المتأمل فی واقع تعلیم اللغة العربیة یُجد ضعفًا واضحًا فی مستوى متعلمیها اللغوی، وقد أکد ذلک نتائج عددٍ من الدراسات منها على سبیل المثال؛ (الشمسان، 2000؛ الخضراء، 2011؛ الخماسیة، 2012؛ العمری، 2013؛ الحضریتی، 2017؛ الخطابی، 2017؛ اللحیانی،2017؛ الإدارة العامة للإشراف التربوی، 2018) وهذا الضعف لا یتفق مع حجم الجهد المبذول فی تطویر مناهج تعلیم اللغة العربیة وتعلمها. وقد أکد ذلک الشمری (2018) بقوله إنه بالرغم من التطویر الذی حصل لمناهج تعلیم اللغة العربیة إلا أن هناک ضعفًا فی تحقیق أهداف تعلیم اللغة العربیة. ولذا یمکن القول إن هناک خللاً بین الجهود المبذولة فی الإصلاح والتطویر لمناهج اللغة، وبین الواقع الفعلی لتعلیم اللغة العربیة، وهذا یعنی أن هناک خللاً بین البحث التربوی المعنی بقضایا الإصلاح والتطویر وبین الواقع الفعلی                 (إمام، 2005).

ولعل الخطوة الأولى فی طریق الإصلاح هی معرفة أسباب تلک المشکلات، فتشخیص الأسباب لیست مهمة یسیرة؛ فهی بحاجة إلى باحث کفء مؤهل لدیه معارف ومهارات بحثیة کافیة تُمکنه من تصمیم وتنفیذ البحث على النحو الصحیح لتحقیق الأهداف المرجوة منه (البرغوثی وأبو سمرة، 2007). فالباحث الکفء المؤهل لابد أولاً أن یختار منهجیة بحثیة مناسبة لطبیعة تلک المشکلات تُسهم فی الکشف عنها، وتحدید أسبابها، وتقدیم حلول مناسبة لمعالجتها. إلا أن المتتبع للدراسات العربیة المنشورة منها، أو غیر المنشورة التی أُجریت فی مجال تعلیم وتعلُّم اللغة العربیة؛ یجد أن مجموعة من هذه الدراسات توصلت إلى نتائج غیر دقیقة، وبالتالی لا یُمکن الاعتماد علیها فی معالجة المشکلات (الفقیه، 2017). وقد یعود سبب ضعف تلک الدراسات إلى عددٍ من الأسباب من أهمهما عدم مناسبة المنهج البحثی المستخدم لطبیعة المشکلة البحثیة، بالرغم من وجود مناهج بحثیة أکثر مناسبة وملائمة لدراسة تلک القضایا والمشکلات، مثل منهج البحث النوعی أو المختلط، وقد یکون سبب عدم استخدام تلک المنهجیات البحثیة إلى اقتصار مجموعة کبیرة من الباحثین فی دراساتهم على استخدام منهج البحث الکمی دون غیره من المناهج، دون النظر إلى مناسبة المنهج الکمی لطبیعة المشکلات البحثیة من عدمها (الدهشان، 2015)، ویُعد عدم مناسبة المنهج البحثی للمشکلات التربویة من الأخطاء الشائعة فی البحوث التربویة (کوجک، 2007).

إن اقتصار کثیر من الباحثین فی أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها على منهجیة بحثیة واحدة؛ قد تفوت فرصة کبیرة فی الاستفادة من المزایا الموجودة فی المنهجیات البحثیة الأخرى، والتی قد تُسهم فی تطویر أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها. فالمشکلات البحثیة لا یمکن أن تعالج جمیعها بمنهج بحثی واحد، فتنوع المشکلات البحثیة یستدعی تنوع المنهجیات البحثیة، والجمع بین منهجی البحث الکمی والنوعی فی دراسة واحدة سوف یجنبنا جوانب الضعف والتحیز فی کل منهما، ویُعطى فهمًا أشمل لمشکلة الدراسة (Creswell, 2018).

وقد ذکر Anwaruddin (2013) أن الترکیز على منهجیة بحثیة واحدة (کمیة أو نوعیة) لیست مفیدة فی أبحاث تعلیم اللغة، فقد یکون الأنسب استخدام المنهجین ودمجهما فی بحث واحد لدراسة المشکلات البحثیة فی تعلیم اللغة إذا أردنا أن نُقدم إسهامات معرفیة حقیقیة فی حقل تعلیم اللغة. فعلى سبیل المثال؛ قد یرغب الباحث فی معرفة عدد المتعلمین الذین یدرسوا اللغة الإنجلیزیة کلغة ثانیة وتعرضوا لتمییز عنصری بسبب أن لغتهم الأم لیست الإنجلیزیة (هنا المنهج المناسب هو المنهج الکمی)، لکن من المهم أیضًا معرفة شعورهم تجاه هذا التمییز العنصری (هنا المنهج المناسب هو المنهج النوعی)؛ فدراسة هذه المشکلة البحثیة من خلال منهج واحد سیقدم نتائج جزئیة عن المشکلة. فحتى تصبح الدراسة أکثر عمقًا وفهمًا لابد من استخدام المنهجین معًا.

إن الاتجاه الحدیث فی أبحاث تعلیم اللغات لا یتوقف عند أیهما أفضل فی حقل تعلیم اللغات استخدام المنهج الکمی أو الکیفی، بل یدعو إلى عدم الترکیز على منهجیة بحثیة واحدة، وإقصاء المناهج البحثیة الأخرى، فهو لا ینظر إلى المناهج البحثیة على أنها متعارضة؛ بل یدعو إلى الاستفادة من مزایاها جمیعًا، ودمجهما فی دراسة واحدة، وهو ما یُعرف بمنهج البحث المختلط (Czura,2014). وبالرغم من انتشار هذا الاتجاه إلا أن المتتبع لأبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها فی الوقت الحالی یجد ظاهرًا اقتصار أکثر الباحثین على استخدام منهج بحثی واحد وهو المنهج الکمی. ویعضدُ ذلک نتیجة دراسة المالکی (2012) عندما أجرت دراسة مسحیة لأبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها فی جامعة أم القرى والبالغ عددها 114 أطروحة ماجستیر ودکتوراه فی الفترة من 1415هـ إلى 1430هـ، وکشفت نتائج الدراسة أن الأبحاث جمیعها استخدمت المنهج الکمی. وهذه النتیجة تتفق مع الاتجاهات البحثیة القدیمة فی أبحاث تعلیم اللغات التی کان الترکیز فیها بدجة کبیرة على منهج البحث الکمی، ثم النوعی بدرجة أقل. ویؤکد ذلک دراسة تحلیلیة أجرتها Lazaraton (2000) وقامت بتحلیل 332 بحثًا فی أشهر أربع مجلات فی تعلیم اللغات (The journals were Language Learning, The Modern Language Journal, Studies in Second Language Acquisition, and TESOL Quarterly) فی الفترة من عام 1991-1997، ووجدت الباحثة أن قرابة 90% من الأبحاث اتبعت المنهج الکمی، فی حین أن 10% فقط من الأبحاث اتبعت المنهج النوعی.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

تتحدد مشکلة الدراسة فیما لاحظه الباحث من عدم استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها، بالرغم من انتشار استخدام ذلک المنهج فی حقل أبحاث تعلیم اللغات، وقد یکون سبب عزوف الباحثین عن استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها إلى عدم شیوعه بین أوساط الباحثین نظرًا لحداثته، فمنهج البحث المختلط بدأ استخدامه فی أبحاث تعلیم اللغة حدیثًا (Wiśniewska، 2014). وترتب على حداثته؛ قلة المراجع المتوفرة باللغة العربیة عن منهج البحث المختلط. لذلک أتى هذا البحث فی محاولة للفت أنظار الباحثین فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها إلى منهج البحث المختلط، وللإسهام فی ذلک؛ یتطلب الإجابة عن هذین السؤالین:

1. ما هو منهج البحث المختلط؟
2. ما هو واقع استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها عمومًا، وأبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها على وجه الخصوص؟

أهمیة الدراسة:

تنبع أهمیة البحث من أهمیة الموضوع، وهو منهج البحث المختلط، حیث یُعد من أحدث مناهج البحث فی تعلیم اللغات وتعلمها. بالإضافة إلى ذلک؛ تُعد هذه الدراسة الأولى من نوعها -على حد علم الباحث- التی تناولت استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها. فما تقدمه الدراسة من إطار نظری سیُسهم –بإذن الله- فی التثقیف بمنهج البحث المختلط.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى لفت أنظار الباحثین فی میدان تعلیم اللغة العربیة وتعلمها إلى التعریف بمنهج البحث المختلط، وواقع استخدامه فی أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها بشکل عام وأبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها بشکل خاص.

مصطلحات الدراسة:

منهج البحث المختلط: یُقصد بمنهج البحث المختلط هو ذلک المنهج الذی یتضمن جمع بیانات کمیة ونوعیة ودمجها من خلال استخدام تصامیم بحثیة متمایزة، فهو منهج               یمزج بین منهجی البحث الکمی والنوعی والبیانات الخاصة بکل منهما فی دراسة واحدة (Creswell, 2018).

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة على مراجعة أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها المتاحة فی قواعد المعلومات العربیة الإلکترونیة (الرسائل العلمیة فی جامعات المملکة العربیة السعودیة، وقاعدة المعلومات التربویة EduSearch) فی الفترة ما بین 2008-2018، وکذلک مراجعة أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها فی قاعدة المعلومات التربویة الإلکترونیة (ProQuest) فی الفترة ما بین 2008-2018. وقد اقتصر الباحث على تلک القواعد دون غیرها نظرًا لشیوعها، وکثرة الأبحاث المتاحة بها، وهی تعتبر من أهم مصادر الاطلاع على الأبحاث العلمیة.

منهج الدراسة:

تفرض طبیعة الدراسة استخدام المنهج الاستکشافی (Exploratory Method) المعتمد على استکشاف الظاهرة المدروسة من خلال استقراء الأدبیات السابقة.

نتائج الدراسة:

النتائج:

نتیجة الإجابة عن السؤال الأول، ونصه: ما هو منهج البحث المختلط:

تمت الإجابة على السؤال الأول من خلال الاطلاع على الأدبیات التربویة المتصلة بمنهج البحث المختلط، وفیما یلی نتیجة الإجابة على السؤال الأول:

هناک جدل قائم حول متى بدأ استخدام البحث المختلط (Maxwell, 2016)، لأن منهج البحث المختلط منهج حدیث نسبیًا (Creswell, 2018)، غیر أن هناک إشارة إلى أن استخدام منهج البحث المختلط بدأ فی ثمانینات القرن الماضی فی العلوم الاجتماعیة، وبعد مُضی قرابة عقدین تم إنشاء مجلة البحث المختلط فی عام (2007) مما ساهم فی زیادة استخدام منهج البحث المختلط (Fetters & Molina‐Azorin, 2017). وقد أشار Creswell (2018) إلى أن بدایات استخدام منهج البحث المختلط تعود إلى ما قبل هذا التأریخ، ففی عام 1959، استخدم Campbell and Fisk طرق بحث متعددة –الملاحظة والمقابلة والاستبیانات- فی دراستهم حول السمات النفسیة.

وفی أبحاث تعلیم اللغة یرجع تأریخ دمج البحث النوعی والکمی فی دراسة واحدة إلى قرابة ثلاثة عقود ماضیة؛ تحدیداً فی عام 1986 على ید Chaudron، ثم تبعه D. A. Johnson فی عام 1987، وفی تسعینات القرن الماضی تم استخدام منهج البحث فی المختلط فی عددٍ من الدراسات؛ منها على سبیل المثال دراسة Ferris & Tagg (1996) ودراسة Klassen & Burnaby (1993)، بالرغم من عدم ذکر اسم منهج البحث المختلط صراحة فیها جمیعًا (Mirhosseini,2018).

وقد وردت تعاریف کثیرة لمفهوم منهج البحث المختلط، وقام Johnson, Onwuegbuzie, Turner (2007) بتحلیل تعاریف منهج البحث المختلط کما وردت فی کتابة 18 عالماً، وخلص إلى تعریف شاملٍ لمنهج البحث المختلط وهو: أن منهج البحث المختلط عبارة عن منهج مبنی على منهج البحث الکمی والنوعی ممارسة وتنظیراً. ویتمیز منهج البحث المختلط بمجموعة من الخصائص ذکرها Creswell وClark (2011) تتمثل فی أن منهج البحث المختلط یتضمن جمع بیانات کمیة ونوعیة للإجابة على أسئلة الدراسة، وتحلیلاً للبیانات الکمیة والنوعیة، ودمج أو تفسیر أو ربط البیانات فی التحلیل، ویخضع جمع البیانات إلى جدول زمنی معین (تتابعی أو تزامنی). فمنهج البحث المختلط یعترف بمنهج البحث الکمی والنوعی، ویُضیف لهما قوة من خلال دمجهما معاً لیعطی نتائج أکثر دقة وشمول ووضوح وفائدة. فمنهج البحث المختلط محاولة لمد جسر بین منهج البحث النوعی والکمی للاستفادة من قوة کل منهما (Teddlie & Tashakkori, 2009).

وقد ذکر Creswell (2018) أن المنطلقات الفلسفیة لمنهج البحث المختلط تختلف عن المنطلقات الفلسفیة لمنهجیتی البحث الکمی والنوعی. فالبحث الکمی ینطلق من الفلسفة ما بعد الوضعیة (Postpositivism) والتی ترى أن المعرفة ظنیة، والبحث العلمی مهمته صیاغة الفروض واختبارها من خلال أدوات قیاس کمیة لتقدم البیانات والبراهین العقلانیة، والنتائج تکون موضوعیة غیر متحیزة. فی حین أن البحث النوعی ینطلق من الفلسفة البنائیة (Constructivism) والتی ترى أن رؤیة الإنسان للعالم من حوله عبارة عن معان تتشکل لدیه من خلال تفسیره للعالم المحیط به، ومن خلال تفاعله مع البیئة الاجتماعیة المحیطة به. لذلک؛ فإن مهمة الباحث فی البحث النوعی هو وإعطاء حریة للأفراد للتعبیر عن آرائهم، وفهم السیاق الذی یوجد فیه أفراد البحث، وتفسیر البیانات فی ضوء ذلک السیاق من خلال الاستقراء. أما البحث المختلط فینطلق من الفلسفة الذرائعیة (Pragmatism) والتی ترى أن الباحث متاح له استخدام کل المنهجیات والأسالیب للتعاطی مع المشکلة البحثیة وفهمها.

ویلجأ الباحثون إلى استخدام منهج البحث المختلط لعدد من الدوافع. وقد تمت مناقشة تلک الدوافع بشکل مستفیض من قِبل بعض الباحثین؛ على سبیل المثال (Creswell، 1999؛ Johnson and Turner، 2003؛ Johnson and Onwuegbuzie، 2004؛ Gorard and Tylor، 2004؛ Bryman، 2006؛ Dörnyei، 2007؛ Schulenberg، 2007؛ Gelo، Braakman، and Benetka، 2008؛ Creamer،2018)، وقد أوصلها بعضهم إلى 16 دافعًا. وبعد مراجعة لهذه الدوافع؛ یمکن القول إنها تندرج جمیعها تحت خمسة دوافع أساسیة؛ وهی التی أوردها Greene، Caracelli، and Graham (1989)، وهذه              الدوافع هی:

1. التثلیث أو التکمیل: وتعنی استخدام أکثر من أداة أو طریقة لجمع البیانات، وهدفها التأکد من صحة النتائج باستخدام أکثر من أداة.

2. التکمیل أو التعزیز: وتعنی استخدام أداة أخرى لتوضیح النتائج التی تم الحصول علیها باستخدام أداة أخرى.

3. التوسع: وتعنی استخدام أدوات وطرق أخرى تُساهم فی التوسع فی فهم أجزاء من المشکلة البحثیة المدروسة.

4. التطویر: وتعنی تطویر أداة أو أدوات أخرى تم استخدمها فی الدراسة. على سبیل المثال؛ استخدام وجهات نظر العینة فی تطویر استبیان مستخدم فی الدراسة.

5. الابتداء أو الاستهلال: وتعنی اختبار المعلومات المتشابهة أو المتناقضة التی تم الوصول لها، باستخدام أدوات أُخرى جدیدة.

وقد قام Wisniewska (2014) بتحلیل أسباب استخدام المنهج المختلط فی 15 بحثاً فی تعلیم اللغة، ووجد أن السبب الأول هو التکامل، ثم التطویر، ثم التوضیح.

إن استخدام منهج البحث المختلط له عدد من المبررات، أورد بعضها Creswell وClark (2011)، وهی:

1. مصدر واحد من البیانات لا یکفی لفهم المشکلة البحثیة المدروسة.
2. عندما یجد الباحث نتیجة بیانات أولیة، وهی بحاجة إلى تفسیر؛ فأنه یُضیف لها أداة أخرى.
3. الحاجة للتعمیم نتائج استکشافیة. فالنتائج التی تم الحصول علیها باستخدام أداة المقابلة على سبیل المثال؛ بحاجة إلى تعمیم. لأن عدد أفراد العینة التی تُستخدم غالبًا قلیلة. فاستخدام أداة أخرى کالاستبانة مثلاً، تسهم فی الوصول إلى عینة أکبر، وبالتالی یمکن تعمیم النتائج.
4. الحاجة إلى تحسین نتائج دراسة بإضافة أسلوب بحثی آخر. على سبیل المثال؛ بعض النتائج التی یتم الحصول علیها وتکون غیر مألوفة؛ یلجأ الباحث إلى استخدام أسلوب بحثی آخر لتحسین النتیجة ودعمها، والوصول لفهم أفضل للنتائج.
5. الحاجة لتطبیق نظریة وفهمها بشکل أعمق من خلال استخدام أکثر من أداة بحثیة.
6. الحاجة لفهم هدف من أهداف البحث من خلال أکثر من مرحلة بحثیة، وهذا یکون غالبًا فی المشاریع الکبیرة التی تستمر لقترة طویلة، وکل هدف من أهداف البحث قد یحتاج إلى أسلوب بحثی مختلف عن هدف آخر.

وقد وردت فی الأدبیات التربویة عدة تقسیمات لتصامیم البحث المختلط، ویُعد أشهر تقسیم لها ما أورده Creswell (2018)، حیث ذکر أن لمنهج البحث المختلط ثلاثة تصمیمات رئیسة وهی:

١. التصمیم المتقارب المتوازی: یقوم الباحث فی هذا التصمیم بجمع البیانات الکمیة والنوعیة فی آن واحد تقریبًا، ثم تُدمج المعلومات المستقاة من تلک البیانات فی تفسیر النتائج الکلیة للدراسة.

٢. التصمیم التتابعی التفسیری: یقوم الباحث بجمع البیانات الکمیة أولاً ویحللها، ثم یبنی علیها المرحلة النوعیة من دراسته بغرض التوسع فی بحث مشکلة الدراسة. فهو تفسیری من حیث أن البیانات الکمیة تُفسر بتوسع من خلال البیانات النوعیة، وتتابعی لأن مرحلة جمع البیانات الکمیة یتبعها مرحلة جمع البیانات النوعیة.

٣. التصمیم التتابعی الاستکشافی: هو على العکس من التتابعی التفسیری؛ حیث یقوم الباحث یجمع البیانات النوعیة أولاً لاستکشاف آراء المشارکین فی الدراسة. وبعد أن تحلل البیانات النوعیة توظف المعلومات المستقاة من تلک البیانات فی مرحلة لاحقة لجمع البیانات الکمیة من خلال أداة قیاس کمیة تناسب عینة الدراسة.

والشکل رقم (1) یوضح هذه التصامیم کما أورده Creswell (2018):

شکل رقم (1) التصامیم الأساسیة للبحث المختلط

وتوجد تصامیم مختلطة أخرى لمنهج البحث المختلط؛ أطلق علیها Creswell (2018) بالتصامیم المتقدمة أو المتطورة، وهی مبنیة على التصامیم الثلاثة الأساسیة. وقد أورد and Creswell Clark (2011) شرحًا مفصلاً لهذه التصامیم، فیما یلی نبذة موجزة عنها:

1. التصمیم المُضمّن (المدغم): یقوم الباحث فی هذا التصمیم باستخدام منهج مُضمّن (کمی أو نوعی) ضمن المنهج الأساسی المستخدم فی الدراسة (کمی أو نوعی). فالمنهج الأساسی الذی استخدمه الباحث (کمی أو نوعی) یکون الترکیز علیه بشکل أساسی، ومنهج البحث المُضمّن یُستخدم بشکل أقل؛ کأن یکون مثلاً للإجابة على سؤال من أسئلة الدراسة، ویتم استخدام المنهج المدغم قبل، أو أثناء، أو بعد استخدام المنهج الأساسی.

2. التصمیم التحویلی: یقوم الباحث باستخدام هذا التصمیم عندما یتبنى نظریة اجتماعیة ویجعلها إطارًا مرجعیًا لبحثه، کالعدالة الاجتماعیة أو النسویة أو غیرها. ویبدأ الباحث بجمع البیانات باستخدام المنهج الکمی ثم یحللها، ثم یتبعها بجمع بیانات باستخدام المنهج النوعی ثم یُحللها؛ ثم بعد ذلک یفسر نتائج الدراسة فی ضوء المنهج الکمی والنوعی.

3. التصمیم متعدد المراحل: ویقوم الباحث فی هذا التصمیم بإجراء أکثر من دراسة واحدة، وقد تکون تتابعیة أو متقاربة، وقد یستخدم فیها المنهج النوعی والکمی والمختلط، ونتائج کل منهجٍ منها؛ یبنى علیها غیرها، وتساعد فی رسم النتائج العامة للدراسة بکل أبعادها. وغالبًا یُستخدم مثل هذا النوع من التصمیمات فی الأبحاث الکبیرة المدعومة التی تحتوی على عددٍ کبیرٍ من الأسئلة، قد یحتاج للإجابة علیها استخدام مناهج بحثیة مختلفة.

والشکل رقم (2) یوضح هذه التصامیم، کما أورده and CreswellClark (2011):

شکل رقم (2) التصامیم المزجیة المتقدمة، أو المتطورة

إن استخدام أکثر من منهج بحثی فی دراسة واحدة مهمة لیست سهلة؛ لأن کل منهج لها منطلقاتها الفلسفیة والمعرفیة الخاصة بها، بالإضافة إلى ذلک فإن منهجیة البحث المختلط یعد منهج غیر واسعة الانتشار مقارنة بالمنهجی الکمی والنوعی (Salehi& Golafshani ،2010). فاستخدام منهج البحث المختلط یکتنفه عدد من العقبات والصعاب، منها على سبیل المثال ما أورده Davis، Golicic، and Boerstler (2011) حیث ذکروا أن تطبیق منهج البحث المختلط یحتاج إلى وقت أطول، لأن الباحث یستخدم أکثر من أداة، وهذا قد یکون معیقًا عند استخدام هذا المنهج وخاصة لطلبة الدراسات العلیا لأن عامل الوقت مهم لدیهم. بالإضافة إلى ذلک قد یتطلب القیام ببحث باستخدام منهج البحث المختلط إلى توفر فریق بحثی یحتوی على خبراء فی منهجیات البحث المختلفة (کمی ونوعی). وکذلک قد یواجه الباحثون صعوبة فی قبول نشر أبحاثهم التی تمت باستخدام منهج البحث المختلط، وذلک لأن المنهج جدید، وبعض المحکمین لدى جهات النشر لیس لدیهم خلفیة کافیة عن هذا المنهج، وهذا ینطبق خاصة عندما یکون الاتجاه فی حقل ما إلى استخدام منهج بحثی واحد وتفضیله على غیره. کذلک قد یکون هناک تخوف من قبل أعضاء هیئة التدریس فی استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاثهم، وذلک لاحتمالیة رفضها من قبل المحکمین عند التقدم إلى الترقیة العلمیة بسبب عدم إلفهم لهذا المنهج، ورغبتهم فی أن یکون الباحثین مرکزین على اتجاه بحثی واحد (کمی أو کیفی)، کذلک قد یواجه الباحثون رفضًا من قبل المجلات العلمیة فی نشر أبحاثهم المختلطة بسبب زیادة عدد الصفحات، لأن استخدام أکثر من أداة فی دراسة واحدة یؤدی إلى زیادة عدد الصفحات، وقد یصطدم ذلک بعدد الصفحات التی تحدده کثیر من المجلات العلمیة. وأضاف Yardley and Bishop (2015) إلى تلک المعوقات؛ قلة الفرص المتاحة لتدریب الباحثین على استخدام منهج البحث المختلط، وذلک لحداثة المنهج؛ فمنهج البحث المختلط یتطلب باحثًا یمتلک مهارات عالیة فی استخدام منهج البحث المختلط، وعدم تدریب الباحثین علیه قد یقود إلى تطبیق غیر صحیح، أو عزوف عن استخدامه.

نتیجة الإجابة على السؤال الثانی، ونصه: ما هو واقع استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها بشکل عام وأبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها على وجه الخصوص؟

تمت الإجابة على هذا السؤال من خلال مراجعة أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها المتاحة فی قواعد المعلومات العربیة الإلکترونیة (الرسائل العلمیة فی جامعات المملکة العربیة السعودیة، وقاعدة المعلومات التربویة EduSearch) فی الفترة ما بین 2008-2018، وکذلک مراجعة أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها فی قاعدة المعلومات التربویة الإلکترونیة (ProQuest) فی الفترة ما بین 2008-2018، وفیما یلی نتیجة الإجابة على السؤال الثانی:

یتمتع منهج البحث المختلط بعدد من المزایا أسهمت فی زیادة استخدامه بشکل موسع فی أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها وأصبح استخدامه من الاتجاهات الحدیثة فی أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها (Wiśniewska، 2014)، فاستخدام منهج البحث المختلط یحقق عددًا من المزایا؛ منها على سبیل المثال: تُسهم فی تقلیل التحیز فی نتائج الأبحاث، وفهم أعمق للمشکلات البحثیة المعقدة، وإتاحة الفرص أمام الباحثین لاستخدام الأدوات البحثیة المناسبة دون التقید بمنهج بحثی واحد وذلک وفقًا لطبیعة المشکلة البحثیة المدروسة (2015، Brown)، بالإضافة إلى القدرة على الإجابة على الأسئلة الکبیرة، والتغلب على نقاط الضعف الموجودة فی منهجیة واحدة، وتقدم فهمًا أعمقًا وشاملاً ومقنعًا للمشکلات البحثیة، مما یُسهم فی الحصول على نتائج أکثر دقة (Davis، Golicic، & Boerstler، 2011).

أسهمت تلک المبررات والمزایا التی یتمتع به منهج البحث المختلط؛ إلى زیادة استخدامه فی أبحاث تعلیم اللغات مؤخرًا، وأصبح استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغات من الاتجاهات الحدیثة فی أبحاث تعلیم اللغات (Wiśniewska، 2014). فمنهج البحث المختلط یُعد من أکثر المنهجیات البحثیة نموًا فی أبحاث تعلیم اللغات فی السنوات الأخیرة (Mirhosseini,2018). فعلى سبیل المثال؛ وجد Magnan (2006) أن 6.8% من الأبحاث التی نُشرت فی مجلة (The Modern Language Journal) ما بین عام 1995-2005 استخدمت المنهج المختلط. بالإضافة إلى ذلک؛ 22% من الأبحاث التی أجریت فی مجلة واحدة (System and TESOL Quarterly) خلال الفترة من 2010 إلى 2011، تمت باستخدام منهج البحث المختلط (Wiśniewska، 2014). وقد لاحظ Mirhosseini (2018) زیادة استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغات فی المجلات المهمة، مثل مجلة ((TESOL Quarterly، ومجلة (Applied Linguistics)، ومجلة (Language Learning)، ومجلة (The Modern Language Journal).

بالإضافة إلى ذلک؛ ظهرت مؤخراً بعض الکتب التی ناقشت استخدام منهج البحث المختلط ونظریاته فی تعلیم اللغة منها على سبیل المثال  Dörnyei (2007)، Brown (2014)، and Riazi (2017)، وکذلک ظهرت بعض الأبحاث التی تحلل أبحاث تعلیم اللغة التی استخدمت منهج البحث المختلط؛ مثلا قام Hashemi (2013)، Hashemi and Babaii (2012) باستکشاف تصامیم البحث المختلط التی اُستخدمت فی أبحاث تعلیم اللغة فی المجلات الرئیسة فی تعلیم اللغة. وقام کذلک Wisniewska (2014) بالبحث عن مدى تحقق مفهوم البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغة. وقام کذلکRiazi  and  Candlin(2014) بنقاشات موسعة عن نواحی من البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغة وتعلمها. وهذا مؤشر یدل على أن الباحثین أصبحت لدیهم حریة أکثر فی دمج البحث الکمی والنوعی فی دراسة واحدة دون الترکیز على منهج دون أخر (Wiśniewska، 2014).

ولقد قام الباحث بمراجعة رسائل الماجستیر والدکتوراه فی تعلیم اللغات بشکل عام فی قاعدة المعلومات التربویة (ProQuest) ووجد أکثر من 100 رسالة علمیة تمت باستخدام منهج البحث المختلط فی الفترة ما بین 2008-2018، وقد لاحظ الباحث زیادة عدد الأبحاث کلما تقدمت السنوات. وقد قام الباحث أیضًا بمراجعة أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها فی بعض قواعد المعلومات العربیة (الرسائل العلمیة فی جامعات المملکة العربیة السعودیة- وقاعدة المعلومات التربویة EduSearch)، ولم یتم العثور على أی بحث فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها تم باستخدام منهج البحث المختلط فی الفترة ما بین 2008-2018.

الخاتمة والتوصیات والمقترحات:

بناء على ما تم استعراضه یمکن القول بأنه على الرغم من أهمیة منهج البحث المختلط نظرًا لما یتضمنه من مزایا کثیرة لا تتوفر فی المنهجیات البحثیة الأخرى والتی کانت من أسباب انتشاره فی میدان أبحاث تعلیم اللغات وتعلمها؛ إلا أن الباحث لم یجد أی بحث فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها تم باستخدام منهج البحث المختلط. لذلک؛ فإن الباحث یوصی المؤسسات التربویة بعدد من التوصیات، وهی:

1. تصمیم مقررات فی منهج البحث المختلط لطلبة الدراسات العلیا فی مناهج تعلیم اللغة العربیة وتعلمها.
2. حث الباحثین فی مجال تعلیم اللغة العربیة وتعلمها على استخدام منهج البحث المختلط.
3. تقدیم دورات تدریبیة فی استخدام منهج البحث المختلط للمختصین فی مناهج تعلیم اللغة العربیة وتعلمها.
4. تشجیع المختصین فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها على تألیف کتب، وأبحاث فی استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها.

بالإضافة إلى ذلک فإن الباحث یقترح على الباحثین القیام بالدراسات التالیة:

1. معوقات استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها.
2. تصورات الباحثین فی میدان تعلیم اللغة العربیة وتعلمها عن استخدام منهج البحث المختلط فی أبحاث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها.

المراجع

الإدارة العامة للإشراف التربوی بوزارة التعلیم (1439هـ). تحلیل نتائج اختبار حسن فی لطلاب وطالبات الصف الثالث الابتدائی فی مادة لغتی للعام 1439هـ. تم استرجاعه بتاریخ 1/1/1440هـ الساعة 9 مساءً على الرابط التالی: https://twitter.com/eduishraf/status/963252032072232960

إمام، هـ. (2005). اتجاهات البحوث التربویة فی تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة والتوجهات المستقبلیة دراسة تقویمیة، المؤتمر العلمی السابع عشر - مناهج التعلیم والمستویات المعیاریة –مصر: الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس.

البرغوثی، ع.، وأبو سمرة، م. (2007) مشکلات البحث العلمی فی العالم العربی، مجلة الجامعة الإسلامیة للبحوث الإنسانیة - شئون البحث العلمی والدراسات العلیا بالجامعة الإسلامیة 15(2)، 1133 - 1155.

الحضریتی، د. (2017). مستوى تمکن طالبات الإعداد التربوی بجامعة أم القرى من مهارات التواصل الکتابی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الخضراء، د. (2011). تقییم مستوى التعبیر الشفهی باستخدام مقیاس (OES) وعلاقته ببعض المتغیرات (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة دمشق.

الخطابی، ت. (2017). مستوى تمکن طالبات الإعداد التربوی بجامعة أم القرى من مهارات التواصل الشفهی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الخماسیة، إ. (2012) مدى امتلاک طلبة کلیة التربیة فی جامعة حائل لمهارات التعبیر الشفوی من وجهة نظرهم والصعوبات التی تواجههم داخل المحاضرة، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة 20 (1)، 219-242.

الدهشان، ج. (2015). نحو رؤیة نقدیة للبحث التربوی العربی، نقد وتنویر 1، 45-68.

الشمری، ع. (2018). فاعلیة برنامج إلکترونی قائم على التلعیب فی تنمیة المفاهیم النحویة والاحتفاظ بها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الشمسان، أ. (2000) مجابهة الضعف اللغوی. العقیق - نادی المدینة المنورة الأدبی الثقافی - السعودیة، 12(24) 11–66.

عدس، ع.، عبیدات، ذ.، وعبد الحق، ک. (2005). البحث العلمی مفهوم أدواته وأسالیبه، الریاض: دار أسامة للنشر.

العمری، ع. (1433هـ). تقویم الأداء الشفوی لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی ضوء المهارات اللغویة اللازمة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الطائف: الطائف.

الفقیه، أ. (2017). تصمیم البحث النوعی فی المجال التربوی مع الترکیز على بحوث تعلیم اللغة العربیة، المجلة الدولیة للدراسات النفسیة التربویة، 2(3)، 354-368

کوجک، ک. (2007). أخطاء شائعة فی البحوث التربویة. القاهرة: عالم الکتب.

اللحیانی، ت. (2017). تقویم مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

المالکی، ز. (2012). واقع بحوث تعلیم اللغة العربیة وتعلمها بکلیة التربیة جامعة أم القرى: دراسة مسحیة تحلیلیة، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 29(2)، 259-286.

مدکور، ع. (٢٠٠٠). تدریس فنون اللغة العربیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

Anwaruddin, S (2013). Contemporary Approaches to Research in TESOL. Journal of Education and Learning, 7(4) pp. 205-212.

Brown, G. T. (2015). Benefits and challenges of mixed methods. In LÜP International Workshop - Learning in Transition: Fostering Teacher Education. Carl von Ossietzky University, Oldenburg, Germany.

Brown, J. D. (2014). Mixed methods research for TESOL. Edinburgh, Scotland: Edinburgh University Press.

Bryman, A. (2006). Integrating quantitative and qualitative research: How is it done? Qualitative Research 6, 97–113.

Creamer, E. (2018). An Introduction to Fully Integrated Mixed Methods Research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Creswell, J. W. (1999). Mixed-method research: Introduction and application. In Handbook of Educational Policy, ed. G. J. Cizek, 455–472. San Diego, CA: Academic Press.

Creswell, J. W. (2018). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches (5th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Creswell, J. W. and V. L. Plano Clark. (2011). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks: Sage Publications.

Czura, A (2014). Triangulation in Researching Autonomy: A Post-Research Analysis. In: Pawlak M., Bielak J., Mystkowska-Wiertelak A. (eds) Classroom-oriented Research Second Language Learning and Teaching. Springer, Heidelberg.

Davis, D.F., Golicic, S.L. & Boerstler, C.N. (2011) Benefits and Challenges of Conducting Multiple Methods Research in Marketing, Journal of the Academy of Marketing Science 39(3):467-479.

Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics. Oxford, England: Oxford University Press.

Fetters, M. D., & Molina‐Azorin, J. F. (2017). The Journal of Mixed Methods Research starts a new decade: Principles for bringing in the new and divesting of theold language of the field. Journal of Mixed Methods Research, 11(1), 3–10.

Gelo, O., D. Braakman and G. Benetka. (2008). Quantitative and qualitative research: Beyond the debate. Integrative Psychological Behavior 42, 266–290.

Gorard, S. and Ch. Taylor. (2004). Combining methods in educational research. Maidenhead, England: Open University Press.

Greene, J.C., Caracelli, V.J. and Graham, W.F. (1989). Toward a Conceptual Framework for Mixed-method Evaluation Designs, Educational Evaluation and Policy Analysis, 11(3), 74-255.

Johnson, R. B. and L. A. Turner. (2003). Data collection strategies in mixed method research. In Handbook of mixed methods in social and behavioral research, eds. A. Tashakkori and C. Teddlie, 297–319. Thousand Oaks: Sage Publications.

Johnson, R. B., A. J. Onwuegbuzie and L. A. Turner. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 1, 112–133.

Johnson, R. B., A. J. Onwuegbuzie and L. A. Turner. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research 1, 112–133.

Lazaraton, A. (2000). Current trends in research methodology and statistics in applied linguistics. TESOL Quarterly, 34(1), 175-181.

Magnan, S. (2006). From the editor: The MLJ turns 90 in a digital age. Modern Language Journal 90(1), 1-5.

Maxwell, J. A. (2016). Expanding the history and range of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 10(1), 12–27.

Mirhosseini, s (2018). Mixed Methods Research in TESOL: Procedures Combined or Epistemology Confused?, Journal of TESOL Quarterly, 52 (2).

Riazi, A. M. (2017). Mixed methods research in language teaching and learning. London, England: Equinox.

Riazi, A. M., & Candlin, C. N. (2014). Mixed‐methods research in language teaching and learning: Opportunities, issues and challenges. Language Teaching, 47(2), 135–173.

Salehi, K., & Golafshani, N. (2010). Commentary: using mixed methods in research studies: an opportunity with its challenges. International Journal of Multiple Research Approaches, 4(3), 186-191.

Schulenberg, J. L. (2007). Analyzing police decision-making: Assessing the application of a mixed-method/mixed-model research design. International Journal of Social Research Methodology 10, 99–119.

Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). The foundations of mixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Wiśniewska D. (2014) The Why and How of Using Mixed Methods in Research on EFL Teaching and Learning. In: Pawlak M., Bielak J., Mystkowska-Wiertelak A. (eds) Classroom-oriented Research. Second Language Learning and Teaching. Springer, Heidelberg.

Yardley, L., & Bishop, F. (2015). Using mixed methods in health research: Benefits and challenges. British Journal of Health Psychology, 20(1), 1-4.