تقويم ممارسات التقويم لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة المنيا في ضوء استراتيجيات التقويم البديل

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تقویم ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا فی ضوء استراتیجیات التقویم البدیل

إعـــــــــداد

د/ عبد العزیز محمد حسب الله

مدرس علم النفس التربوی بکلیة التربیة جامعة المنیا

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السادس – یونیه 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص العربی:

   هدف هذا البحث إلى تقویم ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا فی ضوء استراتیجیات التقویم البدیل، من خلال التعرف على درجة استخدام أعضاء هیئة التدریس لهذه الاستراتیجیات من وجهة نظر الطلاب، وتحدید نقاط القوة والضعف بها، وتقدیم مقترحات التحسین، ولتحقیق هذه الأهداف قام الباحث ببناء مقیاس لاستراتیجیات التقویم البدیل یتکون من خمسة أبعاد تمثل خمس استراتیجیات للتقویم البدیل، وهی: (1) إستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء (2) إستراتیجیة التقویم بالورقة والقلم (3) إستراتیجیة التقویم بالتواصل (4) إستراتیجیة التقویم الذاتی (5) إستراتیجیة تقویم الأقران.

   وتم التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس بتطبیقه على عینة من الطلاب قوامها 300 طالب وطالبة من طلاب کلیة: التربیة، والعلوم، والتمریض، والآداب، ودار العلوم، وللإجابة عن تساؤلات البحث تم تطبیق المقیاس على عینة قوامها 1148 طالب وطالبة بنفس الکلیات، وتم جمع البیانات وإجراء المعالجة الإحصائیة، وأسفرت النتائج عن: (1) أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا یمارسون استراتیجیات التقویم البدیل بدرجة منخفضة (2) یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: الاعتماد الأکادیمی وطبیعة الدراسة بالکلیة والتفاعل بینهما فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل (3) قدم الباحث مجموعة من المقترحات لتحسین مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل.

الملخص الأجنبی:

The aim of this research is to evaluate the assessment practices of faculty members at Minia University in the light of alternative assessment strategies by identifying the degree of use of these strategies by the faculty members from the students' point of view, identifying strengths and weaknesses, to achieve these goals The researcher built a scale for alternative assessment strategies consists of five dimensions representing five alternative assessment strategies: (1) performance-based assessment strategy (2) paper and pen assessment strategy (3) communication-based assessment strategy (4) self-assessment strategy (5) Peer-based assessment strategy.

The psychometric properties of the scale were verified by applying a sample of 300 students from the College of: Education, Science, Nursing, Literature and Dar Al- Uloom. In order to answer the research questions, the scale was applied to a sample of 1148 students in the same colleges. Results showed that (1) Faculty members at Minia University practice alternative assessment strategies at a low level (2) There is a statistically significant effect on the academic accreditation, the nature of the study in the faculty, and the interaction between them in the level of the faculty members' practice of the alternative assessment strategies (3) The researcher presented a set of proposals to improve the practice of faculty members of alternative assessment strategies.

مقدمة البحث:

یعد التعلیم الجامعی أحد أهم مرتکزات التنمیة البشریة؛ ذلک لأنه یتعلق بإعداد الکفاءات المتخصصة فی مختلف مجالات الحیاة، وبقدر جودة التعلیم الجامعی بقدر ما نضمن جودة هذه الکفاءات، والتدریس الجامعی باعتباره أحد الأهداف الأساسیة للجامعات، یتصل به مجموعة من العوامل التی تتعلق بالأستاذ الجامعی، والطلاب، والمناهج الجامعیة، وإدارة الجامعات، وهذه العوامل تتداخل معًا لتؤثر على نوعیته وجودته سلبًا أو إیجابًا (أحمد عفت مصطفى، السعید محمود العراقی، أحمد سالم الثقفی، 2012، 49).

وفی منظومة التعلیم الجامعی یحظى الأداء التدریسی لأعضاء هیئة التدریس فی مختلف المؤسسات التربویة باهتمام کبیر من قِبَل واضعی السیاسات التربویة والأنظمة السیاسیة فی معظم بلدان العالم فی العصر الحدیث؛ وذلک نظرًا لأهمیة الأدوار المتعددة والمتنوعة التی یؤدیها عضو هیئة التدریس بالجامعة، والتی أبرزها: التدریس، والبحث العلمی، وخدمة المجتمع                 (أحمد عفت مصطفى، السعید محمود العراقی، أحمد سالم الثقفی، 2012، 49).

وتتعدد جوانب عملیة التدریس بین التخطیط والإعداد، والتنفیذ بطرائقه المختلفة، والتقویم، ولعل أهم هذه الجوانب هو التقویم. حیث یعد التقویم بعامة ضرورة لا غنى عنها فی حیاتنا المعاصرة باعتباره الوسیلة التی یمکن من خلالها الوقوف على أوجه القوة والقصور فی کثیر من أعمالنا التی نقوم بها، وذلک بغرض تطویر هذه الأعمال والوصول بها إلى صورة مثالیة تحقق الرضا عنها، وتستخدم مؤسسات المجتمع التقویم للوقوف على ما حققته من إنجازات وتطویر أدائها فی ضوء معاییر تحددها وتطورها باستمرار وذلک کی تکون قادرة على الاستمرار والمنافسة (سعید عبد الله لافی، 2012، 305).

لذا، اتسع نطاق مفهوم التقویم فی السنوات الأخیرة، فلم یعد قاصرًا على المجال التربوی، بل امتد إلى مجالات الاقتصاد والاجتماع والسیاسة والطب وغیرها إلى الحد الذی            دفع بعض المهتمین إلى الکتابة فیما یسمى علم التقویم Assessement Science             (فؤاد أبو حطب، سید أحمد عثمان، آمال صادق، 1986، 6).

إلا أن المجال التربوی یُعد أهم مجالات التقویم على الإطلاق، فالتقویم یرتبط عادة بالعملیة التعلیمیة حیث تتعدد عناصر هذه العملیة مما یجعل الحاجة ماسة لتقویم هذه العناصر باستمرار، ولما کانت العملیة التعلیمیة عملیة مستمرة لا تتوقف فإن الحاجة إلى التقویم ستظل قائمة وذلک لتطویر عناصر هذه العملیة (سعید عبد الله لافی، 2012، 305).

فإصلاح منظومة التعلیم یبدأ بإصلاح عملیة التقویم؛ لأنها تؤدی دورًا مُهمًا فی تحسین تعلم الطلاب وتحسین أداء أعضاء هیئة التدریس، وذلک من خلال تقدیم التغذیة الراجعة التی تمکن الطلاب من معرفة نقاط قوتهم وضعفهم، بما یساعدهم فی اختیار أسالیب الاستذکار المناسبة، وتمکن أعضاء هیئة التدریس من اختیار استراتیجیات التدریس والوسائل والمصادر التعلیمیة المناسبة.

ومن ثم فعملیة التقویم تعمل على توجیه مسار العملیة التعلیمیة وتحدیث مکوناتها من أهداف ومحتوى وطرق تدریس وتقنیات ووسائل وأنشطة تعلیمیة، وهذا الدور الإیجابی لعملیة التقویم یجعلها منطلقًا لتحسین وتطویر منظومة التعلیم فی مختلف مکوناتها، ورفع مستوى کفاءتها الکمیة والنوعیة.

ومما یؤکد ذلک ما أعلنته وزارة التربیة والتعلیم والتعلیم الفنی (2018، 6-8) فی القرار الوزاری رقم 360 لسنة 2018 من أن الحکومة المصریة تهدف إلى إحداث تطویر شامل للتعلیم، ووسیلتها لذلک هی إعادة تنظیم التقویم التربوی الشامل المطبق على المرحلة الابتدائیة.

فهدف أی نظام تربوی وتعلیمی فی أی قطر وأی ثقافة هو بناء شخصیات متکاملة فی کافة النواحی العقلیة والمهاریة والوجدانیة والاجتماعیة والجسمیة والنفسیة، ولتحقیق هذا الهدف یسخر هذا النظام أدواته المختلفة، ویعد التقویم التربوی أداة أو أسلوب مهم جدًا فی بناء الشخصیة فی شتى جوانبها، وعلى الأخص الجوانب المعرفیة والمهاریة والوجدانیة، فعن طریق التقویم نستطیع أن نقف على جوانب الضعف والقوة فی شتى العناصر التعلیمیة، فندعم عناصر القوة، ونعالج عناصر الضعف (حجاج غانم أحمد، 2007، 1).

والتقویم التربوی جوانبه عدیدة، فهی تشمل جمیع عناصر المنظومة التربویة (التعلیمیة) من معلم ومتعلم ومقررات دراسیة وإدارة ... وغیرها، إلا أن أهم هذه الجوانب هو تقویم المتعلم.

لأن تقویم المتعلم هو تقویم لکل عناصر العملیة التعلیمیة بصورة غیر مباشرة؛ لأنه نتاجها، لذا فإن فشله هو فشل فی عنصر أو أکثر من عناصر العملیة التعلیمیة وأولها المعلم "عضو هیئة التدریس"، ونجاحه هو دلیل على نجاحها وحسن عملها مجتمعة، لذا على عضو هیئة التدریس أن یعتبر تقویم المتعلم تقویمًا له، وأن یستفید من نتائجه فی إعادة النظر فی مقرره الدراسی وطریقته فی التدریس وفی تعامله مع طلابه من أجل أن یتحسن فیتحسن طلابه          (حمید محمود کطب، 2005، 201).

والممارسات التقلیدیة للتقویم فی المؤسسات التربویة تعنی بقیاس الجانب المعرفی لدى المتعلم من خلال تطبیق اختبار واحد لمقرر دراسی معین فی نهایة مدة دراسیة محددة دون الاهتمام بقیاس قدرة المتعلم على تطبیق ما یتعلمه فی مواقف أخرى حقیقیة، فقد یحصل الطالب فی کلیة الطب مثلًا على تقدیر ممتاز فی الاختبارات التقلیدیة وعندما یذهب إلى المستشفى لکی یمارس مهنة الطب نجد أنه غیر قادر على القیام بالمهارات الأساسیة للطبیب، إضافة إلى أن هذه الاختبارات تهتم بقیاس عینة صغیرة من السلوک موضع القیاس دون الاهتمام بقیاس السلوک کله، وهذا یترتب علیه عدم مصداقیة هذه الاختبارات فی الحکم على مدى تحقیق المتعلم لأهداف العملیة التعلیمیة، فقد یختار المتعلم بعض الموضوعات التی درسها ویقوم بمذاکرتها بصورة جیدة وتأتی هذه الموضوعات دون غیرها فی الامتحان ویحقق الطالب بناءً على ذلک درجة عالیة هو فی الحقیقة لا یستحقها (خالد محمود محمد، 2005، 28).

کما أن بناء الاختبارات التحصیلیة فی ضوء الممارسات التقلیدیة للتقویم التربوی یستند إلى فلسفة تربویة تؤکد بل وتشجع إبراز الفروق الفردیة بین الطلاب، وتحث على التعلم التنافسی Competitive Learning من أجل حصول الطالب على مرکز نسبی متفوق بین أقرانه دون محاولة تحدید أو تعرف ما یمتلکه من مهارات وظیفیة أساسیة متنوعة، وأداءات وسلوکیات إیجابیة بناءة، وتشخیص جوانب قوته وضعفه لکی یستطیع المعلم مواجهتها، ویعمل على رفع کفاءة العملیة التعلیمیة، أو العمل کفریق متآلف فی إطار التعلم التعاونی Cooperative Learning          لتحقیق مستویات وأهداف ونواتج واضحة ومشترکة لصالح الطالب وخیر مجتمعه ورقیه            (صلاح الدین محمود علام، 2006، 725).

وهذه السلبیات العدیدة لطرق التقویم التقلیدیة أوجدت حالة من الاستیاء العام لدى المعنیین بالعملیة التربویة، وأنه قد آن الأوان للتحول من الترکیز على الجانب الکمی فی طرق التقویم التقلیدیة إلى صورة أکثر نوعیة تعالج الخلل الناجم عن الاختبارات التقلیدیة، وتعزز تطویر مهارات مهمة مثل: التفکیر، والتقییم الذاتی، والتحلیل النقدی، ومهارات ما وراء المعرفة لارتباطها بالمهارات اللازمة للتعلم والفهم (Klenowski, 2002, 2). 

لذا، شهد التقویم التربوی بعامة، وتقویم تحصیل الطلاب وأدائهم بخاصة تطورات متسارعة، وتجدیدات مبتکرة، وتحولات جوهریة فی منهجیات القیاس والتقویم ومرجعیاته، ونقله نوعیة              فی أسالیبه، وأدواته، وتقنیاته، وممارساته المیدانیة، ولعل هذا یبدو واضحًا فی حرکات إصلاح   أنظمة التقویم التربوی فی المؤسسات التعلیمیة فی کثیر من دول العالم، وبخاصة الدول المتقدمة،  منذ العقدین الماضیین، کما یبدو فی التوجهات الجدیدة لبحوث ودراسات القیاس والتقویم          (صلاح الدین محمود علام، 2009، 3).

فالتقویم التربوی لم یعد غایة فی ذاته، یهدف إلى مقارنة أداء المتعلم بأداء أقرانه اعتمادًا على اختبارات معیاریة، بل تحول إلى أسالیب ونظم تنمی شخصیة المتعلم فی جمیع جوانبها بصورة متوازنة ومتکاملة، ومن هنا ظهر التقویم التربوی البدیل Alternative Educational Assessement، الذی یُعد أحد التوجهات الجدیدة فی الفکر التربوی، وتحولًا جوهریًا فی الممارسات التقلیدیة السائدة فی قیاس وتقویم تحصیل المتعلمین وأدائهم فی المراحل التعلیمیة المختلفة.

حیث یؤکد التقویم التربوی البدیل التحول: من الترکیز على الجانب المعرفی فی أدنى مستویاته إلى إیجاد نوع من التکامل والتوازن بین مختلف مکونات شخصیة الطالب المعرفیة، والاجتماعیة، والوجدانیة، والجسمیة والخلقیة وغیرها، ومن التعلیم الناقل للمعرفة والمعلومات إلى التعلیم الفاعل ثقافیًا واجتماعیًا ومهنیًا، ومن التعلیم الذی یتبنى المدخل التنافسی السلبی إلى تعلیم یتبنى المدخل التعاونی الجماعی لبناء مستقبل البشریة، ومن مناهج التعلیم التقلیدیة المنفصلة التی لا تشجع الطالب على متابعتها متابعة إیجابیة نشطة إلى مناهج تجدیدیة مرنة واستراتیجیات تدریس تتمحور حول الطالب وتحقق تطلعاته، وتنمی قدراته الإبداعیة، ومن النظرة الانفصالیة بین التعلیم والمجتمع إلى النظرة المتسقة والمتفاعلة بین أهداف التعلیم وأهداف المجتمع وتطلعاته المستقبلیة، وبالطبع یصعب تحقیق هذه التوجهات المستقبلیة فی إطار الممارسات التقلیدیة للتقویم (صلاح الدین محمود علام، 2009، 57). 

فالهدف الرئیس من التقویم البدیل هو جمع الأدلة حول کیفیة تعامل الطلاب مع المهام الواقعیة ومعالجتها وإکمالها فی مجال معین.

أی أن التقویم التربوی البدیل أکد التحول إلى التقویم الحقیقی القائم على الأداء؛ حیث یقیس أداء الطالب فی مواقف حیاتیة قریبة قدر الإمکان من الواقع حیث یقوم الطالب بأداء مهمات وتکلیفات مشابهة للمهمات الحیاتیة خارج المدرسة (فریال محمد عثمان، عودة عبد الجواد أبو سنینة، 2011، 231).

ومن ثم، فالتقویم التربوی البدیل باستراتیجیاته المختلفة یُسهم فی رفع مستوى                أداء المتعلمین؛ حیث یمکنهم من القیام بأنشطة تبرز تمکنهم من مهارات معرفیة وأدائیة،           وعملیة، وتطبیقیة مهمة تتعلق بالمقررات الدراسیة، وتکشف عن قدرتهم على ابتکار نتاجات           واقعیة أصیلة متنوعة، تتمیز بدرجة عالیة من الجودة والإتقان (صلاح الدین محمود          علام، 2009، 4)، کما یشجع التقویم البدیل على تجاوز عقلیة "إجابة واحدة صحیحة" عن          طریق تحدی الطلاب لاستکشاف إمکاناتهم الکامنة من خلال المشکلات المفتوحة           والمعقدة ، واستخلاص استنتاجاتهم، وبذلک تحقق عملیة التعلیم المستویات المأمولة                      (Herman, Aschbacher & Winters, 1992, 6) 

ومن أهم استراتیجیات التقویم البدیل التی تسهم فی الانتقال من التعلیم التقلیدی القائم         على الحفظ والتلقین إلى التعلم الحیوی القائم على البحث والاستکشاف والتحلیل وحل        المشکلات: إستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء، وإستراتیجیة التقویم بالورقة والقلم، وإستراتیجیة التقویم المعتمد على التواصل، وإستراتیجیة التقویم الذاتی، وإستراتیجیة التقویم المعتمد على        تقویم الأقران.

ویمکن تنفیذ مفهوم التقویم البدیل وتطبیق استراتیجیاته المختلفة فی التعلیم الجامعی من خلال توافر الکوادر الأکادیمیة التی تمتلک کفاءات ومهارات فی کافة المجالات الأکادیمیة والمهنیة والبحثیة وتمارسها فی الواقع.

وبناءً على ما سبق فالتقویم التربوی البدیل له أهمیة کبیرة تنبع من أنه المدخل الفعال لإصلاح منظومة التعلیم، ومن کونه دعامة رئیسة من دعائم العملیة التربویة، ویعتمد نجاحها إلى حد کبیر على نجاحه، لذا کان لابد من تقویم ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا فی ضوء استراتیجیات التقویم البدیل، وذلک من خلال التعرف على واقع ممارساتهم لهذه الاستراتیجیات وأوجه القصور بها، والتی تؤثر سلبًا فی مخرجات المنظومة التعلیمیة، بالإضافة إلى المتغیرات المؤثرة فی مستوى هذه الممارسات، ومن ثم تقدیم عدد من المقترحات التی تُسهم فی تجوید ممارسة أعضاء هیئة التدریس لها.

مشکلة البحث:

رغم الاعتراف بأهمیة التقویم البدیل فی العملیة التعلیمیة وأنه المدخل لإصلاحها، إلا أن ما یُتَبَع فی جامعتنا من أسالیب للتقویم یقف حجر عثرة أمام کل محاولات الإصلاح، ولعل ما یبرر إجراء هذا البحث ما لاحظه الباحث من وجود مؤشرات عدیدة دالة على انخفاض درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیات التقویم البدیل، حیث یهتمون ویرکزون على اختبارات الورقة والقلم ویعتبرونها الوسیلة الوحیدة لقیاس تعلم الطلاب، ولا یطبقون الإستراتیجیات الأخرى کإستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء، واستراتیجیة تقویم الأقران، وإستراتیجیة التقویم الذاتی، وإستراتیجیة التقویم بالتواصل.

والواقع خیر شاهد، فالأسلوب الشائع الآن لتقویم الطلاب من قِبَل أعضاء هیئة التدریس فی غالبیة کلیات جامعة المنیا هو اختبارات التحصیل الموضوعیة التی تصحح بطریقة آلیة، والتی أهم عیوبها قیاسها للمستویات المعرفیة الدنیا، الأمر الذی جعل من العملیة التعلیمیة ما هی إلا تربیة بنکیة (إیداع معلومات واسترجاعها)، ولعل أهم ممیزاتها ــ التی تجعل أعضاء هیئة التدریس یعتمدون علیها فی عملیة التقویم ــ توفیرها للوقت والجهد فی عملیة التصحیح التی لا تستغرق سوى دقائق معدودة لمئات الأوراق من الإجابات.

الأمر الذی أدى إلى انخفاض مستوى الطلاب على الرغم من حصولهم على أعلى الدرجات، إلا أنها درجات لا تعبر عن القدرة الفعلیة للطالب فی التخصص الأکادیمی، حیث تتدخل سهولة الامتحانات والغش والتخمین کمصادر لتباین الخطأ فی درجة الطالب الظاهریة، لذا نجد الشکوى مستمرة من تدنی مستوى الخریجین.

ومن ثم فهناک مشکلة واقعیة تتمثل فی انخفاض مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم البدیل .... ویمثل ذلک الجانب الأول من مشکلة البحث.

وانخفاض مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم البدیل واعتمادهم على الأسلوب التقلیدی للتقویم التربوی یؤدی فی کثیر من الأحیان إلى مشکلات تتعلق بالهدر مثل: الهروب، والرسوب، والتسرب، والتحیز ضد الطلاب الضعاف، أو        محدودی القدرة، أو بطیئی التعلم، وعدم تکافؤ الفرص التعلیمیة لهم، مما یتنافى مع حقوق الإنسان، ویعد هدرًا للثروة البشریة التی سوف یعتمد علیها المجتمع مستقبلًا فی التنمیة المستدامة (صلاح الدین محمود علام، 2009، 54).

فالتقویم التقلیدی یعتمد على أنشطة مدرسیة بحتة منفصلة عن أی سیاق حقیقی، وتکون نتائجه عبارة عن تقدیر قیمة، دون أن یعطی أدلة ملموسة لتحسین الأداء، أی دون تغذیة راجعة فوریة تعمل على تصحیح أداء المهام الأکادیمیة من قِبَل الطلاب (Wiggins, 1998, 145).

کما أن اختبارات الورقة والقلم (التقویم التقلیدی) لا یتوافر فی معظمها معاییر الاختبارات الجیدة، والبیانات التی نحصل علیها من خلالها لا یمکن الاعتماد علیها لتقویم مخرجات       التعلم والتعرف على التغیر فی التحصیل من سنة إلى أخرى، ولا یمکن استخدامها              کأداة للمساءلة أو المحاسبیة سواء لعضو هیئة التدریس أو للقسم الأکادیمی أو الکلیة،        کما أن نتائج هذه الاختبارات لا یمکن الإفادة منها فی التعرف على الفروق بین مختلف         فئات الطلاب لبناء سیاسات، ووضع إجراءات لتقلیص الفجوة فی التحصیل بین هذه الفئات (عبد الناصر أنیس عبد الوهاب، 2013، 1079).

لذا لا یمکن الإفادة من نتائج هذه الاختبارات التقلیدیة والاستناد إلیها فی اتخاذ قرارات صائبة تتعلق بالطالب کإنسان مفکر ومبدع، وبعضو هیئة التدریس کمصمم ومهندس تعلیمی، وباستراتیجیات التعلیم کمنهجیة وأسلوب علمی، وبالبرنامج التعلیمی کمنظومة متفاعلة ومتجددة (صلاح الدین محمود علام، 2006، 725).

فهذه الاختبارات لیست کافیة ولا تعطی صورة کاملة وواضحة عن مستوى الطلاب؛ لأنها تستغرق وقتًا محددًا، وتقیس جوانب محددة (غالبًا التذکر والفهم) وتتجاهل المستویات         العلیا للتفکیر، وتستخدم أدوات محددة (الورقة والقلم) فی مکان محدد ولیس للطالب أی دور فیها، ومن ثم فهی تمثل عائقًا کبیرًا أمام تنمیة التفکیر، ومصدرًا للقلق لدى کثیر من الطلاب (علی محمد زکری، عبد المنعم أحمد حسین، 2014، 22). 

کما أفقدت هذه الممارسات التقلیدیة للتقویم عملیة التقویم وظیفتها الأساسیة من تصحیح الأخطاء ومعالجة نقاط الضعف وتدعیم نواحی القوة، وأصبح الامتحان هدفًا فی حد ذاته، وأهمل کثیر من الجوانب الأخرى فی العملیة التربویة مثل المهارات العملیة والعقلیة والاتجاهات والقیم والمیول، کما أنها تقتصر على الجانب المعرفی فقط فی أدنى مستویاته، وبالتالی تعطی صورة استاتیکیة لتحصیل الطالب فهی تقتصر على نهایة الفصل الدراسی أو نهایة العام، وهی بذلک تؤکد مقارنة الطالب بأقرانه، رغم ما ینادی به علماء النفس من ضرورة مقارنة الطالب بنفسه لمعرفة مدى تقدمه، وما استطاع إنجازه، وما لم یستطع، ودراسة الأسباب فی ذلک ووضع الحلول والمقترحات اللازمة لعلاجه، بالإضافة إلى انتشار ظاهرة الغش فی الامتحانات وتبعاتها الخطیرة من تدهور قیم المجتمع وتدمیر شخصیة الطلاب وانتشار روح السلبیة واللامبالاة فی العملیة التعلیمیة (محمد سعد إبراهیم، 2004، 185-186).

وهکذا یتضح مدى عجز أسالیب التقویم التقلیدیة عن إعطاء صورة شاملة متکاملة عما یجب أن یعرفه المتعلم ویکون قادرًا على أدائه لخلل فی منظور التقویم، وقصور فی أدواته؛ حیث ینظر التقویم التقلیدی دائمًا إلى الخلف، أی إلى ما یکون المتعلم قد درسه بالفعل فی        مدة سابقة على التقویم، ویرتبط بمحتوى دراسی معین، ولا تتناول أدواته إلا أجزاءً متناثرة منه لیس بینها رابط إلا اجتماعها معًا فی ورقة الاختبار، ومعیار الحکم على أداء المتعلم فیه هو مدى إلمامه بما تضمنه ذلک المحتوى الدراسی، ویرکز على الجوانب المعرفیة للخبرة غالبًا          (علی عبد العظیم سلام، 2015، 97).

بالإضافة إلى أن إهمال أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستخدام استراتیجیات التقویم التربوی البدیل التی تهتم بجمیع جوانب شخصیة الطالب، یُفقد الطالب مهارات مهمة کالتعاون والدیمقراطیة والنقد الموضوعی البناء، وتقبل الرأی الآخر، والبحث والاستقصاء، والتقویم الذاتی ... وغیر ذلک مما یعنی به التقویم البدیل (خالد محمود محمد، 2005، 176).

ومن ثم فالممارسات التقلیدیة للتقویم (الامتحانات بصورتها الحالیة) قد أخفقت فی قیاس مهارات التفکیر العلیا ومهارات اتخاذ القرار وحل المشکلات والتواصل ...، لذلک فإن معظم التربویون ینادون بتطویر وإدخال طرق ومداخل جدیدة فی تقویم الطلاب والتحول إلى ما یسمى بالتقویم البدیل (محمد سعد إبراهیم، 2004، 178).

لذا قام الباحث بهذا البحث للتحقق من مدى التحول من التعلیم القائم على الحفظ والتلقین إلى حیویة التعلم القائم على البحث والاستکشاف والتحلیل وحل المشکلات عن طریق توظیف استراتیجیات التقویم التربوی البدیل.

ومن هنا یتضح الجانب الثانی من مشکلة البحث متمثلًا فی التأثیرات السلبیة الناتجة عن اعتماد أعضاء هیئة التدریس بالجامعة على التقویم التقلیدی وعدم اعتمادهم على استراتیجیات التقویم البدیل فی عملیة تقویم الطلاب.

ومما جعل الباحث یُلقی الضوء بالدراسة والبحث على ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة وتقویمها فی ضوء الأسالیب الحدیثة للتقویم، والتی أهمها التقویم البدیل (التقویم الواقعی أو الحقیقی) السعی الحثیث لمؤسسات التعلیم العالی للحصول على الجودة والاعتماد الأکادیمی، فالتقویم البدیل یُعد متطلبًا رئیسًا من متطلبات تجوید الأداء بهذه المؤسسات والحصول على الاعتماد الأکادیمی.

فالاعتماد الأکادیمی یعنی إقرار الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد استیفاء المؤسسة التعلیمیة مستوى معینًا من معاییر الجودة استنادًا إلى معاییر الاعتماد بالهیئة ووفقًا لأحکام قانون الهیئة، ومن هذه المعاییر التی ینبغی تحقیقها معیار التدریس والتعلم، والذی من ضمن مؤشراته التی ینبغی تحقیقها عن طریق ممارسات أعضاء هیئة التدریس: أن یکون للکلیة استراتیجیات تقویم یتم مراجعتها وتطویرها بصورة دوریة بما یضمن تحقیق المعاییر الأکادیمیة، وأن یکون تقویم الطلاب عادلًا وموضوعیًا باستخدام أسالیب وأدوات متنوعة تلائم نواتج التعلم (استراتیجیات التقویم البدیل).

ففی ظل نظام ضمان الجودة فی التعلیم العالی ظهرت الحاجة إلى إجراء تعدیلات أساسیة    فی ممارسات التقویم التربوی، سواء على المستوى الوطنی أو على مستوى ممارسات التقویم        الصفی، فالتغیر فی طبیعة الأهداف التربویة بالترکیز على معاییر عالیة المستوى تتضمن کفایات الحیاة وخاصة سوق العمل، وکذلک الأدبیات ونتائج الدراسات حول العلاقة التکاملیة التبادلیة        بین التقویم والتعلیم والتعلم، بالإضافة إلى محدودیة الممارسات المستخدمة فی تقویم تحصیل   الطلاب، أدت إلى ضرورة التحول إلى أسالیب التقویم البدیل التی تلبی متطلبات هذه التغیرات         (عبد الناصر أنیس عبد الوهاب، 2013، 1079-1080).

فلقد أشار Jonsson, Baartman &Lennung (2009, 241) إلى أنه للوصول إلى الجودة الشاملة فی التعلیم المهنی والثانوی والعالی، لابد من تقویم کفاءة الطلاب باستخدام التقویم البدیل بدلًا من التقویم التقلیدی.

فالتقویم البدیل له دور محوری فی تحقیق الجودة وضمان استمراریتها؛ لأنه یتناول الغرضین الرئیسین للتقویم وهما التقویم لتحسین التعلم Assessment for learning، وتقویم التعلم Assessment of learning للتعرف على جودة نواتجه وتحقیقه للمعاییر، فهو لا یقتصر على الاختبارات الکتابیة، بل یشمل بجانبها مهام تقویم حقیقیة مرتبطة بالحیاة، ویمتد مستواه لیشمل تقویم الأداء والعملیات العقلیة العلیا (عبد الناصر أنیس عبد الوهاب، 2013، 1081).

لذلک لابد من تطویر ممارسات التقویم الأکادیمی لدى أعضاء هیئة التدریس من خلال توظیف التقویم الأصیل فی إطار التعلیم القائم على المعاییر، واستخدام أدوات التقویم البدیل بشکل متکامل (عبد الناصر أنیس عبد الوهاب، 2013، 1076).

لذا نجد أنه فی الآونة الأخیرة تم الاهتمام بالتقویم البدیل، وذلک بسبب التحفیز الکبیر من هیئات الاعتماد بضرورة الترویج لبدائل النهج التقلیدی للتقویم الذی لا یزال موجودًا بشکل شائع فی النظام التعلیمی بأکمله (Mueller, 2005, 1).

ومن القضایا الرئیسة فی الجودة الشاملة وتطویر التعلیم وجودته تقویم الأداء التدریسی لأعضاء هیئة التدریس ــ والذی یُعد التقویم أحد أهم جوانبه ــ وذلک من قِبَل العمداء أو رؤساء الأقسام أو الطلاب أو الأساتذة أنفسهم؛ وذلک لإصدار حکم یستند إلى معلومات دقیقة وواقعیة یتم بناءً علیها اتخاذ قرارات صائبة وفاعلة؛ حتى یمکن الوصول للتطور بکل أبعاده، وتحقیق جودة الأداء الأکادیمی والمهنی لدى هیئة التدریس (أحمد عفت مصطفى، السعید محمود العراقی، أحمد سالم الثقفی، 2012، 51).

والتقویم البدیل یمثل مدخلًا لتطویر أداء عضو هیئة التدریس؛ حیث إن توظیف التقویم الحقیقی یتطلب من عضو هیئة التدریس أو المعلم التدریس الحقیقی والانتقال من ثقافة الفرقة   أو الصف الدراسی القائم على عملیات التذکر والاسترجاع والمهام التنافسیة والاختبارات         ذات الفرصة الواحدة والمقارنات بین الطلاب، إلى الصف القائم على المهام التعاونیة،         وربط المادة العلمیة بالمواقف الحیاتیة والمشکلات ذات الصلة ببیئة الطالب، وتنویع المهام، وتنویع استراتیجیات وأدوات التقویم، ومقارنة الطالب بذاته لدراسة مدى التحسن فی أدائه         (یحی عبد الخالق یوسف، 2018، 295).

کما أنه من أهم المعاییر المهنیة المتفق علیها والتی ینبغی توافرها فی أداء المعلم إذا أراد أن یصبح ذا جودة عالیة فی أدائه لمهنة التدریس: تنویع استراتیجیات التقویم وأدواته لقیاس مخرجات التعلم، وتقویم المعلم لممارساته وأدواته (محمد أحمد عیسى، 2011، 338).

ومما یؤکد ذلک ما أشار إلیه علی عبد العظیم سلام (2015، 94) بأن التقویم البدیل یُعد الحل المناسب للحکم على أداء المعلم وتطویر برامج إعداده، بالإضافة إلى ما توصلت إلیه نتائج دراسة (محمد موسى نصر الله، 2018) من وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا بین درجة استخدام أدوات التقویم الواقعی وبین درجة التطور المهنی الذاتی للمعلمین.

بالإضافة إلى أنه فی ظل السعی الدائم لتطویر منظومة التعلیم ومحاولة بناء شخصیة یمکنها أن تنافس عالمیًا، لابد وأن یتحول النظام التقلیدی فی التقویم إلى نظام أشمل، وهو التقویم التربوی البدیل أو الواقعی أو الأصیل Authentic Educational Assessement والذی یهدف إلى تقویم الجوانب المختلفة فی شخصیة المتعلم المعرفیة والمهاریة والوجدانیة ولیس الجانب المعرفی فقط (حجاج غانم أحمد، 2007، 2).

فتطور الفکر التربوی أدى إلى تطویر وجهة النظر لشخصیة المتعلم باعتبارها وحدة متکاملة لها جوانب مختلفة معرفیة ومهاریة ووجدانیة، ومن ثم لابد من تطویر أسالیب التقویم لها        (سعید عبد الله لافی، 2012، 305).

لذا قام الباحث بهذا البحث لتعرف مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم البدیل کمتطلب من متطلبات: الاعتماد الأکادیمی، وتطویر منظومة التعلیم وبناء الشخصیة المتکاملة.

وما یزید المشکلة وضوحًا وجود کلیات غیر معتمدة بالجامعة مما یعنی ــ بناءً على ما تقدم ــ انخفاض مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس بها لاستراتیجیات التقویم البدیل، فحصول الکلیة على الاعتماد الأکادیمی من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد، یعنی أن أعضاء هیئة التدریس بها یستخدمون استراتیجیات التقویم البدیل فی قیاس وتقویم تحصیل طلابهم (بدیهیات نظم الامتحانات وتقویم الطلاب لأیة کلیة معتمدة)، بالإضافة إلى وجود الکلیات النظریة التی قد لا تتیح طبیعة الدراسة بها لأعضاء هیئة التدریس استخدام بعض من هذه الاستراتیجیات.

لذلک فالبحث الحالی یحاول أیضًا التعرف على تأثیر متغیر: الاعتماد (کلیة معتمدة- کلیة غیر معتمدة)، وطبیعة الدراسة (کلیة عملیة- کلیة نظریة) فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل؛ حیث لم تقع بین یدی الباحث أیة دراسة مصریة سابقة حول هذه المتغیرات لعقد مقارنة بین نتائجها، فقط توصل الباحث لدراسات عربیة کدراسة (علی محمد زکری، 2015) والتی توصلت نتائجها إلى عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین الکلیات النظریة والعملیة فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل، ودراسة (صبحی سعید الحارثی، 2015) والتی توصلت نتائجها إلى وجود فرق دال إحصائیًا بین الکلیات النظریة والعملیة فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل لصالح الکلیات النظریة، مما یعنی تباین نتائج الدراسات السابقة القلیلة حول تأثیر طبیعة الدراسة بالکلیة فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس بها لاستراتیجیات التقویم البدیل ............. ویُمثل ذلک الجانب الثالث من مشکلة البحث. 

ومما دفع الباحث أیضًا لتقویم ممارسات التقویم فی ضوء استراتیجیات التقویم البدیل، المزایا العدیدة للتقویم البدیل، فالتقویم البدیل یُقَوِم الشخصیة بصورة متکاملة؛ لأنه یقوم على أساس أن المعرفة تبنى من قِبَل المتعلم ولیس من قِبَل المعلم، وأن دور المعلم هو دور الموجه        والمیسر أکثر مما هو دور المُلقن والمحاضر، ومن ثم فإن الهدف الأساسی من التقویم البدیل هو تقدیم صورة متکاملة عن المتعلم، بما فیها من معارف، ومهارات، واتجاهات، ومدى        قدرته على توظیف ما تعلمه فی المواقف العملیة، وذلک باستعمال مجموعة من البدائل        التی تقیس الأداء الحقیقی للطالب، ولیس مجرد التحصیل القائم على اختبارات الورقة والقلم (إبراهیم سلیمان الشقیرات، 2014، 8-9).

فالتقویم البدیل یعتمد على الاعتقاد بأن الطلاب فی حاجة إلى تعلم کیفیة أداء المهام المجدیة التی یواجهونها کمواطنین وعاملین، فلا یکفی اکتساب قدر کبیر من المعرفة والمهارات دون إظهار القدرة على تطبیقها فی سیاقات واقعیة (Mueller, 2005, 2).

ومما یؤکد ذلک ما توصلت إلیه دراسة (محمد یوسف أحمد، 2017) من أن التقویم البدیل هو أساس عملیة إعداد الطالب المعلم؛ وذلک لأنه یتضمن العوامل التی تمکن الطالب من أن یلحق بمتطلبات العصر، وإمکانیة اکتساب المهارات اللازمة التی تؤهله لأداء مُرضی، وقد أوصت هذه الدراسة بضرورة استحداث أسالیب ووسائل الإعداد والتدریب فی کلیات الجامعة، واستخدام التقویم البدیل کأحد حلول عملیة الإعداد، بما یُسهم فی إعداد الطالب وتنمیة أفکاره على الابتکار واستخدام الأنشطة الإثرائیة، للخروج من قیود الإعداد التقلیدی الذی یبدأ بالتدریس الإلقائی وینتهی بالاختبارات ومنح الدرجات والتقدیرات، ولتکن الاختبارات جزء من عملیة الإعداد ولیست الأساس فیها.  

کما أنه إذا کان على عضو هیئة التدریس التنوع فی طرق التدریس التی یستخدمها مع الطلاب حتى یراعی الفروق الفردیة بینهم ــ لأن الطلاب لا یتعلمون بنفس الطریقة؛ فهم لا یمتلکون نفس القدرات ــ  فعلیه أیضًا بناءً على ذلک وبناءً على التطورات التی شهدها المجال التربوی فیما یتعلق بمفهوم تقویم تعلم الطلاب وأسالیبه وأدواته، التنوع فی أسالیب وإستراتیجیات التقویم، وأن یتعدى الممارسات التقلیدیة للتقویم.

وهذا یتفق مع ما أشار إلیه Adams & Hsu (1998, 178-179) بأن أعضاء هیئة التدریس بحاجة إلى الابتعاد عن التقویم التقلیدی واستکشاف وتنفیذ أکبر عدد ممکن من أسالیب واستراتیجیات التقویم البدیل التی یُمکنهم التعامل معها؛ حتى یستطیعوا تقویم أنواع مختلفة من التعلم لدى الطلاب، فالتقویم الدقیق لتعلم الطلاب یتم فقط عن طریق استخدام مجموعة متنوعة من الأسالیب والاستراتیجیات، فاستخدام واحدة أو اثنتین فقط من الاستراتیجیات على وجه الحصر لن یعطی صورة دقیقة عن نمو وتطور الطالب فی أی مجال بصورة موضوعیة.     

ولعل أهم ما یمیز التقویم البدیل أیضًا تعدد استراتیجیاته وتنوعها، وهی أسالیب تقویم  حدیثة ولها معنى؛ مما یعطی عضو هیئة التدریس القدرة على تقویم کثیر من المخرجات        التعلیمیة التی بقیت خارج إمکانات ومجال ما تقیسه وسائل التقویم التقلیدیة (إبراهیم محمد عبد الله، 2012، 174).

فالتقویم التربوی البدیل یتضمن استراتیجیات تقویم حدیثة قائمة على أسس علمیة ومنهجیة، تجعل الطلاب أقل قلقًا وأکثر فهمًا للمعرفة، کما تجعلهم قادرین على التمیز والإبداع، لأنها تتطلب مستویات علیا من التفکیر ومهارات حل المشکلات، مما یضمن جودة العملیة التعلیمیة ومخرجاتها (یسرى زکی عبود، 2016، 1807؛ Agustina, 2011, 1).

ومن الدراسات التی تؤکد أن التقویم البدیل یُسهم فی رفع مستوى أداء المتعلمین          دراسة کل من: (Eshun & Abledu, 2001)، و(McDonald & Boud, 2003)،  و(محمد سعد إبراهیم، 2004)، و(Margulies & Ghent, 2005)، و(Andrade, Wang, Du & Akawi, 2009)، و(نداء حسن حسین، 2010)، و(مجدی إبراهیم إسماعیل، 2011)، و(حسن محمد آل مساعد، 2012)، و(خالد رشاد سعد، 2015)، و(مهند حسن أحمد، 2015)، کما توصلت دراسة کل من: (شادی عبد الحافظ عبد الحافظ، 2013)، و(هیام مصطفى عبد الله، 2015) إلى أن التقویم البدیل یُسهم فی تنمیة التفکیر التأملی لدى الطلاب.

بالإضافة إلى أنه فی ظل عصر الذکاء الاصطناعی الذی نعیشه، والانتقال من العالم الورقی إلى العالم الرقمی، وما یشهده النظام التعلیمی من تطورات وتحولات وخاصة على صعید المقررات والمناهج الدراسیة التی أصبحت ترکز على مهارات التفکیر العلیا وحل المشکلات وأسالیب التعلم التعاونی ... وغیرها، فلن تکون الاختبارات التقلیدیة کافیة أو مناسبة لقیاس تحصیل المتعلم؛ ولابد من التحول من أسالیب ونظم الامتحانات التقلیدیة إلى أسالیب ونظم تؤکد الشخصیة المتکاملة للمتعلم وما یمتلکه من مهارات وظیفیة، وتُظهر ما لدیه من مهارات تفکیر علیا، وتشجعه على التفکیر التأملی ومراجعة الذات.

بناءً على ما سبق فإن الاتجاهات التربویة المعاصرة تؤکد الحاجة إلى نظام تعلیمی یحقق الجودة الشاملة، ومن هنا کان لابد من الاهتمام بتقویم ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة فی ضوء إستراتیجیات التقویم التربوی البدیل، باعتبارها أحد أهم التوجهات الحدیثة فی أسالیب قیاس وتقویم التحصیل الدراسی، ولملاءمتها لـ: محتوى المقررات الدراسیة الحدیثة، والمهارات المطلوبة من المتعلمین فی الألفیة الثالثة، بالإضافة إلى أن التقویم البدیل یُعد الأساس فی عملیة إعداد الطالب، کما یُعد مدخلًا لتطویر أداء أعضاء هیئة التدریس.

ومن ثم فالوسط التربوی الجامعی بحاجة ماسة إلى سبل تحسین مستوى هذه الممارسات لدى أعضاء هیئة التدریس به.

وخاصة فی ظل ما یفرضه القرن الحالی من تحدیات فی مختلف مجالات الحیاة المعاصرة، وما یتطلبه النظام العالمی الجدید من إمکانات بشریة تمتلک کفاءات متنوعة متمیزة ومهارات إبداعیة وظیفیة متقدمة، تمکنها من الإسهام الإیجابی الفاعل فی الإنجازات الإنسانیة، والرخاء الاقتصادی وتحسین نوعیة حیاة الأفراد (صلاح الدین محمود علام، 2009، 3).

ومن خلال العرض السابق، فإن مشکلة البحث تثیر التساؤلات التالیة:

1- ما درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم التربوی البدیل من وجهة نظر الطلاب؟

2– هل یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: الاعتماد الأکادیمی (کلیة غیر معتمدة- کلیة معتمدة)، وطبیعة الدراسة (کلیة عملیة- کلیة نظریة) والتفاعل بینهما فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم التربوی البدیل؟

3- ما هی السبل والمقترحات التی یُمکن الأخذ بها لتحسین ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة؟

أهداف البحث:

یسعى هذا البحث إلى تقویم ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا فی ضوء استراتیجیات التقویم البدیل، وذلک من خلال:

1- تَعَرُف واقع ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة، وما فیها من نقاط قوة وضعف فی ضوء استراتیجیات التقویم التربوی البدیل، وذلک من وجهة نظر الطلاب.

2- تَعَرُف أثر کل من: الاعتماد، وطبیعة الدراسة والتفاعل بینهما فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم التربوی البدیل.

3- التوصل إلى مجموعة من المقترحات فی ضوء النتائج تفید فی تطویر ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة.

أهمیة البحث:

أولًا- الوجهة النظریة لأهمیة البحث:

1- أهمیة موضوعه لما له من تأثیر کبیر فی إصلاح عملیة التقویم بخاصة ومنظومة التعلیم بعامة.

2- حداثة وجدة مجال التقویم التربوی البدیل الذی تفتقر إلیه المکتبة العربیة، فهو مدخل دینامیکی جدید متعدد الأبعاد، ونهج نوعی مختلف لتقویم الطلاب، ومن ثم فهذا البحث یواکب التطورات والتجدیدات فی مجال التقویم التربوی.

3- ندرة الدراسات التی تناولت دراسة واقع ممارسات أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم البدیل من وجهة نظر الطلاب على صعید البحث التربوی العربی، فغالبیة الدراسات ــ فی حدود إطلاعات الباحث ــ تناولت واقع هذه الممارسات من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس أنفسهم، الأمر الذی من شأنه زیادة الثقة فی نتائج هذا البحث، بعیدًا عن التحیز الشخصی والذاتیة لأعضاء هیئة التدریس.

4- ندرة الدراسات التی تناولت تأثیر متغیر: طبیعة الدراسة بالکلیة (نظریة، وعملیة)، والاعتماد (معتمدة، غیر معتمدة) فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل، وذلک على الصعیدین العربی والأجنبی، فغالبیة الدراسات رکزت على دراسة واقع الممارسات فقط، وعلیه فإن هذا البحث یُشکِّل إضافة نوعیة إلى المراجع العربیة فی هذا الشأن.

5- أهمیة عینته؛ إذ أنه اختص طلاب الجامعة، بناة المستقبل، فعلیهم تُعقد آمال هذا الوطن فی تحقیق أهداف التنمیة المستدامة، وتحقیق رؤیة مصر 2030 فی جمیع محاورها. 

6- یُعد هذا البحث أول بحث فی جامعة المنیا ــ فی حدود علم الباحث ــ یتناول تقویم ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة بصفة عامة.  

7- زیادة وعی أعضاء هیئة التدریس والطلاب بأهمیة التقویم البدیل، وانعکاس أثره على تعلم الطلاب، وبقاء أثر التعلم.

ثانیاً- الوجهة التطبیقیة لأهمیة البحث:                                                                           

1- تصمیم مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل ومعرفة البناء العاملی له، بحیث یمکن الإفادة منه فی البحوث المستقبلیة فی مجال التربیة وعلم النفس.

2- یشخص هذا البحث جوانب القوة والضعف فی ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة, ومن ثم فنتائجه تقدم تغذیة راجعة لأعضاء هیئة التدریس حول ممارساتهم التقویمیة للطلاب، کما قد تساعد فی تطویر برامج تدریبیة لعلاج أوجه القصور، الأمر الذی بدوره قد یُسهم فی تطویر أداء أعضاء هیئة التدریس بالجامعة. 

3- یقدم هذا البحث السبل والمقترحات المناسبة لتطویر ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة، مما یساعد بدوره فی تجوید عملیة التقویم بخاصة والعملیة التعلیمیة بعامة، الأمر الذی قد یُسهم فی إمکانیة حصول الکلیات غیر المعتمدة على الاعتماد.

4- یزود هذا البحث ــ من خلال نتائجه ــ مرکز القیاس والتقویم بالجامعة بصورة واضحة وحقیقیة عن واقع استخدام أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم البدیل، وتحدید الإستراتیجیات الأقل استخدامًا لیتم الترکیز علیها.

5- قد تفتح نتائج هذا البحث المجال للباحثین لإجراء دراسات مکملة لهذا الموضوع من جوانب أخرى.

مفاهیم البحث:

تقویم ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا:

عملیة یتم فیها تحدید نقاط القوة والضعف فی ممارسات التقویم المستخدمة من قِبَل أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا، بغرض تحسین هذه الممارسات عن طریق تقدیم المقترحات والسبل المناسبة لعلاج نقاط الضعف.

التقویم التربوی:

عملیة جمع وتصنیف وتحلیل وتفسیر البیانات الکمیة أو الکیفیة عن جانب من جوانب أداء المتعلم المختلفة بهدف إصدار حکم على مستوى الأداء، وتصحیح مساره إذا اقتضت الضرورة بما یتفق مع الأهداف الموضوعة (سعید عبد الله لافی، 2012، 307).

التقویم التربوی البدیل AlternativeEducational Assessement:

یُعرفه الباحث إجرائیًا بأنه تقویم متعدد الأبعاد لمدى متسع من القدرات والمهارات ولا یقتصر على اختبارات الورقة والقلم، وإنما یشتمل على أسالیب أخرى متنوعة غیر تقلیدیة ترکز على توظیف المعرفة، وتتطلب أداء مهام معینة مرتبطة بواقع الحیاة وذات معنى بالنسبة للطالب مثل: التقویم المعتمد على الأداء، والتقویم الذاتی، والتقویم المعتمد على التواصل، وتقویم الأقران.

استراتیجیات التقویم البدیل AlternativeAssessement Strategies :

هی مجموعة من الأسالیب والأدوات التی تُقَوِم أداء المتعلم فی سیاق مشابه لمواقف الحیاة الواقعیة، وتراعی التوجهات الحدیثة فی التقویم حیث تتکامل مع عملیة التدریس، فتعکس أداء الطالب وتقیسه فی مواقف حیاتیة، وتسعى إلى تحقیق نتائج متنوعة مرتبطة بالمقرر الدراسی ومنها ما یلی:

1- إستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداءPerformance Based Assessment strategy:

یُطلب فیها من المتعلم إظهار تعلمه من خلال توظیف معلوماته ومهاراته فی مواقف حیاتیة حقیقیة أو مواقف تحاکی المواقف الحقیقیة، أو إجرائه للبحوث المتعلقة بموضوعات المقرر الدراسی، أو أدائه لبعض الاختبارات العملیة، أو قیامه بأنشطة أو عروض أو أداءات عملیة یظهر من خلالها مدى إتقانه لما اکتسبه من مهارات.

2- إستراتیجیة التقویم بالورقة والقلم paper and pen Assessment strategy:

وتًعد هذه الإستراتیجیة عماد الإستراتیجیات التقویمیة ورکیزتها، وهی تشمل الاختبارات بأنواعها: المقالیة، والموضوعیة، بالإضافة إلى التقاریر البحثیة، وأوراق العمل.

3- إستراتیجیة التقویم المعتمد على التواصل Communication Based Assessment strategy

 عملیة تعاونیة بین المعلم والمتعلم تتم من خلال فعالیات التواصل، بغرض جمع المعلومات عن مدى التقدم الذی حققه المتعلم، وکذلک معرفة طبیعة تفکیره، وأسلوبه فی حل المشکلات، مما یعزز من قدرة المتعلم على مراجعة ذاته، ویساعد المعلم فی تشخیص حاجات المتعلم والتخطیط للتدریس.

4- إستراتیجیة التقویم الذاتی Self-assessment strategy:

حکم الطالب على أدائه فی ضوء معاییر واضحة ومحددة مسبقًا، ومن ثم وضع خطط التحسین بالاشتراک مع المعلم.  

5- إستراتیجیة التقویم المعتمد على تقویم الأقران Peer-based assessment strategy:

قیام کل طالب بالحکم على جودة عمل زمیله، بحیث یتبادل الطلاب تقویم أعمال بعضهم بعض، وتقدیم التغذیة الراجعة لبعضهم بعض.

حدود البحث:

1- الحدود الجغرافیة:

اتخذ هذا البحث من جامعة المنیا میدانًا جغرافیًّا للبحث فی إجراءاته المیدانیة.

2- الحدود الزمنیة:

وهی الفترة الزمنیة التی تم تطبیق أداة البحث خلالها، والمتمثلة فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2018/ 2019.

3- الحدود البشریة:

• عینتا البحث: عینة التحقق من الخصائص السیکومتریة لأداة البحث (عینة البناء) والتی تکونت من 300 طالبًا وطالبة، والعینة الأساسیة والتی تکونت من 1148 طالبًا وطالبة، وتمثلت العینتان فی طلاب کلیة: التربیة، ودار العلوم، والآداب، والعلوم، والتمریض بجامعة المنیا للعام الجامعی 2018-2019.

ویرجع اختیار الباحث لعینة من الطلاب للحکم على واقع ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة وعدم اختیاره لعینة من العمداء أو رؤساء الأقسام؛ لأن الطلاب یمکنهم إدراک ما یتمتع به أعضاء هیئة التدریس من سمات شخصیة، وخصائص عقلیة، وقدرات أکادیمیة تخصصیة، وما یمارسونه من سلوکیات؛ وذلک لاتصالهم المباشر بهم من خلال المحاضرات والمهام والأنشطة الأکادیمیة المختلفة، لذا فهم الفئة (العینة) الأکثر قدرة ومصداقیة على إبداء الرأی فی ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس فی ضوء استراتیجیات التقویم البدیل، کما أنهم المستفید الأول من نقاط القوة فی العملیة التعلیمیة فی الجامعة وهم أیضًا المتضرر الأول من نقاط الضعف بها.

وللبعد عن التحیز والذاتیة وضمان الموضوعیة لم یختر الباحث عینته من الأساتذة أنفسهم. 

• §         مبررات اختیار الباحث لهذه الکلیات:

الهدف من هذا البحث هو تقویم ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة فی ضوء استراتیجیات التقویم البدیل، ومدى تأثر مستوى هذه الممارسة بطبیعة الدراسة بالکلیة (عملیة أو نظریة) من ناحیة، وحصولها على الاعتماد من عدمه من ناحیة أخرى.

ولتحقیق هذا الهدف اعتمد الباحث على المنهج الوصفی، والبیانات الوصفیة قد تجمع من کل فرد فی المجتمع الأصل أو من عینة منتقاه منه، حیث یجمع الباحث بیاناته عن الظاهرة من جزء من المجتمع الأصل، ویستخلص نتائج تصدق على المجتمع کله.

وحتى تکون العینة ممثلة للمجتمع الأصل ــ فی هذا البحث ــ وتحقق الهدف من الدراسة یجب أن تجمع بین الکلیات العملیة والنظریة، والمعتمدة وغیر المعتمدة، لذا اختار الباحث هذه الکلیات لأنها تجمع بین: الکلیات العملیة (کلیة العلوم، وکلیة التمریض)، والکلیات النظریة (کلیة التربیة، وکلیة الآداب، وکلیة دار العلوم)، والکلیات المعتمدة (کلیة التربیة، وکلیة العلوم)، والکلیات غیر المعتمدة (کلیة الآداب، وکلیة التمریض، وکلیة دار العلوم).

4- منهج البحث: 

اعتمد الباحث (فی ضوء الهدف من البحث) على المنهج الوصفی؛ لأنه یحقق فهمًا أفضل للظاهرة موضع البحث، ویتیح للباحث أن یصف الوضع الذی کانت علیه الظاهرة أو التی هی علیه بالفعل (فؤاد أبو حطب، وآمال صادق، 1996، 102- 105).

کما أن الدراسة الوصفیة تمکن الباحث من الحصول على بیانات تستخدم فی تبریر الأوضاع أو الممارسات الراهنة، أو وضع أسالیب ووسائل لتحسین هذه الأوضاع، وقد تجمع البیانات من کل عضو فی المجتمع الأصل أو من عینة منتقاه منه (دیوبولد ب فان دالین، 1997، 297).

5- أدوات البحث:

تمثلت أدوات البحث فی مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل من إعداد الباحث.

6- الأسالیب الإحصائیة:

تمثلت الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی هذا البحث فیما یلی:

‌أ-     للتأکد من اعتدالیة توزیع درجات الطلاب فی متغیرات البحث، تم استخدام الأسالیب التالیة:

(1)    المتوسط الحسابی. (2) الوسیط. (3) المنوال. (4) الانحراف المعیاری. (5) الالتواء.

‌ب-  للتحقق من صدق مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل تم استخدام الأسالیب التالیة:

(1)    معامل ارتباط بیرسون (2) التحلیل العاملی التوکیدی.      

ج- للتحقق من ثبات مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل تم استخدام الأسالیب التالیة:

  (1) معامل ألفا.                              (2) الخطأ المعیاری للقیاس.

د- للإجابة عن تساؤلات البحث، تم استخدام الأسالیب التالیة:

(1) الوزن النسبی                            (2) تحلیل التباین الثنائی

الإطار النظری:

مفهوم التقویم التربوی البدیل:

ظهر مفهوم التقویم البدیل نتیجة البحث عن طرق بدیلة للتقویم التقلیدی،               ونظرًا لحداثة هذا المفهوم فقد تعددت المصطلحات التی تشیر إلیه، وبالرجوع إلى                  أدبیات القیاس والتقویم التربوی نلاحظ کثیرًا من المصطلحات أو المفاهیم المرادفة لهذا            المفهوم، مثل التقویم الأصیل أو الواقعی Authentic Assessment، والتقویم القائم على                الأداء  Performance Assessment، والتقویم على أساس نواتج التعلم                 Outcome based Assessment، والتقویم الوثائقی Portfolio Assessment، وغیر ذلک (محمد سعد إبراهیم، 2004، 186؛ (Kamen, 1996, 859، إلا أن مفهوم التقویم البدیل، یعد أکثرها عمومیة.

ویرجع سبب تفضیل کلمة تقویم على کلمة تقییم فی هذا السیاق هو أن کلمة تقویم تعنی التشخیص والعلاج معًا، وهی بذلک تتماشى مع فکرة التقویم الشامل والتی تعتمد على تشخیص الجوانب المختلفة فی شخصیة المتعلمین (المعرفیة، والمهاریة، والوجدانیة)، ثم بعد التشخیص تأتی البرامج التی توضع بناءً على أداء المتعلمین، وبذلک نجد أن فکرة التقویم لا تعنی تشخیص فقط وإنما تشخیص وعلاج (حجاج غانم أحمد، 2007، 11).

وعرف Wiggins (1998, 144) التقویم البدیل بأنه ذلک النوع من التقویم الذی یتم بناءً على أنشطة واقعیة أصیلة، ویُقدم تغذیة راجعة دائمة وحقیقیة للطالب تسمح بتحسین أدائه.

کما عرفه محمد سعد إبراهیم (2004، 184) بأنه عملیة متعددة الأبعاد للحکم على أداء التلمیذ من خلال مواقف متعددة واقعیة أو شبه واقعیة (محاکاة الواقع) ومجموعة من الأنشطة التعلیمیة التی تهدف إلى توظیف المعرفة واختبارها على فترات منتظمة.

وعرفه Svinicki (2005, 23) بأنه ذلک النوع من التقویم الذی لم یَعد یعتمد على اختبارات الورقة والقلم، بل یعتمد على الأنشطة التی یقوم بها الطالب فی مواقف قریبة بدرجة کبیرة من مواقف العالم الحقیقی التی یتعرض لها.

وعرفه Mueller (2005, 1,2) بأنه نوع من التقویم یُطلب فیه من الطلاب أداء مهام واقعیة تبین قدرتهم على الإفادة من المعرفة والمهارات الأساسیة.

کما عرفه Wikstrom (2007, 14) بأنه ذلک النوع من التقویم الذی یتطلب من الطالب أن یُنتج بدلًا من أن یختار من بین قائمة من الاستجابات.

فی حین عرفه صلاح الدین محمود علام (2009، 36) بأنه متصل من الأسالیب أو الصیغ التی تتراوح بین استجابات بسیطة مفتوحة یکتبها المتعلم، وتوضیحات شاملة، وتجمعات من الأعمال المتکاملة للمتعلم عبر الزمن.

بینما عرفه إبراهیم سلیمان الشقیرات (2014، 13) بأنه ذلک النوع من التقویم الذی یُعد بدیلًا عن اختبارات الورقة والقلم، ویتم فیه استخدام استراتیجیات تقویم واقعیة وأدوات تقویم مُعدة مسبقًا، ویشترک فی بنائها المعلم والمتعلم.

کما عرفته حصة محمد الاصقة وعدنان سالم الدولات (2016، 38) بأنه دمج الطلاب فی أنشطة ذات معنى ومغزى وهذه الأنشطة تکون أنشطة تعلم تتطلب مهارات تفکیر عالیة المستوى لمدى عریض من المعارف وأن توضح المدى الذی یُقوم الطالب وعمله على نحو جید.

وعرفه یحی عبد الخالق یوسف (2018، 298) بأنه التقویم الذی یعکس إنجازات الطالب ویقیسها فی مواقف حقیقیة، فهو تقویم یجعل الطلاب ینغمسون فی مهام ذات قیمة ومعنى بالنسبة لهم، فتبدو کنشاطات تعلم ولیست اختبارات، یمارس فیها الطلاب مهارات التفکیر العلیا، ویوائمون بین مدى متسع من المعارف لبلورة الأحکام أو لاتخاذ القرارات أو لحل المشکلات الحیاتیة، وبذلک تتطور لدیهم القدرة على التفکیر التأملی الذی یساعدهم على معالجة المعلومات ونقدها وتحلیلها.

یتضح أنه على الرغم من اختلاف هذه التعریفات من الناحیة اللفظیة، إلا أنها تتفق جمیعًا على الهدف الأساسی من التقویم البدیل وهو: تقدیم صورة متکاملة عن المتعلم، بما فیها من معارف، ومهارات، واتجاهات، ومدى قدرته على توظیف ما تعلمه فی المواقف العملیة، وذلک باستعمال مجموعة من البدائل التی تقیس الأداء الحقیقی للطالب، ولیس مجرد التحصیل القائم على اختبارات الورقة والقلم.

وفی ضوء ما أشار إلیه VU & Dall (2014, 779) التقویم یکون أصیلًا (حقیقیًا) عندما تکون المهام واقعیة أو تکون لها قیمة حقیقیة.

وبناءً على ذلک یعرفه الباحث التقویم البدیل بأنه التقویم الذی یقیس: قدرة الطالب على استخدام وتوظیف ما تعلمه فی حیاته الأکادیمیة الجامعیة من معارف ومهارات أساسیة فی مواقف قریبة من المواقف الحیاتیة التی یتعرض لها، ومدى قدرته على الابتکار والتجدید فی هذه المواقف. ومن ثم فهو تقویم فعلی لأداء الطالب.

رکائز التقویم التربوی البدیل:

إن الجهود الدائبة لإصلاح التعلیم أکدت ضرورة التحول من عملیات تقویم تحصیل الطلاب وممارساته من الاعتماد الرئیس على الاختبارات التحصیلیة المألوفة أو المقننة التی تقدم صورة أحادیة البعد عن المتعلم إلى التقویم البدیل القائم على الأداء، الذی یقدم صورة متعددة الأبعاد والأوجه، وترکز على تفکیر المتعلم ومهاراته، والعملیات المتضمنة فی تطبیقه للمعرفة، وبذلک تکون الصورة أکثر واقعیة واکتمالًا، وقد استند هذا التحول إلى رکائز أساسیة تتعلق بالتطورات المعاصرة التی حدثت فی علم النفس المعرفی وتقنیات المعلومات، وما أدت إلیه من تصورات فکریة جدیدة لنظریات التعلم الإنسانی، ومفهومی الذکاء والتحصیل، وما أسهمت به فی تغییر وجهات النظر حول المستویات التربویة والمناهج الدراسیة، والبیئة الصفیة، وأسالیب التدریس، وتتمثل هذه الرکائز فیما یلی (صلاح الدین محمود علام، 2009، 36-76):

1- التعلم الإنسانی من منظور جدید: 

ویرکز هذا المنظور على إحلال عملیة التدریس التی تعد بمثابة إیداع معلومات فی عقل الطالب بمدخل یحفز نمو تفکیر المتعلم وتنظیمه الذاتی وترکیزه على المتعلم، وإحلال التذکر کوسیلة لاکتساب المعرفة بمدخل تکوینی بنائی یؤکد دور المتعلم النشط فی استخدام         وتوظیف معارفه، وبحث وإنشاء معنى لهذه المعارف، والتقویم الذی یستند إلى المدخل والإطار الفکری السیکومتری الکمی یحل محله المدخل السیاقی الکیفی الذی یخالف کثیرًا من مسلمات الإطار السیکومتری.

2- توسیع مفهوم الذکاء الإنسانی:

 المؤسسات التعلیمیة التقلیدیة ترکز على قدرتین فقط، هما القدرة اللفظیة-اللغویة، والقدرة المنطقیة الریاضیة، على الرغم من أن هناک أنواعًا أخرى کثیرة من المعارف، والمواهب والقدرات، تثری حیاتنا، وتساعد فی الاستجابة بفعالیة لبیئاتنا.

وقد توصل ستیرنبرج Sternberg من خلال دراسته للقدرات الفردیة فی سیاق الذکاء إلى ثلاثة أنماط من الذکاء، وهی: الذکاء الإبداعی، والذکاء التحلیلی، والذکاء العملی، کما توصل جاردنر Gardner إلى سبعة ذکاءات متمایزة، یمتلک کل فرد الأنواع السبعة ولکن بدرجات متفاوتة، وهی: الذکاء اللغوی، والذکاء المنطقی/ الریاضی، والذکاء المکانی، والذکاء الجسمی، والذکاء الاجتماعی، والذکاء الشخصی، والذکاء الموسیقی.

وعلى العکس من وجهة النظر التقلیدیة للذکاء التی تنظر إلى الذکاء الإنسانی على أنه سمة تتوزع اعتدالیًا فی المجتمع، وتعد مصدر الفروق الفردیة بین أفراده، یؤکد جاردنر وستیرنبرج أن الذکاء سمة غیر ثابته.

وهذا یبین أن وجهة النظر الجدیدة للذکاء ترى أن الفرد یمکنه تعلم کیف یتعلم، وأنه لا توجد طریقة واحدة، أو أسلوب أفضل لتدریس جمیع الطلاب، کما أن العملیات العقلیة تعتمد على الظروف الاجتماعیة والثقافیة التی تحدث فیها، وتتشکل هذه العملیات عندما یتفاعل الفرد مع بیئته، مما جعل من الضروری التحقق من أثر توسیع مفهوم الذکاء على عملیات وأسالیب تقویم الطلاب، والتحول إلى التقویم البدیل متعدد الأبعاد الذی یأخذ بعین الاعتبار هذه       الذکاءات المتعددة.

3- مفهوم التحصیل فی مفترق الطرق:

الممارسات الحالیة لتقویم التحصیل الدراسی ــ والتی تقتصر على قیاس قدرة الطالب على التذکر الآلی، واسترجاع الحقائق والمعلومات المتفرقة المتعلقة بالمحتوى الدراسی باستخدام أسئلة ومفردات اختباریة اصطناعیة بسیطة لا علاقة لها فی کثیر من الأحیان بواقع حیاة الطلاب وتوجهاتهم ــ لم تعد تناسب المتطلبات المستقبلیة للتعلیم واحتیاجاته المتغیرة فی عصر المعلومات، فالمعلومات لم تعد محدودة أو إستاتیکیة بل لا نهائیة ودینامیکیة، ویتطلب الأداء الوظیفی للفرد فی هذا العصر مجموعة من الکفایات الوظیفیة، مثل: الکفایات المعرفیة، وکفایات ما وراء المعرفة، والکفایات الاجتماعیة، والنزعات الوجدانیة.

ومن هنا یتضح أن التحصیل الدراسی أصبح منظوره رحبًا ومتسعًا، مما یشکل تحدیًا على المربین مواجهته بفکر منفتح ومنظور جدید، وهذا یتطلب توجهًا تربویًا مختلفًا، هذا التوجه یتطلب تحولًا جوهریًا فی الفکر والممارسات التربویة، کما یتطلب منهجیات جدیدة للتقویم تستند إلى الإطار الفکری أو المدخل السیاقی Contextual Paradigm والتی تتمثل فی التقویم التربوی البدیل.

4- تطویر تقنیات معلومات جدیدة للتقویم والعملیات الاختباریة:  

تقنیات المعلومات أصبح لا غنى عنها فی البحث فی العملیات المعرفیة الإنسانیة، وما یترتب علیها من نتائج أدت بدورها إلى تطویر أنظمة حاسوب معقدة، وتصمیم تقنیات تربویة تترجم هذه النتائج إلى واقع الصف المدرسی، فالتقویم التربوی البدیل القائم على الأداء یتطلب من المتعلم الاندماج فی مشروعات، والقیام بمهام وعملیات، والتوصل إلى نتاجات أصیلة عبر الزمن، ویمکن أن تقدم هذه التقنیات مجموعة ثریة من الأدوات والبرمجیات التی یستفاد منها فی تطویر العملیات الاختباریة فی المدارس.

5- المستویات التربویة کموجهات للتقویم البدیل:

لکی تتحقق الأهداف العریضة المأمولة للتربیة على المستوى القومی، لابد من تطویر مستویات تربویة واضحة، تعکس ما یود المجتمع أن یعرفه جمیع الطلاب وما یمکنهم أداؤهم فی الصفوف المدرسیة المختلفة من ریاض الأطفال إلى نهایة المرحلة الثانویة.

وهناک أربعة أنماط للمستویات التربویة، وهی:

‌أ-         مستویات المحتوى: وتشیر إلى ما یجب تدریسه وما یجب على الطالب تعلمه.

‌ب-       مستویات الأداء: وتشیر إلى مستویات التحصیل التی تعد مقبولة أو متمیزة استنادًا إلى تحلیل ما یجب أن یعرفه الطالب، وما یمکنه أداؤه، ولیس استنادًا إلى الأداء النسبی للطالب مقارنةً بزملائه.

‌ج-        مستویات فرص التعلم: وتشیر إلى مدى توفیر الإدارة التعلیمیة أو المدرسة للموارد اللازمة لتعلم جمیع الطلاب مع اختلاف قدراتهم واحتیاجاتهم.

‌د-         مستویات المنهج: وتشیر إلى العملیات التربویة التی ینبغی أن تنفذ داخل المدرسة،          مثل: أسالیب التعلیم، وطرائق التدریس، والکتب المدرسیة، والأنشطة، والتقنیات المتوافرة وتوظیفها.

وهذه المستویات التربویة الجدیدة تنظم لحفز التعلیم الموجه للتفکیر لجمیع الطلاب، ویترتب على ذلک إحلال الاختبارات التقلیدیة التی تستخدم نتائجها فی المقارنة بین الطلاب بتقویم بدیل قائم على الأداء، ویتم الحکم على الأداء فی ضوء مستویات الأداء التی تمت الإشارة إلیها، ویعمل الطلاب على تحقیق مستویات التمیز بانتظام طوال العام الدراسی، ویتمرکز النظام المدرسی بعامة حول جهود الطلاب بدلًا من تمرکزه حول استعداداتهم.

المبادئ الأساسیة للتقویم البدیل:

یقوم التقویم الواقعی على عدد من الأسس والمبادئ التی یجب مراعاتها عند تطبیقه، ولعل أبرز هذه المبادئ ما یأتی (الفریق الوطنی للتقویم، 2004, 11-12) :

1-      التقویم الواقعی إجراء یرافق عملیتی التعلم والتعلیم ویربطهما معًا بقصد تحقیق کل طالب لمحکات الأداء المطلوبة وتوفیر التغذیة الراجعة الفوریة حول إنجازاته بما یکفل تصویب مسیرته التعلیمیة ومواصلة عملیة التعلم، فهو تقویم یهتم بجوهر عملیة التعلم، ومدى امتلاک الطلاب للمهارات المنشودة بهدف مساعدتهم جمیعًا على التعلم، وهو بذلک تقویم بنائی یستند إلى عدد من المحکات، ویجعل تمکن الطالب منها هدفًا منشودًا للتعلم والتعلیم.

2-      العملیات العقلیة ومهارات التقصی والاکتشاف هی غایات یجب رعایتها عند الطلاب والتأکد من اکتسابهم لها من خلال التقویم، ولا یتسنى ذلک إلا بإشغالهم بنشاطات تستدعی حل المشکلات وبلورة أحکام واتخاذ قرارات تتناسب ومستوى نضجهم .

3-      التقویم الواقعی یقتضی أن تکون المشکلات والمهام أو الأعمال المطروحة للدراسة والتقصی واقعیة، وذات صلة بشؤون الحیاة العملیة التی یعیشها الطالب فی حیاته الیومیة, وبذلک تکون المشکلات المطروحة متداخلة تستدعی توظیف المعارف والمهارات للتوصل للحلول المناسبة .

4-      إنجازات الطلاب هی مادة التقویم الواقعی ولیس حفظهم للمعلومات واسترجاعها، ویقتضی ذلک أن یکون التقویم الواقعی متعدد الوجوه والمیادین، متنوعًا فی أسالیبه وأدواته، ولا تحتل الاختبارات بین هذه الأدوات سوى حیز ضیق، وهذه الاختبارات لا تعدو کونها نشاطات تعلم غیر سریة یمارسها الطلاب دون قلق أو رهبة کما هی الحالة فی الاختبارات التقلیدیة.

5-      مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب فی قدراتهم وأنماط تعلمهم وخلفیاتهم وذلک من خلال توفیر العدید من نشاطات التقویم التی یتم من خلالها تحدید الإنجاز الذی حققه کل طالب .وهذه یجب أن تبین بوضوح نقاط القوة والضعف فی کل إنجاز، ومستوى الإتقان الذی وصل إلیه الطالب بالمقارنة مع محکات الأداء، فهو بالتالی عملیة إنتاجیة تفاوضیة تهیئ للطالب فرصة التقییم الذاتی وفق محکات الأداء المعلومة لدیه.

6-      یتطلب التقویم الواقعی التعاون بین الطلاب. ولذلک فإنه یتبنى أسلوب التعلم فی مجموعات متعاونة، یُعِین فیها الطالب القوی زملاءه الضعاف، بحیث یُهَیئ للجمیع فرصة أفضل للتعلم، ویهیئ للمعلم فرصة تقییم أعمال الطلاب أو مساعدة الحالات الخاصة بینهم وفق الاحتیاجات اللازمة لکل حالة.

7-      التقویم الواقعی محکی المرجع یقتضی تجنب المقارنات بین الطلاب والتی تعتمد فی الأصل على معاییر أداء الجماعة والتی لا مکان فیها للتقویم الواقعی.

التحولات الناتجة عن استخدام التقویم التربوی البدیل فی عملیة التقویم:

أسهم التقویم التربوی البدیل فی إحداث تحولات جوهریة فی التقویم التربوی بعامة،        وتقویم تحصیل الطلاب وأدائهم بخاصة، ویمکن إیضاح هذه التحولات فیما یلی                    (خالد محمود محمد، 2005، 28-29):

1- تغیر النظرة إلى وظیفة أدوات التقویم:

 فلم تعد أدوات التقویم مجرد أداة تمدنا بالمعلومات حول مستوى المتعلم قبل وأثناء وبعد البرامج التعلیمیة، بل أصبحت الموجه الأول للعملیة التعلیمیة ــ ولا سیما طرق التدریس ــ فیما یُعرف بملفات التدریس Teaching Portfolio والذی یعتمد علیه المعلم فی تخطیط وتنفیذ وتقویم عملیة التدریس برمتها.

2- تحقیق مبدأ التکاملیة بین أدوات القیاس:

فعلى الرغم من تعدد أدوات القیاس التقلیدیة إلا أن کل واحدة منها تستخدم فی الواقع بطریقة منفصلة عن الأخرى، بینما التقویم التربوی البدیل یعمل على تحقیق تصور کامل للشخصیة من خلال اهتمامه بقیاس جمیع جوانب المتعلم فی ضوء النظرة الشاملة للشخصیة وعلى أساس أن هناک تأثیر وتأثر بین جوانبها المختلفة، مما یجعل الحکم على المتعلم أکثر شمولیة وواقعیة.

3- مشارکة أطراف أخرى غیر المعلم فی التقویم:

فلم یصبح التقویم من مهام المعلم فقط، بل أصبح هناک مشارکون آخرون مثل أولیاء الأمور والموجهین والأخصائیین الاجتماعیین والمتعلم نفسه، حیث تقدر الدرجات لکل من العملیات والنواتج بناءً على محکات یشارک الطلاب فی إعدادها.

4- الأخذ بمبدأ التراکمیة فی التقویم:

فالمتعلم الذی أمامنا لیس نتیجة للیوم بل نتیجة للأمس وما سیحدث فی الغد أیضًا، فلا یمکن أن نحکم علیه فی ضوء ما تعلمه الیوم إلا إذا وضعنا أمام أعیننا ما حققه بالأمس، حیث یکون الحکم علیه أکثر موضوعیة وحیادیة وشمولیة.

کما أسهم التقویم التربوی البدیل فی التحول من اختبار القدرات المعرفیة إلى تقویم قدرات متعددة مثل حل المشکلات، والتفکیر الناقد، وإصدار الأحکام، والاستخدام الفعال للمعلومات، وتحلیل البیانات وعرضها شفهیًا، والکفاءات ما وراء المعرفیة مثل: التأمل الذاتی، والتقییم الذاتی، والکفاءات الاجتماعیة مثل: قیادة المناقشات، والإقناع، والتعاون، والعمل فی مجموعات، والتصرفات العاطفیة مثل: المثابرة، والدافع الذاتی، والفعالیة الذاتیة، والاستقلالیة والمرونة (یسرى زکی عبود، 2016، 1810-1811).

وبالإضافة إلى ذلک فإن التقویم التربوی البدیل أسهم فی التحول: من ثقافة الامتحانات إلى ثقافة التقویم، ومن التقویم المنفصل إلى التقویم المتکامل؛ فالتقویم البدیل یؤکد تکامل عملیتی التعلیم والتقویم، ومهامه متنوعة، وواقعیة، وتتطلب توظیف مهارات التفکیر، والاستدلال، وحل المشکلات.

کما أسهم التقویم التربوی البدیل فی التحول: من الترکیز على تقویم التعلم Assessment of learning وهو التقویم الذی یرکز على قیاس ما یعرفه المتعلم ویستطیع عمله من خلال  التقویم النهائی باستخدام الاختبارات فی نهایة المقرر الدراسی، إلى الترکیز على مفهوم         التقویم للتعلم Assessment for learning وهو استخدام التقویم الصفی لتحسین التعلم        (عبد الناصر أنیس عبد الوهاب، 2013، 1081).

وبذلک یرکز التقویم الشامل على تقویم جوانب سلوکیة متعددة فی شخصیة المتعلم بصورة حقیقیةAuthentic ، ولیست بصورة شکلیة کما کانت فی ظل نظام التقویم التقلیدی، فأسلوب التقویم الشامل یقوم الجانب المهاری والوجدانی فی شخصیة التلمیذ بالإضافة إلى تقویمه         الجانب المعرفی، ولذلک فالتعلم الناتج عن التقویم الشامل یسمى تعلمًا حقیقیًا أو أصیلًا Authentic Learning (حجاج غانم أحمد، 2007، 12).

مجالات التقویم التربوی البدیل:

تتعدد مجالات التقویم التربوی البدیل لتشمل کافة عناصر المنظومة التعلیمیة               (سعید عبد الله لافی، 2012، 314-316):

1- المتعلم:

المتعلم من أهم العناصر المراد تقویمها فی العملیة التعلیمیة، ویشمل التقویم جمیع جوانب النمو لدیه معرفیًا ومهاریًا ووجدانیًا.

2- المعلم (عضو هیئة التدریس):

ینبغی أن نتسائل کیف ینظر المعلم إلى عمله؟ هل ینظر إلى عمله کوظیفة أم فن؟ وما مدى قیامه بدوره التعلیمی فی ضوء ذلک؟ وهل یقتصر دوره على تنمیة ثقافة الذاکرة لدى المتعلمین أم ثقافة الإبداع؟ وهل یتسلح باستخدام طرق التدریس وتقنیات التعلیم الحدیثة والأنشطة الإثرائیة التی تعزز التعلم؟ أم أنه یکتفی باستخدام طرائق التدریس التقلیدیة فقط، والتی لا تحقق نتائج تعلیمیة حقیقیة، وهل یستخدم استراتیجیات تقویم حدیثة تؤکد إیجابیة المتعلم وتعتمد على الأداء الواقعی؟ أم یکتفی بالممارسات التقلیدیة للتقویم التربوی.

3- الأهداف التربویة:

ینبغی تحدید مدى إمکانیة ترجمة الأهداف التربویة التعلیمیة إلى أهداف سلوکیة، ومدى القدرة على صیاغتها فی جوانب النمو المختلفة، ومدى مراعاتها لقدرات المتعلمین، ومدى مراعاتها لطرائق التدریس والتقنیات الحدیثة، ومدى إسهامها فی توجیه عمل المعلم وتفاعله مع المتعلمین، ومدى مساهمتها فی عملیات التقویم.

4- المحتوى:

ینبغی تقویم المحتوى الدراسی، والوقوف على مدى ملاءمته لسن المتعلمین وقدراتهم، وخلوه من الحشو، وارتباطه بالأهداف السلوکیة المحددة سلفًا، والوقوف على مدى ترابط وتسلسل موضوعات المقرر الدراسی، وملاءمتها لخصائص العصر، وتناولها لقضایا المجتمع ومشکلاته المعاصرة.

5- طرق التدریس:

هل هی تقلیدیة أم حدیثة؟ هل تناسب قدرات المتعلمین وتراعی الفروق الفردیة بینهم أم لا؟ وهل یستخدم عضو هیئة التدریس طریقة واحدة أم عدة طرق وفقًا لمقتضیات الموقف التدریسی؟

6- التقنیات والأنشطة التعلیمیة:

 یرتبط نجاح العملیة التعلیمیة بمدى استخدام التقنیات والأنشطة التعلیمیة التی تثری التعلم، ولابد من إجراء عملیات تقویم لهما من آن لآخر للوقوف على فعالیة الدور الذی تحققانه تعلیمیًا، وهنا لابد من الوقوف على مدى توافر التقنیات الحدیثة فی الکلیة والتأکد من کفاءتها ودقتها، وینبغی تدریب أعضاء هیئة التدریس على استخدامها، کما ینبغی تحدید الأنشطة التعلیمیة المرتبطة بالمقررات الدراسیة والتی یمکن للمتعلمین أدائها خلال الفصل الدراسی، وینبغی إتاحة الفرصة لهم لممارسة النشاط الذی یمیلون إلیه وتذلیل العقبات التی تحول دون ممارستهم           لهذا النشاط. 

7- الإدارة:

ینبغی على الإدارة توفیر العوامل التی تساعد المتعلم على التحصیل واکتساب المهارات بشکل خاص، وتؤدی إلى تطویر العملیة التعلیمیة بشکل عام، ولابد من إجراء عملیات تقویم مختلفة لأداء الإدارة سواء من فریق مستقل أو من الإدارة ذاتها للوقوف على مدى کفاءتها فی أداء دورها وتحدید مواطن القصور وعلاجها.

8- القاعات الدراسیة:

یتم تقویم القاعات الدراسیة باعتبارها المجال أو الوسط الحیوی الذی تتم بداخله عملیات التعلم، ویتوقف على جودة هذا البناء تحقیق الأهداف السلوکیة، ویشتمل تقویم المبنى الدراسی على مدى اشتماله على الشروط والعوامل التی تساعد المتعلم على التعلم .

وظائف وأغراض التقویم التربوی البدیل:

یمکن توضیحها فیما أشار إلیه صلاح الدین محمود علام (2009، 83-86):

1- مراقبة وتوثیق تقدم الطلاب نحو تحقیق المستویات أو التوقعات الأکادیمیة:

التقویم البدیل لا یرکز ــ کما هو الحال فی التقویم التقلیدی ــ على مراقبة حصیلة الطلاب من المعارف، بل یهتم بنطاق من المهارات أکثر اتساعًا وواقعیة، ویستند إلى مستویات أو توقعات مرتفعة وواضحة یعمل الطالب جاهدًا على تحقیقها.

2- تقدیم بیانات ومعلومات عن أداء الطلاب تؤثر فی عملیة التعلیم والمناهج الدراسیة: 

فالتقویم البدیل یقدم بیانات کمیة وکیفیة متنوعة ومعلومات تفصیلیة عن أداء الطلاب، على عکس التقویم التقلیدی الذی یعتمد فی معظم الأحیان على درجات رقمیة لا تفید کثیرًا فی تقدیم تغذیة راجعة تسهم فی تحسین عملیة التعلیم، ومراجعة المناهج الدراسیة، فهذه البیانات والمعلومات المتنوعة تعطی صورة أکثر واقعیة واکتمالًا عن تحصیل الطلاب، وتعرف المهارات والمعارف والإجراءات، التی تتطلب مزیدًا من الاهتمام فی عملیة التعلیم، وهذا یؤکد تکامل عملیتی        التعلیم والتقویم.

3- الاعتراف أو الاعتماد الأکادیمی للمؤسسات التربویة :

حیث أصبح الاعتماد الأکادیمی یرکز على نظام تقویم المؤسسات التعلیمیة استنادًا إلى الأداء، فتقویم المؤسسات التربویة من أجل الاعتماد الأکادیمی أصبح یعتمد على مقاییس متعددة لأداء الطلاب، حیث یتم التحقق من أداء المؤسسة التعلیمیة وطلابها فی ضوء رؤیة المؤسسة المستقبلیة المحددة والمستویات أو التوقعات التی اتفقت علیها، آخذه بعین الاعتبار فلسفتها التربویة، وأهدافها بعیدة الأمد، وإمکاناتها ومواردها المالیة، ومبانیها، ونظامها الإداری، وتحصیل طلابها  (Kellaghan & Greaney, 2001, 22-23).

وأصبح الاهتمام فی التقویم یعتمد على التوازن بین المدخلات، والعملیات، والمخرجات أو النواتج، للتحقق من نوعیة ووظیفة البرامج التربویة التی تقدمها المؤسسة، والتی تنعکس فی نوعیة أعمال الطلاب، ومعارفهم المکتسبة من المقررات الدراسیة، ومهاراتهم الوظیفیة الواقعیة، ویتم التحقق من ذلک من خلال ملفات أعمال الطلاب وأداءاتهم الأخرى

بالإضافة إلى تطویر العلاقات الاجتماعیة بین الطلاب، ومنحهم شهادات تخرج توثق تحصیلهم ومهاراتهم وإمکاناتهم ولیس حصیلة ما اکتسبوه من معلومات ومعارف فقط.

مکونات التقویم التربوی البدیل:

یتکون التقویم التربوی البدیل من ثلاثة مکونات، وهی (حجاج غانم أحمد، 2007، 3):

1- ملف إنجاز الطالب: ویطلق علیه أیضًا البورتفلیو، وهو تجمیع لأعمال الطالب خلال العام الدراسی، وأحیانًا یشار إلى ملف الإنجاز للتعبیر عن نظام التقویم الشامل؛ نظرًا لأنه یُعد أهم مکون فی عملیة التقویم.

2- الجانب التحصیلی: والذی یقاس باختبارات آخر العام الدراسی.

3- الأنشطة اللاصفیة: وهی أنشطة غیر مرتبطة بالمقرر الدراسی، ولکنها ضروریة لتکامل شخصیة المتعلم.

استراتیجیات التقویم التربوی البدیل:

جاء التقویم البدیل کدعوة للتغییر فی العالم التعلیمی، وشجع الطلاب على إظهار        معارفهم ومهاراتهم من خلال استخدامها وتوظیفها، بدلًا من حفظها وتفسیرها، حیث یُعبر         الطلاب عن أنفسهم بطرق أخرى بدیلة للاختبارات المعیاریة التی یُعدها المعلم                (Wikstrom, 2007, 12-13).

لذا فهو یقوم على عدد من الأسس والمبادئ التی یجب مراعاتها عند التطبیق وأهمها أنه یهتم بجوهر عملیة التعلم، ومدى امتلاک الطلاب للمهارات المنشودة، بهدف مساعدتهم جمیعًا على التعلم فی ضوء محکات أداء مطلوبة، کما یهتم التقویم البدیل بالعملیات العقلیة ومهارات الاستقصاء والاستکشاف عند الطلاب، وذلک بانشغالهم بنشاطات تستدعی حل المشکلات، واتخاذ قرارات تتناسب ومستوى نضجهم (کوثر عبود الحراحشة، 2016، 342).

وبناءً على ما سبق تتعدد استراتیجیات التقویم التربوی البدیل، وأهم هذه الاستراتیجیات والتی تتناسب مع طبیعة الدراسة بالمرحلة الجامعیة (الفریق الوطنی للتقویم، 2004، 36-70؛ وزارة التعلیم السعودیة، 2013، 17-32):

1- إستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء:

یُطلب فیها من المتعلم إظهار تعلمه من خلال توظیف معلوماته ومهاراته فی مواقف حیاتیة حقیقیة أو مواقف تحاکی المواقف الحقیقیة، أو إجرائه للبحوث المتعلقة بموضوعات المقرر الدراسی، أو أدائه لبعض الاختبارات العملیة، أو قیامه بأنشطة أو عروض أو أداءات عملیة یظهر من خلالها مدى إتقانه لما اکتسبه من مهارات.

الفعالیات التی تندرج تحت إستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء:

1- التقدیم: عرض مخطط له ومنظم یقوم به المتعلم أو مجموعة من المتعلمین لموضوع محدد وفی موعد محدد، لإظهار مدى امتلاکهم لمهارات محددة، کأن یقدم المتعلم شرحًا لموضوع ما.

2- العرض التوضیحی: عرض شفوی أو عملی یقوم به المتعلم أو مجموعة من المتعلمین لتوضیح مفهوم أو فکرة، لإظهار مدى قدرة المتعلم على إعادة عرض المفهوم بطریقة ولغة واضحة.

3- الأداء العملی: مجموعة من الإجراءات لإظهار المعرفة والمهارات والاتجاهات من خلال أداء المتعلم لمهمات محددة ینفذها عملیًا.

4- الحدیث: یتحدث المتعلم أو مجموعة من المتعلمین عن موضوع معین خلال فترة محددة، أو یقدم فکرة تظهر قدرته على التعبیر والتلخیص وربط الأفکار.

5- المعرض: عرض المتعلم لإنتاجه الفکری والعملی فی مکان ووقت متفق علیهما؛ لإظهار مدى قدرته على توظیف مهاراته فی مجال معین لتحقیق نتاج محدد.

6- المحاکاة ولعب الأدوار: ینفذ المتعلم حوارًا أو نقاشًا بکل ما یرافقه من حرکات وإیماءات یتطلبها الدور فی موقف یشبه موقفًا حیاتیًا حقیقیًا لإظهار مهاراتهم المعرفیة والأدائیة ومدى قدرتهم على اتباع التعلیمات والتواصل وتقدیم الاقتراحات وصنع القرارات من خلال مهمة أو حل مشکلة.

7- المناظرة: لقاء بین متعلمین اثنین أو فریقین من المتعلمین للحوار والمناقشة حول قضیة ما، بحیث یتبنى کل فریق وجهة نظر معینة، فی وجود محکم، لإظهار قدرة المتعلمین على الإقناع والاستماع الفعال وتقدیم الحجج والمبررات المؤیدة لوجهة نظرهم.

2- إستراتیجیة التقویم بالورقة والقلم:

وتًعد هذه الإستراتیجیة عماد الإستراتیجیات التقویمیة ورکیزتها، وهی تشمل الاختبارات بأنواعها: المقالیة، والموضوعیة، بالإضافة إلى التقاریر البحثیة، وأوراق العمل.

وتمکن هذه الإستراتیجیة المعلم من معرفة نقاط القوة والضعف فی الأداء الأکادیمی لطلابه، ومدى تقدمهم فیه.

3- إستراتیجیة التقویم بالتواصل:

عملیة تعاونیة بین المعلم والمتعلم ــ من خلال فعالیات التواصل ــ لتقویم التقدم الذی حققه المتعلم، وکذلک معرفة طبیعة تفکیره، وأسلوبه فی حل المشکلات، مما یعزز من قدرة المتعلم على مراجعة ذاته، ویساعد المعلم فی تشخیص حاجات المتعلم والتخطیط للتدریس.

الفعالیات التی تندرج تحت إستراتیجیة التواصل:

الأسئلة والأجوبـــة: یتم جمع معلومات عن طریقة تفکیر المتعلم، وأسلوبه فی حل المشکلات من خلال طرح أسئلة مباشرة من المعلم إلى المتعلم لرصد مدى تقدمه.

المقابلـــــة: لقاء محدد ومعد له مسبقًا بین المعلم والمتعلم؛ یمنح المعلم فرصة الحصول على معلومات تتعلق بأفکار المتعلم واتجاهاته نحو موضوع معین.

بالإضافة إلى الاختبارات الشفویة، والمسابقات العلمیة، والأسئلة المفتوحة التی تتیح للطالب الحریة فی الإجابة.

4- إستراتیجیة التقویم الذاتی:

ملاحظة الطالب لأدائه والحکم علیه من خلال معاییر واضحة، ومن ثم وضع خطط التحسین بالاشتراک مع المعلم. 

فالتقویم أصبح عملیة تعاونیة یشترک فیها الطالب مع المعلم، فلم یعد المعلم هو القاضی والحکم المسیطر الذی یستخدم معاییر محددة لعملیة التقویم، بل أصبح الطالب لدیه القدرة على المشارکة وتحمل المسئولیة فی عملیة تقویمه، وأصبح المعلم مُیسرًا له فی ذلک.  

الفعالیات التی تندرج تحت إستراتیجیة التقویم الذاتی:

من هذه الفعالیات: مراجعة المتعلم للأعمال التی قام بها لتحدید نقاط القوة والضعف، والتقییم الذاتی للأعمال، وإعداد الأسئلة والإجابة عنها، والتقییم من خلال الاختبارات الإلکترونیة، وتحدید مستویات ومحکات الأداء، وهی عملیات مستمرة من خصائصها تعزیز قدرة المتعلمین على تحمل مسؤولیة تعلمهم، وتعزیز ثقتهم بأنفسهم.

5- إستراتیجیة التقویم المعتمد على تقویم الأقران:

تقویم الطلاب لأعمال بعضهم بعض کتقویم التکلیفات الدراسیة، وتقویم الأدوار         خلال العمل التعاونی، والحصول على التغذیة الراجعة من بعضهم بعض، والعمل ضمن مجموعات عمل.

أدوات التقویم البدیل (استراتیجیات التسجیل):

لتقویم مدى تحقق نتاجات التعلم لدى المتعلمین من خلال استراتیجیات التقویم المختلفة، لا بد من طرق وأدوات مصممة بشکل مناسب؛ لرصد وملاحظة المتعلمین أثناء أدائهم المهمات والمهارات والواجبات المختلفة، ومن هذه الأدوات (الفریق الوطنی للتقویم، 2004، 80-103 ):

1- قائمة الرصد Check List:

عبارة عن قائمة الأفعال /السلوکیات التی یرصدها المعلم أو الطالب أثناء تنفیذ مهمة أو مهارة تعلیمیة، وتعد من الأدوات المناسبة لقیاس مدى تحقق النتاجات التعلیمیة لدى الطلاب، ویستجاب على فقراتها باختیار إحدى الکلمتین من الأزواج التالیة على سبیل المثال :

صح أو خطأ/ نعم أو لا/ غالبًا أو نادرًا/ موافق أو غیر موافق/ مناسب أو غیر مناسب. ویجب ملاحظة عدم وجود تدریج فی الإجابة على فقرات هذه القوائم، وتعد من أسهل أدوات التقویم إعدادًا وتنفیذًا وتصحیحًا، ویستطیع الطلاب فهمها والتعامل معها بسهولة وکفاءة عالیة .ویمکن أن تشمل قوائم الرصد أکثر من مشاهدة للمتعلم للمهمة أو المهارة الواحدة، وذلک لإصدار حکم صحیح، وتأکید فعالیة تعلم النتاجات بشکل أفضل

2- سلم التقدیر Rating Scale:

هو أداة بسیطة تظهر فیما إذا کانت مهارات المتعلم متدنیة أو مرتفعة، حیث تخضع کل فقرة لتدریج من عدة فئات أو مستویات، حیث یمثل أحد طرفیه انعدام أو وجود الصفة التی نقدرها بشکل ضئیل، ویمثل الطرف الآخر تمام أو کمال وجودها، وما بین الطرفین یمثل درجات متفاوتة من وجودها.

3- سلم التقدیر اللفظی Rubric:

هو أحد استراتیجیات تسجیل التقویم، وهو عبارة عن سلسلة من الصفات المختصرة التی تبین أداء الطالب فی مستویات مختلفة . إنه یشبه تمامًا سلم التقدیر، ولکنه فی العادة أکثر تفصیلًا منه، مما یجعل هذا السلم أکثر مساعدة للطالب فی تحدید خطواته التالیة فی التحسن، ویجب أن یوفر هذا السلم مؤشرات واضحة للعمل الجید المطلوب.

4- سجل وصف سیر التعلم Learning Log:

سجل منظم یکتب فیه الطالب عبر الوقت عبارات حول أشیاء قرأها أو شاهدها أو مر بها فی حیاته الخاصة، حیث یسمح له بالتعبیر بحریة عن آراءه الخاصة واستجاباته حول         ما تعلمه.

5- السجل القصصی Anecdotal Records:

عبارة عن وصف قصیر من المعلم؛ لیسجل ما یفعله المتعلم، والحالة التی تمت عندها الملاحظة، مثلًا من الممکن أن یدون المعلم کیف عمل المتعلم ضمن مجموعة، حیث یدون أکثر الملاحظات أهمیة حول مهارات العمل ضمن مجموعة الفریق.

خصائص (سمات) التقویم التربوی البدیل

من خلال العرض السابق یمکننا إجمال خصائص التقویم التربوی البدیل فیما یلی:

1-      واقعی: لأنه یعتمد على توظیف المعارف والمهارات فی مهام أداء واقعیة.

2-      مباشر: لأنه یعتمد على التقویم المباشر للأداء فی السیاق أو الموقف المستخدم فیه.

3-      مستمر: لأنه ممتد طوال العام ومصاحب لکل مراحل عملیات التعلم.

4-      تعاونی: حیث یشترک فیه کل المعنیین بالعملیة التعلیمیة: المتعلمین، والمعلمین، وأولیاء الأمور، والإدارة.

5-      مرن: یستخدم استراتیجیات وأدوات متعددة فی مواقف متعددة لقیاس نواتج التعلم.

6-      متنوع (شامل): حیث یشمل شتى جوانب شخصیة المتعلم: المعرفیة، والمهاریة، والوجدانیة، والاجتماعیة، کما أنه یشمل جمیع عناصر العملیة التعلیمیة.

7-      تشخیصی: لأنه یهدف إلى تحدید نقاط القوة والضعف فی العملیة التعلیمیة من أجل الوصول إلى قرارات ما سواءً أکانت تتعلق بالطالب أم بالمقرر الدراسی أم بالتخطیط.

8-      وسیلة ولیس غایة: فهو وسیلة لتطویر کافة عناصر المنظومة التعلیمیة، من خلال تحدید أوجه القوة والقصور فی هذه العناصر، وتعزیز نقاط القوة وعلاج أوجه القصور.

9-      یُعزز التصحیح الذاتی والتقییم الذاتی من قِبَل الطالب.

کما یجعل التقویم البدیل من عملیة التقویم جزء لا یتجزأ من العملیة التعلیمیة، فقد          تنشأ فرص أخرى للتعلم أثناء التقویم، بحیث یکون التقویم فی حد ذاته هو خبرة تعلم حقیقیة (Kerka, 1995, 3).

مزایا التقویم البدیل:

من خلال العرض السابق یمکننا توضیح بعض المزایا التی یتمیز بها التقویم البدیل على النحو التالی:

1. ینمی التعلم الذاتی.
2. یرفع مستوى الثقة فی النفس.
3. یشجع على الابتکاریة.
4. ینمی مهارات التواصل لدى الطلاب وتقبل الرأی والرأی الآخر.
5. یحافظ على نشاط وإیجابیة الطلاب طوال الفصل الدراسی.
6. ینمی مهارات التفکیر العلیا للطلاب.
7. یغیر من اتجاهات الطلاب السلبیة نحو الکلیة ونحو التعلیم بصفة عامة.
8. یستند إلى مستویات تربویة (مستویات أداء) فیقارن أداء الطالب ببلوغه مستوى الأداء المقبول ولیس بمقارنته بأداء زملائه فی الفرقة الدراسیة، فهو تقویم محکی المرجع.
9. یُقدم تغذیة راجعة فوریة بما یکفل للطالب تصحیح أخطاءه.

10. یقلل من الخوف والقلق لدى الطلاب، على النقیض من الاختبارات الکتابیة.

11. یشجع الطلاب على تحمل المسئولیة.

12. نتائجه دقیقة وثابتة وموضوعیة حول قدرات الطلاب.

13. ینمی بعض المهارات الحیاتیة لدى الطلاب.

14. یزود المعلم ببروفیل تشخیصی یبین نقاط القوة والضعف فی أداء کل طالب.

الفرق بین التقویم البدیل والتقویم التقلیدی:

فی ضوء العرض السابق یمکن توضیح الفرق بین التقویمین کما فی جدول (1) التالی:

جدول (1) الفرق بین التقویم التقلیدی والتقویم البدیل

إجراءات البحث:

أولًا- الدراسة البنائیة:

1-   الهدف منها:

• تعرف مدى وضوح تعلیمات، ومفردات المقیاس المستخدم، وفهم الطلاب لها فهمًا صحیحًا.
• التحقق من الشروط السیکومتریة (صدق وثبات) لأداة البحث المستخدمة              (مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل) للوقوف على مدى إمکانیة الاعتماد علیها فی البحث الحالی والبحوث المستقبلیة.

2-   عینة البناء (عینة التحقق من الخصائص السیکومتریة لأداة البحث):

تم اختیار عینة عشوائیة من طلاب کلیة: التربیة، والعلوم، والآداب، ودار العلوم، والتمریض، وجدول (2) یوضح توزیع أفراد هذه العینة على هذه الکلیات.

جدول (2) توزیع أفراد عینة البناء طبقًا لکل کلیة (ن= 300)

ثانیًا- إعداد أدوات البحث:

مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل (إعداد الباحث)

(1)- الهدف من المقیاس:

قیاس مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل (التقویم المعتمد على الأداء، والتقویم بالورقة والقلم، والتقویم بالتواصل، والتقویم الذاتی، وتقویم الأقران) من وجهة نظر الطلاب.

 (2)- مبررات إعداد المقیاس:

قام الباحث بإعداد مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل؛ بهدف الحصول على أداة سیکومتریة تتناسب مع أهداف البحث، نظرًا لأن المقاییس التی حصل علیها الباحث لم تشمل جمیع استراتیجیات التقویم البدیل محل البحث الحالی.

 (3) خطوات إعداد المقیاس:

مر إعداد المقیاس بعدة خطوات، هی:

(أ) الإطلاع على الدراسات، والأطر النظریة العربیة، والأجنبیة التی اهتمت بالتقویم البدیل واستراتیجیاته.

(ب) الإطلاع على المقاییس المتاحة المتعلقة باستراتیجیات التقویم البدیل کمقیاس:          (إبراهیم محمد عبد الله، 2012)، و(دیما علی فارس، 2014)، و(حمده محمد سعود، 2014)، و(إبراهیم سلیمان الشقیرات، 2014)، و(عادی کریم عادی، 2014)،          و(تحریر محمد إبراهیم، 2015)، و(أشرف عطیة فؤاد، 2016)، و(جعفر محمود الموسى، 2016)، و(کوثر عبود الحراحشة، 2016)، و(نزیه سلیمان بنی خالد، 2018).

(ج) بناءً على الخطوتین السابقتین تم تحدید استراتیجیات التقویم البدیل موضع البحث، وهی: التقویم المعتمد على الأداء، والتقویم بالورقة والقلم، والتقویم بالتواصل، والتقویم الذاتی،         وتقویم الأقران.

(د) صوغ التعریف الإجرائی للتقویم البدیل واستراتیجیاته.

(ه) فی ضوء ماسبق، تم صوغ (36) مفردة فی صورة عبارات تقریریة تمثل الفعالیات المختلفة لاستراتیجیات التقویم البدیل سابقة الذکر.

 (و) وُضِعت ثلاثة بدائل للاستجابة عن کل مفردة وفقًا لتدریج لیکرت، وهی: (متحققة بدرجة عالیة، متحققة بدرجة متوسطة، متحققة بدرجة منخفضة)، على أن تکون درجات البدائل: (3، 2، 1) على الترتیب.

(ز) کتابة تعلیمات المقیاس بصورة واضحة سهلة الفهم، مع إعطاء مثال توضیحی.

(ح) تطبیق المقیاس على عینة البناء للتحقق من توافر شروطه السیکومتریة.

(4) التحقق من الشروط السیکومتریة للمقیاس:

(أ) التحقق من تماسک البنیة الداخلیة للمقیاس:

وللتحقق من ذلک قام الباحث بحساب الاتساق الداخلی للمقیاس، وذلک بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الخاص بها، ثم حساب معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس، ثم حساب الارتباطات البینیة بین الأبعاد وبعضها بعض، ویوضح الجدولان (3)، (4) هذه المعاملات:

جدول (3) معاملات الارتباط بین المفردات وأبعادها.

جمیع معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01

جدول (4) مصفوفة معاملات الارتباط بین الأبعاد الخمسة، والدرجة الکلیة.

جمیع معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01

یلاحظ من الجدولین السابقین (3)، و(4) أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01 مما یعنی ارتباط المفردات بأبعادها، وارتباط الأبعاد ببعضها من جهة وبالدرجة الکلیة للمقیاس من جهة أخرى، مما یشیر إلى تماسک البنیة الداخلیة للمقیاس، وبالتالی الثقة فی استخدامه، وفی النتائج التی یمکن التوصل إلیها من خلاله.

ب) صدق المقیاس:

صدق التکوین الفرضی باستخدام أسلوب التحلیل العاملی التوکیدی Construct Validity by Confirmatory Factor Analysis :

لتأکید الخطوة السابقة (تماسک البنیة الداخلیة للمقیاس) تم إجراء التحلیل العاملی التوکیدی على الدرجات الممثلة لأبعاد المقیاس؛ للتحقق من أن هذه الأبعاد تقیس متغیر کامن واحد وهو استراتیجیات التقویم البدیل، حیث قام الباحث بإجراء التحلیل العاملی التوکیدی على أبعاد المقیاس ولیس على بنود المقیاس، وهناک عدة اتجاهات بحثیة فی هذا الشأن کالتالی (حجاج غانم أحمد، 2007، 30-32):

- الاتجاه البحثی الأول: یرى فریق من الباحثین إجراء التحلیل العاملی التوکیدی على أبعاد المقیاس ولیس على بنوده.

- الاتجاه البحثی الثانی: یرى فریق من الباحثین إجراء التحلیل العاملی التوکیدی على بنود المقیاس وأبعاده فی معالجة واحدة.

- الاتجاه البحثی الثالث: یرى فریق من الباحثین إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی على بنود المقیاس ثم إجراء تحلیل عاملی توکیدی على بنود وأبعاد نفس المقیاس.

          ولأن الباحث قام بإعداد المقیاس منذ البدایة فی صورة أبعاد (استراتیجیات) مستقلة، وقام بحساب الاتساق الداخلی لعباراته وأبعاده، فهو هنا لیس فی حاجة إلى إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی، ولأن الباحث یرغب فی الحفاظ على البناء السیکولوجی للمقیاس من خلال الحفاظ على البناء الخاص بکل بعد وعدم استبعاد أیة مفردة من مفرداته؛ فهذه المفردات تمثل فعالیات لکل استراتیجیة من استراتیجیات التقویم البدیل ویفضل عدم استبعادها.

بالإضافة إلى أن دراسة (عبد الناصر السید عامر، 2005) قد توصلت إلى أن نماذج التحلیل العاملی التوکیدی للحزم (المقاییس الفرعیة) أکثر مطابقة من نماذج العناصر (البنود أو المفردات)، کما توصلت دراسة (Loo & Thorpe, 2000) إلى أن النسخ المختصرة من المقیاس والتی یقل عدد کل منها عن (15) مفردة أدت إلى مؤشرات جودة مطابقة أعلى من النسخة الکاملة (33 مفردة) (فی: حجاج غانم أحمد، 2007، 32-33).

بناءً على ما سبق رأى الباحث إجراء التحلیل العاملی التوکیدی على أبعاد المقیاس ولیس على بنود المقیاس وأبعاده.

وتم إجراء التحلیل بواسطة برنامج AMOS، وذلک فی ضوء مؤشرات جودة المطابقة التی یقل اعتمادها على حجم العینة وهی: مؤشرات المطابقة المطلقة Absolute Fit Indices، والمؤشرات الاقتصادیة Parsimony Indices، ومؤشرات المطابقة المقارنة أو التزایدیة Comparative Fit Indices/ Incremental Fit Indices.

لکن أی من هذه المؤشرات أکثر فعالیة وینبغی استعمالها أکثر من غیرها؟ هذه المؤشرات تتبنى محکات مختلفة لتقویم جودة المطابقة، لذا لا یمکن تحدید أی منها ینبغی استعمالها لتفوقها على الأخرى، کما أنه لا یشترط على الباحث استعمال کل المؤشرات، فیمکنه أن یستعمل مجموعة منها، حیث إن کل مؤشر یقدر المطابقة من زاویة مختلفة، ومن ثم ینبغی على الباحث إیراد مؤشر واحد على الأقل من مؤشرات کل مجموعة، ولا ینبغی أن تکون المؤشرات التی یستعملها الباحث لاختبار مطابقة نموذجه تنتمی کلها إلى صنف واحد فقط من هذه المؤشرات (أمحمد بوزیان تیغزة، 2012، 252، 262؛ Jackson, Gillaspy & Purc-Stephenson, 2009, 14, 16)، وفی هذا البحث استعمل الباحث کل مؤشرات جودة المطابقة على اختلاف تصنیفاتها.

ولقد تم إجراء التحلیل فی ضوء الخطوات التالیة:

‌أ-          تم افتراض نموذج یوضح البنیة العاملیة لمقیاس استراتیجیات التقویم البدیل کما فی          شکل (1)، حیث GF یمثل المتغیر الکامن (غیر الملاحظ) أو المستقل الذی تتشبع علیه المتغیرات (العوامل) الخمسة، وهذا المتغیر هو استراتیجیات التقویم البدیل، أما المتغیرات الملاحظة (التابعة) فهی على الترتیب کما بشکل (1) : استراتیجیة التقویم المعتمد على          الأداء، والتقویم بالورقة والقلم، والتقویم بالتواصل، والتقویم الذاتی، وتقویم الأقران، أما المتغیرات (E1, E2, E3, E4, E5) فهی تمثل متغیرات البواقی التی تؤثر على المتغیرات التابعة، وبالتالی یفترض النموذج أن المتغیرات التابعة الخمسة تتشبع على عامل واحد هو استراتیجیات التقویم البدیل.

شکل (1) النموذج البنائی المفترض لمقیاس استراتیجیات التقویم البدیل

‌ب-        تم اختیار طریقة التقدیر الأرجحیة العظمى Maximum Likelihood، فهی أکثر طرق التقدیر استخدامًا فی التحلیل العاملی التوکیدی؛ لما لها من مزایا عدیدة منها أنها تسمح بإجراء تقییم إحصائی لمدى القدرة على إعادة إنتاج الارتباطات بین المؤشرات فی التحلیل العاملی (Brown, 2006, 21).

‌ج-        تم التعامل مع التقدیرات المعیاریة التی تفید فی إظهار أوزان الانحدار المعیاریة، التی تعبر عن تشبعات الاختبارات الفرعیة (أو المفردات) على العامل الکامن.

‌د-         فی ضوء هذه الخیارات تم إجراء التحلیل، وتم التوصل إلى هذه النتائج کما فی الشکل (2)، والجداول (5)، و(6)، و(7).

شکل (2) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی للنموذج البنائی المفترض لمقیاس استراتیجیات التقویم البدیل

یلاحظ من خلال شکل (2) أن تشبعات (أوزان الانحدار المعیاریة) الاختبارات الفرعیة على العامل الکامن (استراتیجیات التقویم البدیل) تراوحت بین 0.65 إلى 0.87 حیث بلغ مقدار تشبع إستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء 0.87، وبلغ مقدار تشبع استراتیجیة التقویم بالورقة والقلم 0.65، وبلغ مقدار تشبع استراتیجیة التقویم بالتواصل 0.76، وبلغ مقدار تشبع استراتیجیة التقویم الذاتی 0.84، وبلغ مقدار تشبع استراتیجیة تقویم الأقران 0.8.

ولقد أشار Comrey and Lee (1992) بأن: مقدار تشبع المتغیر الملاحظ على         المتغیر الکامن الذی یتراوح بین 0.71 فأکثر یُعد ممتازًا، ومقدار التشبع الذی یتراوح بین 0.63 إلى 0.70 یُعد جیدًا جدًا، ومقدار التشبع الذی یتراوح بین 0.55 إلى 0.62 یُعد جیدًا، ومقدار التشبع        الذی یتراوح بین 0.45 إلى 0.54 یُعد عادلًا، ومقدار التشبع الذی یتراوح بین 0.32 إلى 0.44        یُعد ضعیفًا، کما أشار Tabachnick and Fidell (2001) بأن قیمة التشبع التی تزید عن 0.32 تُعد قیمةً دالة ویمکن تفسیرها (as cited in: Sanders, McIntosh, Dunham, Rothlisberg, & Finch. 2007, 126).

 وبناءً على ما سبق فإن تشبعات (أوزان الانحدار المعیاریة) المتغیرات الملاحظة الناتجة عن التحلیل العاملی التوکیدی للنموذج البنائی المفترض لمقیاس استراتیجیات التقویم البدیل کما فی الشکل (2) جمیعها مقبولها ویمکن تفسیرها؛ حیث تراوحت بین 0.65 إلى 0.87.

ویوضح جدول (5) مؤشرات جودة المطابقة المطلقة للنموذج البنائی المفترض لمقیاس استراتیجیات التقویم البدیل.

جدول (5) مؤشرات جودة المطابقة المطلقة للنموذج البنائی المفترض لمقیاس

استراتیجیات التقویم البدیل (ن= 300)

یتضح من جدول (5) أن قیم جمیع مؤشرات جودة المطابقة المطلقة: (CMIN/DF)، و(GFI)، و(AGFI)، و(RMSEA) تقع فی المدى المثالی لقیمة المؤشر (Schreiber, Stage, King, Nora & Barlow, 2006, 330)

أما فیما یخص الدلالة الإحصائیة لقیمة مؤشر جودة المطابقة المطلقة کا²، فقد اقترح کثیر من الباحثین الاستغناء عن الدلالة الإحصائیة لمؤشر کا² أو إهمالها عند استخدام عینات کبیرة؛ لأنها تتأثر بحجم العینة (Hurley, et al: 1997, 678)، والباحث هنا استخدم عینة حجمها 300 طالب وطالبة، ویوضح جدول (6) مؤشرات جودة المطابقة الاقتصادیة للنموذج البنائی المفترض لمقیاس استراتیجیات التقویم البدیل.

جدول (6) مؤشرات جودة المطابقة الاقتصادیة للنموذج البنائی المفترض لمقیاس استراتیجیات التقویم البدیل (ن= 300)

یتضح من جدول (6) أن قیم جمیع مؤشرات جودة المطابقة الاقتصادیة: (PGFI)، و(PNFI)، و(PCFI) تقع فی المدى المثالی لقیم المؤشر، ویوضح جدول (7) مؤشرات جودة المطابقة المقارنة للنموذج البنائی المفترض لمقیاس استراتیجیات التقویم البدیل.

جدول (7) مؤشرات جودة المطابقة المقارنة للنموذج البنائی المفترض لمقیاس

استراتیجیات التقویم البدیل (ن= 300)

یتضح من جدول (7) أن قیم جمیع مؤشرات جودة المطابقة المقارنة:-(NFI)- (RFI) (CFI)-(TLI) - (IFI)-(BCC)  - (ECVI)-  (AIC) تقع فی المدى المثالی لقیم المؤشر.

ومن خلال النتائج فی جدول: (5)، و(6)، (7) یتضح أن جمیع مؤشرات جودة المطابقة على اختلاف تصنیفاتها تدل على جودة مطابقة النموذج المفترض لبیانات العینة، ومن ثم یمکن القول بأن الفرضیة الصفریة التی مفادها أنه: لا یوجد فرق بین النموذج المفترض أو المتوقع والنموذج الحقیقی المناظر له فی المجتمع قد تحققت، أی أن التحلیل العاملی التوکیدی قدم دلیلًا آخر على صدق البناء العاملی لمقیاس استراتیجیات التقویم البدیل.

ج ـ ثبات الأداء على المقیاس Reliability:

تم حساب ثبات أداء الطلاب (300 طالب وطالبة) على المقیاس فی صورته النهائیة  (36 مفردة) بطریقة ألفا کرونباک Alpha Cronbach ؛  حیث بلغت قیم معاملات ثبات الأداء على أبعاد المقیاس: 0.76 للبعد الأول، و 0.58 للبعد الثانی، و 0.57 للبعد الثالث، و 0.70 للبعد الرابع؛ 0.72 للبعد الخامس، و0.91 للمقیاس ککل مما یشیر إلى أن الأداء             على المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات، ویوضح جدول (8) معاملات ثبات الأداء على أبعاد المقیاس.

جدول (8) معاملات ثبات الأداء على أبعاد مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل.

• ·        ثبات الأداء الفردی على المقیاس:

تم حساب ثبات الأداء لکل طالب على المقیاس فی صورته النهائیة عن طریق الخطأ المعیاری للقیاس، حیث تعبر قیمة الخطأ المعیاری للقیاس عن مقدار التغیر أو التذبذب فی أداء المفحوص على المقیاس إذا افترضنا أنه تعرض للقیاس بنفس المقیاس عددًا کبیرًا من المرات، ویوضح جدول (9) هذه القیم، والحد الأعلى والأدنى للدرجات فی کل بعد:

جدول (9) قیم الخطأ المعیاری للقیاس فی کل بعد والحد الأعلى والأدنى للدرجات.

یتضح من جدول (9) أن الأداء الفردی لکل طالب على المقیاس یتمتع بدرجة عالیة          من الثبات.

5- بناءً على الخطوات السابقة یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (36) مفردة أو فعالیة تتوزع على (5) أبعاد أو استراتیجیات، وتتم الاستجابة علیه وفقًا لمقیاس لیکرت الثلاثی بحیث تأخذ الفعالیة الدرجة (3، 2، 1) المناظرة للاستجابات (متحققة بدرجة عالیة، متحققة بدرجة متوسطة، متحققة بدرجة منخفضة) على الترتیب.

ثالثًا- العینة الأساسیة:

طبق الباحث أداة البحث على 1200 طالبًا وطالبة من طلاب کلیة: التربیة، والعلوم، والآداب، والتمریض، ودار العلوم بجامعة المنیا، استُبعِد منهم 52 طالبًا وطالبة لعدم استکمالهم الإجابة عن جمیع مفردات المقیاس، فأصبحت عینة البحث الأساسیة مکونة من 1148 طالبًا وطالبة، وبهذا تکون العینة ممثلة لکل من: الاعتماد  (معتمدة/ غیر معتمدة)، وطبیعة الدراسة (عملیة/ نظریة)، والجدول (10) التالی یوضح توزیع أفراد العینة          على الکلیات.

جدول (10) توزیع أفراد عینة البحث الأساسیة طبقًا لکل کلیة (ن = 1148)

عرض النتائج وتفسیرها:

أولًا- الإحصاءات الوصفیة لمتغیرات البحث.

تم إیجاد الإحصاءات الوصفیة لمتغیرات البحث للتأکد من اعتدالیة توزیع درجات هذه المتغیرات فی عینة البحث، تمهیدًا لإجراء المعالجات الإحصائیة اللازمة للإجابة عن تساؤلات البحث، ویوضح هذه الإحصاءات جدول (11) التالی:

جدول (11) الإحصاءات الوصفیة لمتغیرات البحث (ن= 1148).

یتضح من جدول (11) أن قیم المتوسطات الحسابیة لجمیع المتغیرات أکبر من قیم انحرافاتها المعیاریة، کما أن قیم المتوسط والوسیط والمنوال لکل متغیر متقاربة إلى حد ما، بالإضافة إلى أن قیم معامل الالتواء لجمیع المتغیرات تقترب من الصفر؛ مما یعنی أن توزیع درجات الطلاب فی کل متغیر من المتغیرات یقترب من الاعتدالیة.

ثانیًا- الإجابة عن تساؤلات البحث

- التساؤل الأول وینص على: ما درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم التربوی البدیل من وجهة نظر طلابهم؟

للإجابة عن هذا التساؤل قام الباحث بالخطوات التالیة:

1- حساب نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) للمفردات والأبعاد من خلال الخطوات التالیة:

‌أ-         تم حساب تکرارت استجابات أفراد العینة تحت درجة التحقق أو الممارسة ( عالیة- متوسطة – منخفضة) لکل مفردة من مفردات المقیاس.

‌ب-       تم إعطاء درجة وزنیة لبدائل الاستجابة قدرها (3، 2، 1) على الترتیب

‌ج-        تم ضرب تکرارات الاستجابة تحت کل بدیل من بدائل الاستجابة الثلاثة فی الدرجة الوزنیة لکل بدیل على حدة.

‌د-         تم جمع حاصل ضرب التکرارات المناظرة لکل عبارة × الدرجة الوزنیة للحصول على الدرجة الکلیة.

‌ه-        فی ضوء ما سبق، تم حساب نسبة متوسط الاستجابة لکل عبارة باستخدام المعادلة الآتیة:

                                                مج ک₁ × 3 + مج ک₂ × 2 + مج ک₃ × 1

نسبة متوسط الاستجابة =                      _________________________

عدد أفراد العینة (ن) × 3

حیث إن:

• مج ک1: مجموع تکرارات استجابات أفراد العینة للمفردات على البدیل الأول: تتحقق (تُمارس) بدرجة عالیة.
• مج ک2: مجموع تکرارات استجابات أفراد العینة للمفردات على البدیل الثانی: تتحقق (تُمارس) بدرجة متوسطة.
• مج ک3: مجموع تکرارات استجابات أفراد العینة للمفردات على البدیل الثالث: تتحقق (تُمارس) بدرجة منخفضة.
• ن: عدد أفراد العینة.

وفی ضوء الخطوة الأخیرة، یتم الحصول على نسبة متوسطة الاستجابة لکل مفردة من مفردات المقیاس، حیث یتم استخدام هذه النسبة فی معرفة درجة تحقق المفردة (الفعالیة)، وذلک من خلال مقارنتها بحدود الثقة التی سیتم حسابها فیما بعد.

وللحصول على نسبة متوسط الاستجابة للبُعد ککل، یتم قسمة حاصل جمع نسب متوسط الاستجابة لمفردات هذا البُعد على عدد هذه المفردات، وتستخدم هذه النسبة للمقارنة بین الأبعاد، ولحساب نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) للمقیاس بشکل عام تتم عن طریق قسمة مجموع الأوزان النسبیة لأبعاده على عدد هذه الأبعاد.

2- حساب حدی الثقة الأعلى والأدنى:

وذلک من خلال الخطوات التالیة:

‌أ-         حساب نسبة متوسط شدة الاستجابة لکل مفردة من مفردات المقیاس کما یلی:

                          الدرجة الوزنیة لأعلى درجة تحقق - الدرجة الوزنیة لأقل درجة تحقق

نسبة متوسط شدة الاستجابة =  ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ      

                                                    عدد احتمالات (بدائل) الاستجابة

نسبة متوسط شدة الاستجابة =                    = 0.67

إذن نسبة متوسط شدة الاستجابة = 0.67 .

‌ب-       الخطأ المعیاری لنسبة متوسط شدة الاستجابة، وتم حسابه باستخدام القانون التالی (زکریا أحمد الشربینی،2007، 105):

الخطأ المعیاری (خ . م) = 

-        أ = نسبة متوسط شدة التحقق، وهی = 0.67

-        ب= نسبة متوسط شدة عدم التحقق، وهی تساوی باقی النسبة المئویة من الواحد الصحیح  = 1 – 0.67 = 0.33

-        ن= عدد أفراد العینة، وهو (1148).

إذن الخطأ المعیاری =                                               = 0.0138

ومن ثم أمکن حساب حدی الثقة من القانون التالی (زکریا أحمد الشربینی،2007، 101):

-        حد الثقة = نسبة متوسطة شدة الاستجابة ± الخطأ المعیاری × 1.96

حیث إن 1.96 هی المساحة تحت المنحنى الاعتدالی عند درجة ثقة 0.95 ودرجة شک 0.05

-        حد الثقة الأعلى= نسبة متوسط شدة الاستجابة + الخطأ المعیاری × 1.96

إذن حد الثقة الأعلى = 0.67 + 0.0138  × 1.96 = 0.69

- حد الثقة الأدنى= نسبة متوسط شدة الاستجابة – الخطأ المعیاری × 1.96

- إذن حد الثقة الأدنى= 0.67 – 0.0138 × 1.96 = 0.64

بناءً على ذلک فإنه یمکن الحکم على درجة تحقق أو درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکل إستراتیجیة من إستراتیجیات التقویم البدیل وکل فعالیة من فعالیاتها من خلال ما یلی:

‌أ-         إذا کانت نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) لأفراد العینة على المفردة (الفعالیة) ≥ 0.69 فإن الفعالیة تمارس بدرجة عالیة.

‌ب-       إذا کانت نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) لأفراد العینة على المفردة (الفعالیة) تقع بین: 0,64 <  الوزنی النسبی< 0.69 فإن الفعالیة تمارس بدرجة متوسطة.

‌ج-        إذا کانت نسبة متوسط الاستجابة ( الوزن النسبی) لأفراد العینة على المفردة (الفعالیة)  ≤ 0.64 فإن الفعالیة تمارس بدرجة منخفضة.

وفی ضوء ذلک تمت الإجابة عن التساؤل الأول وکانت النتائج کما یلی:

 (أ). درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء وفعالیاتها المختلفة من وجهة نظر طلابهم (البعد الأول)، ویوضحها جدول (12):

جدول (12) درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس للفعالیات المرتبطة بإستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء وللإستراتیجیة ککل من وجهة نظر الطلاب (ن= 1148)

یوضح جدول (12) الأوزان النسبیة للمفردات (الفعالیات) الخاصة بإستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء وترتیبها فی ضوء هذه الأوزان، ومستوى تحققها أو مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لها من وجهة نظر الطلاب، ویتضح من الجدول أن درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء منخفضة، حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) لها (0,61)، وهی أقل من الحد الأدنى للثقة لدى عینة البحث والذی بلغ (0,64)؛ مما یعنی أنه من وجهة نظر الطلاب أعضاء هیئة التدریس بالجامعة یمارسون إستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء کأحد استراتیجیات التقویم البدیل فی تقویمهم للطلاب بدرجة قلیلة؛ مما یشیر إلى أن أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا بحاجة إلى تحسین المهارات التی تمکنهم من القیام بالممارسات والفعالیات الخاصة بإستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء، مما سیؤثر بشکل إیجابی فی أدائهم لعملیة التقویم، وفی المستوى الأکادیمی لطلابهم.

کما یتضح من جدول (12) أن المفردة أو الفعالیة رقم (4): "یطلب أعضاء هیئة التدریس من الطلاب إجراء بعض البحوث المتعلقة بموضوعات المقررات الدراسیة"، هی الفعالیة الوحیدة التی تحققت بدرجة عالیة؛ واحتلت الرتبة الأولى؛ حیث بلغ الوزن النسبی لها (0.87) وهو یفوق الحد الأعلى للثقة الذی بلغ لدى عینة البحث (0.69)، مما یعنی من وجهة نظر الطلاب أن أعضاء هیئة التدریس یمارسون هذه الفعالیة فقط بدرجة کبیرة دون الفعالیات الأخرى لإستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء، وهو أمر واقعی فأعضاء هیئة التدریس باحثون فی المقام الأول یعون جیدًا کیفیة إجراء بحث علمی خاص بموضوع معین؛ لذا فهم یمتلکون المهارات اللازمة لمراجعة البحوث وتحدید نقاط القوة والضعف بها، وتقدیم التغذیة الراجعة لها.

وقد یرجع انخفاض مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء فی تقویم الطلاب إلى اهتمامهم بالتحصیل الدراسی فقط (الجانب المعرفی فی شخصیة الطالب) وإهمالهم الجوانب الأخرى؛ لذا ینصب جُل ترکیزهم فی عملیة التقویم على الاختبارات الکتابیة دون الاهتمام بالاختبارات الأدائیة التی تهدف إلى توظیف معارف الطلاب فی مواقف حیاتیة.

بالإضافة إلى اقتصار أعضاء هیئة التدریس بالجامعة على استخدام طرائق التدریس التقلیدیة التی تعنی بتقدیم المعرفة فقط، وإهمالهم لطرائق التدریس الحدیثة التی تهتم بالنظریة والتطبیق، وإکساب الطلاب مهارات التعاون والدیمقراطیة والنقد الموضوعی البناء، وتقبل         الرأی الآخر، والبحث والاستقصاء ... وغیر ذلک مما یعنی به التقویم البدیل، فیعوق ذلک استخدامهم لاستراتیجیات التقویم التربوی البدیل فی عملیة التقویم؛ لأنها لا تتناسب مع هذه الطرائق، فأسلوب التقویم یجب أن یتماشى مع طرائق التدریس المستخدمة (خالد محمود محمد، 2005، 176).

کما قد یرجع ذلک إلى نقص الخلفیة المعرفیة لدى أعضاء هیئة التدریس عن التقویم البدیل ومکوناته وفلسفته وأهدافه، وخصائصه المختلفة والتی أهمها أنه واقعی یعتمد على توظیف المعارف والمهارات فی مهام أداء واقعیة، وبذلک فهی نتیجة منطقیة، فعدم الدرایة بالأسلوب سیمثل عقبة فی طریق الممارسة.

(ب). درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة التقویم المعتمد على الورقة والقلم وفعالیاتها المختلفة من وجهة نظر طلابهم (البعد الثانی) ویوضحها جدول (13):

جدول (13) درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس للفعالیات المرتبطة بإستراتیجیة التقویم المعتمد على الورقة والقلم وللإستراتیجیة ککل من وجهة نظر الطلاب (ن= 1148)

یوضح جدول (13) الأوزان النسبیة للمفردات (الفعالیات) الخاصة بإستراتیجیة التقویم بالورقة والقلم وترتیبها فی ضوء هذه الأوزان، ومستوى تحققها أو مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لها من وجهة نظر الطلاب، ویتضح من الجدول أن درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة التقویم المعتمد على الورقة والقلم متوسطة، حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) لها (0,65)، وهی محصورة بین الحد الأدنى للثقة (0,64) والحد الأعلى للثقة (0.69).

 کما یتضح من جدول (13) أن الفعالیات: رقم(5)، ورقم (1)، ورقم (6) والمتعلقة بالتقاریر البحثیة وأوراق العمل، والاختبارات المقالیة، والاختبارات الموضوعیة على الترتیب، هی فقط الفعالیات التی تحققت بدرجة عالیة؛ واحتلت الرتب الأولى (1، 2، 3)؛ مما یعنی من وجهة نظر الطلاب أن أعضاء هیئة التدریس یمارسون فقط هذه الفعالیات بدرجة کبیرة من بین فعالیات إستراتیجیة التقویم بالورقة والقلم، حیث جاء مستوى الممارسة من قِبَل أعضاء هیئة التدریس لباقی الفعالیات منخفضًا.

وهذه النتیجة منطقیة وترجع إلى سیطرة الاختبارات الورقیة (المقالیة والموضوعیة) بصفتها الأداة المفضلة لدى کثیر من أعضاء هیئة التدریس، حسب ما هو معروف وشائع فی الجامعة، حیث تُعد هذه الاختبارات الأساس فی عملیة التقویم، لما لها من دور مهم فی التقویم الجماعی للطلاب، ولقدرتها على تمکین أعضاء هیئة التدریس من الحکم الکمی على أداء طلابهم الأکادیمی، وقیاس درجة تعلمهم، والمجتمع التربوی ممثلًا فی الجامعة وأولیاء الأمور یُرکز على تحصیل الطلاب بشکله الکمی دون الاهتمام بأداء الطالب النوعی والکیفی (کوثر عبود الحراحشة، 2016، 364-365).

فقد توصلت دراسة (صبحی سعید الحارثی، 2015) إلى أن أکثر أسالیب التقویم البدیل تفضیلًا لدى الطلاب وأعضاء هیئة التدریس هی الاختبارات الموضوعیة.

أما فیما یتعلق بانخفاض مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس للفعالیات الأخرى والمتعلقة بإجراء اختبارات کتابیة: بعد کل معرفة یکتسبها المتعلم داخل المحاضرة، وبعد الانتهاء من دراسة کل فصل فی الکتاب الجامعی، وفی نهایة کل شهر، فقد یرجع إلى ضیق الوقت الذی یحول دون ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لهذه الفعالیات؛ حیث إنها تتطلب وقتًا کبیرًا فی المناقشة ومتابعة أداء الطلاب وتقدیم التغذیة الراجعة.

کما قد یرجع ذلک إلى نقص الخلفیة المعرفیة لدى أعضاء هیئة التدریس عن التقویم البدیل ومکوناته وفلسفته وأهدافه، وخصائصه المختلفة ومنها أنه مستمر طوال الفصل الدراسی ومصاحب لکل عملیات ومراحل التعلم، وبذلک فهی نتیجة منطقیة، فعدم الدرایة بالأسلوب سیمثل عقبة فی طریق الممارسة، فعضو هیئة التدریس بهذه الکیفیة لا یدرک دوره فی ضوء التقویم التربوی البدیل، ولا یدرک دور الطالب، بالإضافة إلى کثرة أعداد الطلاب.

وبناءً على هذه النتائج فأعضاء هیئة التدریس یمتلکون المهارات الکافیة فی کیفیة إعداد الأسئلة المقالیة والموضوعیة بأنواعها المختلفة، وکیفیة تطبیقها وتصحیحها ــ لأنها الأسالیب الأکثر استخدامًا وتفضیلًا بالنسبة لهم ــ ومن ثم الحکم الکمی على أداء الطالب الذی هو جُل اهتمام جمیع المنتسبین إلى العملیة التعلیمیة، ولکنهم فی حاجة إلى إثراء المعرفة عن التقویم البدیل ومکوناته وفلسفته وأهدافه، وخصائصه المختلفة.

(ج). درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة التقویم بالتواصل وفعالیاتها المختلفة من وجهة نظر طلابهم (البعد الثالث) ویوضحها جدول (14):

جدول (14) درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس للفعالیات المرتبطة بإستراتیجیة التقویم بالتواصل وللإستراتیجیة ککل من وجهة نظر الطلاب (ن= 1148)

یوضح جدول (14) الأوزان النسبیة للمفردات (الفعالیات) الخاصة بإستراتیجیة التقویم بالتواصل وترتیبها فی ضوء هذه الأوزان، ومستوى تحققها أو مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لها من وجهة نظر الطلاب، ویتضح من الجدول أن درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة التقویم بالتواصل منخفضة، حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) لها (0,61)، وهی أقل من الحد الأدنى للثقة (0,64).

 کما یتضح من جدول (14) أن الفعالیتان: رقم (2)، ورقم (1)، والمتعلقتان بإجراء الاختبارات الشفویة، وتوجیه الأسئلة للطلاب أثناء المحاضرة، على الترتیب، هما فقط اللتان تحققتا بدرجة عالیة؛ واحتلتا الرتبتین الأولى والثانیة؛ مما یعنی من وجهة نظر الطلاب أن أعضاء هیئة التدریس یمارسون فقط هاتین الفعالیتین بدرجة عالیة من بین فعالیات إستراتیجیة التقویم بالتواصل، حیث جاء مستوى الممارسة من قِبَل أعضاء هیئة التدریس لباقی الفعالیات متوسطًا للفعالیة رقم (3)، ومنخفضًا للفعالیتین رقم: (3)، و(4).

وهذه النتیجة منطقیة وترجع إلى أن الاختبارات الشفویة أساسیة فی عملیة تقویم تعلم الطلاب؛ حیث تنص علیها اللائحة الدراسیة بمرحلتی البکالوریوس/ اللیسانس والدراسات العلیا، لذا فهی شائعة الاستخدام بین أعضاء هیئة التدریس بالجامعة.

بالإضافة إلى طبیعة المرحلة العمریة التی یمر بها الطلاب فی الجامعة، وطبیعة الدراسة بالمرحلة الجامعیة نفسها التی تتیح للطالب التواصل مع أساتذته والتحدث معهم شفویًا سواء أثناء المحاضرات أو أثناء الاختبارات الشفویة.

أما فیما یتعلق بانخفاض مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس للفعالیات الأخرى المتعلقة بـــ: إجراء لقاءات ومقابلات بشکل مستمر مع الطلاب لمعرفة مدى تقدمهم، وتنظیم مسابقات علمیة بینهم، فقد یرجع إلى ضیق الوقت الذی یحول دون ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لهذه الفعالیات؛ حیث إنها تتطلب وقتًا کبیرًا فی المناقشة ومتابعة أداء الطلاب وتقدیم التغذیة الراجعة، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (صبحی سعید الحارثی، 2015)

 (د). درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة التقویم الذاتی وفعالیاتها المختلفة من وجهة نظر طلابهم (البعد الرابع) ویوضحها جدول (15):

جدول (15) درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس للفعالیات المرتبطة بإستراتیجیة التقویم الذاتی وللإستراتیجیة ککل من وجهة نظر الطلاب (ن= 1148)

یوضح جدول (15) الأوزان النسبیة للمفردات (الفعالیات) الخاصة بإستراتیجیة التقویم الذاتی وترتیبها فی ضوء هذه الأوزان، ومستوى تحققها أو مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لها من وجهة نظر الطلاب، ویتضح من الجدول أن درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة التقویم الذاتی منخفضة، حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) لها (0,54)، وهی أقل من الحد الأدنى للثقة (0,64).

کما یتضح من جدول (15) أن مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکل فعالیة من فعالیات إستراتیجیة التقویم الذاتی منخفضًا، وقد یرجع ذلک إلى إیمان أعضاء هیئة التدریس وقناعتهم بأن التقویم الذاتی وتقویم الأقران کأسلوب لا یمکن الوثوق فیه لأن الطلاب لا یمتلکون المهارة لتقییم ذاتهم وتقییم کل منهم الآخر وذلک فی ضوء ما توصلت إلیه نتائج دراسة (Maclellan, 2004).

(ه). درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة تقویم الأقران وفعالیاتها المختلفة من وجهة نظر طلابهم (البعد الخامس) ویوضحها جدول (16):

جدول (16) درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس للفعالیات المرتبطة بإستراتیجیة تقویم الأقران وللإستراتیجیة ککل من وجهة نظر الطلاب (ن= 1148)

یوضح جدول (16) الأوزان النسبیة للمفردات (الفعالیات) الخاصة بإستراتیجیة تقویم الأقران وترتیبها فی ضوء هذه الأوزان، ومستوى تحققها أو مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لها من وجهة نظر الطلاب، ویتضح من الجدول أن درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیة تقویم الأقران منخفضة، حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) لها (0,53)، وهی أقل من الحد الأدنى للثقة (0,64).

کما یتضح من جدول (16) أن مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکل فعالیة من فعالیات إستراتیجیة تقویم الأقران منخفضًا، وقد یرجع ذلک إلى إیمان أعضاء هیئة التدریس وقناعتهم بأن التقویم الذاتی وتقویم الأقران کأسلوب لا یمکن الوثوق فیه لأن الطلاب لا یمتلکون المهارة لتقییم ذاتهم وتقییم کل منهم الآخر وذلک فی ضوء ما توصلت إلیه نتائج دراسة (Maclellan, 2004).

(و). درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیات التقویم البدیل بشکل عام من وجهة نظر طلابهم:

من خلال النتائج فی جدول: (12)، و(13)، و(14)، و(15)، و(16) یمکننا معرفة واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل بشکل عام من خلال جدول (17) التالی:

جدول (17) درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لإستراتیجیات التقویم البدیل کل إستراتیجیة على حداها وللإستراتیجیات ککل (المقیاس ککل) من وجهة نظر الطلاب (ن= 1148)

     یوضح جدول (17) الأوزان النسبیة الخاصة بکل إستراتیجیة من استراتیجیات التقویم البدیل على حداها وترتیبها فی ضوء هذه الأوزان، ومستوى تحققها أو مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لها، ومستوى ممارسة التقویم البدیل بجمیع استراتیجیاته، وذلک من وجهة        نظر الطلاب.

ویتضح من الجدول أن إستراتیجیة التقویم بالورقة والقلم هی أعلى الاستراتیجیات من حیث درجة الممارسة من قِبَل أعضاء هیئة التدریس بالجامعة؛ حیث احتلت الرتبة الأولى بوزن نسبی (0.65) وبدرجة ممارسة متوسطة، بینما کانت درجة الممارسة لجمیع الاستراتیجیات الأخرى منخفضة، کما یتضح أن درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس للتقویم البدیل بجمیع استراتیجیاته منخفضة أیضًا، حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة (الوزن النسبی) لها (0,58)، وهی أقل من الحد الأدنى للثقة (0,64).

وهذا یعنی أن عملیة تقویم تعلم (تحصیل) الطلاب بالجامعة مازالت قائمة على الممارسات التقلیدیة للتقویم من قِبَل أعضاء هیئة التدریس، أی ما زالت تعتمد على اختبارات الورقة والقلم، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (Ghaicha & Omarkaly, 2018) والتی توصلت إلى أن اختبارات الورقة والقلم (أدوات التقویم التقلیدیة) هی أسلوب التقویم الرئیس الذی یعتمد علیه المعلمون لتقویم المهارات المختلفة لطلابهم.

ویمکن عَزْو انخفاض مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس للتقویم التربوی البدیل فی ضوء ما أشار إلیه  et al  (2006, 376) Tigelaar إلى اختلاف أعضاء هیئة التدریس فیما بینهم فی الثقافة والخلفیة والخبرات والمقررات الدراسیة، کما لا یوجد وقت کاف لعمل تغذیة راجعة للأداء التدریسی، وکثرة متطلبات ومهام التقویم البدیل، وتنفیذ هذه المهام یمثل عبء إضافی على أعضاء هیئة التدریس.

کما قد یرجع ذلک إلى أن محور اهتمام المربین فی کثیر من دول العالم هو التحصیل الأکادیمی، من حیث اکتساب الطلاب وتعلمهم محتوى دراسی معین، وبهذا ینصب ترکیزهم عادة على المعلومات والحقائق والمعارف التی اکتسبها الطلاب من المقررات الدراسیة المختلفة، وهذه النظرة التقلیدیة المحدودة للتحصیل الدراسی ونواتج التعلم تتعلق ببعض الجوانب المعرفیة        البسیطة التی یسهل قیاسها وتقویم مدى تحققها، وفی إطار هذا المفهوم الضیق للتحصیل الدراسی أصبحت الممارسات التقلیدیة للتقویم فی المؤسسات التربویة تعتمد على تطبیق اختبار واحد لمقرر دراسی معین فی نهایة مدة دراسیة محددة أو ما یُعرف بنظام الامتحانات أو ثقافة الامتحانات (صلاح الدین محمود علام، 2009، 53).

وکذلک یمکن عَزْو انخفاض مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم التربوی البدیل فی ضوء ما أشار إلیه حجاج غانم أحمد (2007، 40) إلى عدم تدریبهم التدریب الکافی على استخدام هذه الاستراتیجیات وذلک على الرغم من کونهم أعضاء هیئة تدریس بالجامعة إلا أن الشهادة العلیا وحدها لا تکفی دون تدریب وممارسة، فیجب أن تقترن الشهادة بالتدریب والممارسة

ویمکن عزو ذلک إلى ندرة الدورات التدریبیة الخاصة بنظم التقویم الحدیثة، والتی أهمها التقویم الشامل، حیث تقتصر البرامج التدریبیة فی مجال التقویم بمرکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس على برنامج تدریبی واحد وهو نظم الامتحانات وتقویم الطلاب، وهذا البرنامج بعید کل البعد فی محتواه عن التقویم الشامل، على الرغم من أن التقویم الشامل هو أهم أسالیب التقویم الحدیثة؛ فهو تقویم لجمیع جوانب شخصیة المتعلم.

بالإضافة إلى إسناد مهام التدریب والتدریس فی البرامج التدریبیة الخاصة بمجال التقویم بمرکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا إلى غیر المتخصصین فی مجال القیاس والتقویم، مما یجعل هذه الدورات غیر مجدیة.

کما قد یرجع انخفاض مستوى ممارسة استراتیجیات التقویم البدیل من قِبَل أعضاء هیئة التدریس إلى ضیق الوقت؛ حیث إنها تتطلب وقتًا کبیرًا فی التخطیط والمناقشة ومتابعة أداء الطلاب وتقدیم التغذیة الراجعة، بالإضافة إلى أن استخدام هذه الاستراتیجیات یتطلب منهم القیام بأدوار جدیدة تتعلق بها، کالقیام بإعداد الأدوات التی تناسب کل استراتیجیة مثل: قوائم الرصد، سلم التقدیر اللفظی، وسلم التقدیر العددی، وسجل وصف سیر التعلم، والسجل القصصی، واختبارات الأداء، وکل ذلک یتطلب جهدًا وفکرًا وتخطیطًا وتنظیمًا مرنًا، ومصادر تعلم عدیدة ومتنوعة،        ووقت وإمکانات.

فضلًا عن الجمود الفکری عند نسبة لا یستهان بها من أعضاء هیئة التدریس فی الجامعة، وعدم رغبتهم فی التجدید فی أسالیب أدائهم التقویمی، مما یجعلهم یقفون عند حد الممارسات التقلیدیة للتقویم، ولعل ذلک یتضح جلیًا فی رفض أعضاء هیئة التدریس بالجامعة للاختبارات الإلکترونیة (التی یؤدیها الطالب من خلال شبکة المعلومات الدولیة على موقع Schoology أو Google Drive ) کأسلوب حدیث من أسالیب التقویم، وتمسکهم بالاختبارات الورقیة رغم أن الاتجاهات الجدیدة للتطویر والتنمیة المهنیة لعضو هیئة التدریس ترکز على تطویره بما یتناسب والأسالیب الحدیثة فی التقویم.

هذا فضلًا عن أن التوجه السائد حالیًا فی الجامعة والأخذ بفکرة الاختبارات الورقیة الموضوعیة التی تصحح آلیًا، وذلک فی جمیع المقررات الدراسیة، وبدأ یشمل جمیع کلیات الجامعة، سیقلل من فرص تطبیق التقویم الحقیقی، لأن عضو هیئة التدریس یجد راحة بالغة فی اتباع هذا النوع من التقویم، بعیدًا عن الإشراف والمتابعة والعمل الشاق عند استخدام استراتیجیات التقویم البدیل وإعداد مهامها وتقدیر أداء الطلاب فیها.

وبناءً على هذه النتائج فإن إجابة التساؤل الأول هی: یمارس أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا استراتیجیات التقویم البدیل بدرجة منخفضة، وذلک من وجهة نظر الطلاب.

أی أن التحول من التعلیم القائم على الحفظ والتلقین إلى حیویة التعلم القائم على البحث والاستکشاف والتحلیل وحل المشکلات عن طریق توظیف استراتیجیات التقویم التربوی البدیل، لم یحدث بعد.

التساؤل الثانی: هل یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: الاعتماد (کلیة معتمدة- کلیة غیر معتمدة)، وطبیعة الدراسة (کلیة عملیة- کلیة نظریة) والتفاعل بینهما فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم التربوی البدیل؟

وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام تحلیل التباین الثنائی ذی التصمیم العاملی (2×2) = (الاعتماد × طبیعة الدراسة) للمتوسطات الموزونة؛ لبیان أثر المتغیرات: الاعتماد، وطبیعة الدراسة، والتفاعل بینهما کمتغیرات مستقلة فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل کمتغیر تابع، وذلک بعد التحقق من شروط ومسلمات استخدام تحلیل التباین الثنائی والمتمثلة فی:

1-      اعتدالیة توزیع درجات عینات التحلیل (الکلیات المعتمدة، والکلیات غیر المعتمدة، والکلیات العملیة، والکلیات النظریة) فی متغیر مستوى ممارسة استراتیجیات التقویم البدیل،         ویتضح ذلک من جدول (18)، فجمیع معاملات الالتواء تقترب من الصفر وتقع فی المدى (-1، 1).

جدول (18) قیم معاملات الالتواء لدى عینات تحلیل التباین الثنائی لمتغیری الاعتماد وطبیعة الدراسة على مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل

2- تساوی حجم العینات؛ حیث إنه لا یمکن الثقة فی نتائج تحلیل التباین الثنائی إذا انتهک هذا المسلم (رجاء محمود أبو علام: 2006، 170-171؛ عبد المنعم أحمد الدردیر: 2006، 252)، لذا اقتصر الباحث على 400 طالب وطالبة من طلاب الکلیات المعتمدة          (بواقع 200 طالبًا وطالبة من طلاب الکلیات النظریة المعتمدة و 200 طالبًا وطالبة من طلاب الکلیات العملیة المعتمدة) و400 طالب وطالبة من طلاب الکلیات غیر المعتمدة (بواقع 200 طالبًا وطالبة من طلاب الکلیات النظریة غیر المعتمدة و 200 طالبًا وطالبة من طلاب الکلیات العملیة غیر المعتمدة)، ویوضح جدول (19) نتائج هذا التحلیل.

جدول (19) نتائج تحلیل التباین الثنائی لمتغیری الاعتماد وطبیعة الدراسة على

مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل

أولًا بالنسبة للاعتماد:

یتضح من جدول (19) وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات أعضاء هیئة تدریس الکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة (من وجهة نظر الطلاب) فی ممارسة واستخدام استراتیجیات التقویم البدیل یُعزى إلى متغیر الاعتماد الأکادیمی؛ حیث کانت قیمة "ف" (202.3) دالة إحصائیًا عند مستوى 0.000 ، ولمعرفة اتجاه الفرق تم حساب المتوسطات الحسابیة لمتغیری الاعتماد (کلیات معتمدة، وکلیات غیر معتمدة)، فکانت کالتالی: متوسط درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل فی الکلیات المعتمدة (من وجهة نظر الطلاب) = 68.80، ومتوسط درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل فی الکلیات غیر المعتمدة (من وجهة نظر الطلاب) =57.29.

مما یشیر إلى أن الفرق بین متوسطی درجات ممارسة أعضاء هیئة تدریس الکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة لاستراتیجیات التقویم البدیل إلى جانب أعضاء هیئة تدریس الکلیات المعتمدة، وهذا یعنی أن الاعتماد (کلیات معتمدة، کلیات غیر معتمدة) کمتغیر مستقل یؤثر فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل بصرف النظر عن المتغیر المستقل الآخر (طبیعة الدراسة بالکلیة)، وکان حجم تأثیر متغیر الاعتماد h²= 0.203؛ مما یعنی أن متغیر الاعتماد یفسر 20.3% من التباین الحادث فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل، وهو تأثیر کبیر (رشدی فام منصور: 1997، 65).

وتعنی هذه النتیجة أن أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة أکثر استخدامًا لاستراتیجیات التقویم البدیل من نظرائهم بالکلیات غیر المعتمدة، وهی نتیجة منطقیة، فقد سبق أن أشرنا بأن حصول الکلیة على الاعتماد الأکادیمی من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد، یعنی أن أعضاء هیئة التدریس بها یستخدمون استراتیجیات التقویم البدیل فی قیاس وتقویم تحصیل طلابهم؛ فالتقویم البدیل یُعد متطلبًا رئیسًا من متطلبات تجوید الأداء والحصول على الاعتماد الأکادیمی.

کما أن سعی المؤسسة التعلیمیة للحصول على الاعتماد الأکادیمی حتى حصولها على الاعتماد بالفعل، یغیر من الثقافة السائدة لدى أعضاء هیئة التدریس بها وخاصةً فیما یتعلق بعملیة التقویم، ویحولها من ثقافة الامتحانات ذات الاختبار الواحد لجانب واحد فقط من جوانب الشخصیة إلى ثقافة التقویم المتعدد لکافة جوانب الشخصیة.

والاعتماد الأکادیمی یعنی إقرار الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد استیفاء المؤسسة التعلیمیة مستوى معینًا من معاییر الجودة استنادًا إلى معاییر الاعتماد بالهیئة ووفقًا لأحکام قانون الهیئة، ومن هذه المعاییر التی ینبغی تحقیقها معیار التدریس والتعلم، والذی من ضمن مؤشراته التی ینبغی تحقیقها عن طریق ممارسات أعضاء هیئة التدریس: أن یکون للکلیة استراتیجیات تقویم یتم مراجعتها وتطویرها بصورة دوریة بما یضمن تحقیق المعاییر الأکادیمیة، وأن یکون تقویم الطلاب عادلًا وموضوعیًا باستخدام أسالیب وأدوات متنوعة تلائم نواتج التعلم (استراتیجیات التقویم البدیل).

کما أشار Jonsson, Baartman &Lennung (2009, 241) إلى أنه للوصول إلى الجودة الشاملة فی التعلیم المهنی والثانوی والعالی، لابد من تقویم کفاءة الطلاب باستخدام التقویم البدیل بدلًا من التقویم التقلیدی.

وبناءً علیه فأعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة لابد أن یکون مستوى ممارستهم لاستراتیجیات التقویم البدیل أعلى من مستوى ممارسة نظرائهم بالکلیات غیر المعتمدة (لم تقع بین یدی الباحث دراسات سابقة حول هذا المتغیر لتقارن النتائج بها).

ثانیًا بالنسبة لطبیعة الدراسة:

یتضح من جدول (19) وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة والنظریة (من وجهة نظر الطلاب) فی ممارسة واستخدام استراتیجیات التقویم البدیل یُعزى إلى متغیر طبیعة الدراسة؛ حیث کانت قیمة "ف" (47.97) دالة إحصائیًا عند مستوى 0.000 ، ولمعرفة اتجاه الفرق تم حساب المتوسطات الحسابیة لمتغیری طبیعة الدراسة (کلیات عملیة، وکلیات نظریة)، فکانت کالتالی: متوسط درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل فی الکلیات العملیة (من وجهة نظر الطلاب) = 65.84، ومتوسط درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل فی الکلیات النظریة (من وجهة نظر الطلاب) =60.24.

مما یشیر إلى أن الفرق بین متوسطی درجات ممارسة أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة والنظریة لاستراتیجیات التقویم البدیل إلى جانب أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة، وهذا یعنی أن طبیعة الدراسة (کلیات عملیة، کلیات نظریة) کمتغیر مستقل یؤثر فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل بصرف النظر عن المتغیر المستقل الآخر (الاعتماد الأکادیمی)، وکان حجم تأثیر متغیر طبیعة الدراسة h²= 0.057؛ مما یعنی أنه یفسر 5.7% من التباین الحادث فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل، وهو تأثیر ضعیف.

وتعنی هذه النتیجة أن أعضاء هیئة التدریس بالکلیات العملیة أکثر استخدامًا لاستراتیجیات التقویم البدیل من نظرائهم بالکلیات النظریة، وهی نتیجة منطقیة، فطبیعة المقررات الدراسیة بالکلیات العملیة تختلف عن طبیعة المقررات الدراسیة بالکلیات النظریة، حیث تتطلب المقررات الدراسیة فی الکلیات العملیة ممارسات وإجراءات ومشاریع بحثیة تطبیقیة یتطلب تنفیذها .

لذا فأعضاء هیئة التدریس بالکلیات العملیة غالبًا ما یکونون على ألفة بالتقویم البدیل ویستخدمونه فی تقویم الطلاب فی المقررات الدراسیة المختلفة بسبب طبیعة هذه المقررات التی تشتمل عادة على مهمات أدائیة وجوانب مهاریة لا تقاس إلا بأدوات التقویم البدیل، فی حین أن طبیعة المقررات الدراسیة بالکلیات النظریة لا تمکن أعضاء هیئة التدریس من استخدام استراتیجیات التقویم البدیل، فیستخدمون معها الاختبارات التقلیدیة (اختبارات الورقة والقلم).

وتختلف هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (علی محمد زکری، 2015) والتی توصلت إلى عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین الکلیات النظریة والعملیة فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل، کما تختلف مع نتیجة دراسة (صبحی سعید الحارثی، 2015) والتی توصلت إلى وجود فرق دال إحصائیًا بین الکلیات النظریة والعملیة فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل لصالح الکلیات النظریة.

ثالثًا: تأثیر التفاعل بین متغیری الاعتماد وطبیعة الدراسة فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل:

یتضح من جدول (19) وجود تأثیر دال إحصائیًا لتفاعل الاعتماد وطبیعة الدراسة فی درجة ممارسة واستخدام أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل؛ حیث کانت قیمة "ف" (54.15) دالة إحصائیًا عند مستوى 0.000 ؛ مما یعنی أن الاعتماد وطبیعة الدراسة معًا یؤثران فی درجة ممارسة واستخدام أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل، أی أن درجة الممارسة لدى أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة والکلیات النظریة تختلف باختلاف الاعتماد الأکادیمی (کلیات معتمدة، وکلیات غیر معتمدة)، وکان حجم تأثیر التفاعل بین المتغیرین = 0.064؛ مما یعنی أن التفاعل بین المتغیرین یفسر 6.4% من التباین الحادث فی مستوى الممارسة، وهو تأثیر متوسط، ولمعرفة اتجاه الفروق قام الباحث بتقسیم العینة إلى أربع مجموعات وفقًا لمتغیر الاعتماد (کلیات غیر معتمدة – کلیات معتمدة)، ومتغیر طبیعة الدراسة (کلیات عملیة – کلیات نظریة) کما یلی: (کلیات عملیة غیر معتمدة، وکلیات عملیة معتمدة، وکلیات نظریة غیر معتمدة، وکلیات نظریة معتمدة)، ثم قام باستخدام اختبار توکی للمقارنة بین متوسطات المجموعات الأربعة، ویوضح جدول (20) نتائج هذا الاختبار.

جدول (20) نتائج اختبار توکی للمقارنة بین متوسطات المجموعات الأربعة

على مقیاس استراتیجیات التقویم البدیل

(*) الفرق بین المتوسطین دال عند مستوى 0.05

یتضح من جدول (20) (مصفوفة الفروق بین متوسطات المجموعات الأربعة) وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات المجموعات الأربعة، وأن السبب فی ذلک یرجع إلى التفاعل بین الاعتماد وطبیعة الدراسة، حیث یختلف أثر طبیعة الدراسة بالکلیة فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس لاستراتیجیات التقویم البدیل باختلاف الاعتماد الأکادیمی (الکلیة غیر معتمدة – الکلیة معتمدة)، فنلاحظ وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجة ممارسة أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة المعتمدة والکلیات العملیة غیر المعتمدة لاستراتیجیات التقویم البدیل لصالح أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة المعتمدة على الرغم من أن طبیعة الدراسة فی المجموعتین واحدة فکلتیهما کلیات عملیة، کما نلاحظ وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجة ممارسة أعضاء هیئة تدریس الکلیات النظریة المعتمدة والکلیات النظریة غیر المعتمدة لاستراتیجیات التقویم البدیل لصالح أعضاء هیئة تدریس الکلیات النظریة المعتمدة على الرغم من أن طبیعة الدراسة فی المجموعتین واحدة فکلتیهما کلیات نظریة.

کما نلاحظ عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجة ممارسة أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة غیر المعتمدة والکلیات النظریة غیر المعتمدة على الرغم من أن طبیعة الدراسة فی المجموعتین مختلفة فإحداهما کلیات عملیة والأخرى کلیات نظریة، وعلى الرغم أیضًا من وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجة ممارسة أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة بصفة عامة والکلیات النظریة بصفة عامة لصالح أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة کما فی النتائج السابقة بجدول (19).

ومن خلال النتائج بجدول (19) نلاحظ أن الفروق فی مستوى ممارسة استراتیجیات التقویم البدیل من قِبَل أعضاء هیئة التدریس کانت لصالح أعضاء هیئة تدریس الکلیات العملیة المعتمدة مقابل نظرائهم بکل من: الکلیات العملیة غیر المعتمدة، والکلیات النظریة المعتمدة، والکلیات النظریة غیر المعتمدة، ویوضح ذلک بوضوح شکل (3) التالی:

وبناءً على هذه النتائج فإن إجابة التساؤل الثانی هی: نعم، یوجد تأثیر دال إحصائیًا لکل من: الاعتماد (کلیة معتمدة- کلیة غیر معتمدة)، وطبیعة الدراسة (کلیة عملیة- کلیة نظریة) والتفاعل بینهما فی مستوى ممارسة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة لاستراتیجیات التقویم  التربوی البدیل.

التساؤل الثالث للبحث: ما هی السبل والمقترحات التی یُمکن الأخذ بها لتحسین ممارسات التقویم لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة؟

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها فی هذا البحث یمکن اقتراح مجموعة من السبل، کما یلی:

1. تفعیل دور وحدات القیاس والتقویم بکلیات الجامعة فی توعیة أعضاء هیئة التدریس بالتقویم التربوی البدیل: مفهومه، واستراتیجیاته، وأدواته، وأسسه، وخصائصه، وأهمیته.
2. إعادة النظر فی برامج التدریب بمراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بالجامعات وتنظیم الدورات التدریبیة وفقًا لاحتیاجات أعضاء هیئة التدریس، والترکیز على تنظیم دورات تدریبیة فی مجال التقویم البدیل.
3. إسناد مهام التدریب والتدریس فی البرامج التدریبیة الخاصة بمجال التقویم بمرکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنیا إلى المتخصصین فی مجال علم النفس التربوی بعامة والقیاس والتقویم بخاصة؛ حتى تؤتی هذه الدورات ثمارها المرجوة.
4. إشراک الطلاب فی وضع المعاییر الخاصة بعملیة التقویم، وتوعیتهم وتدریبهم على أسالیب التقویم الذاتی، وتقویم الأقران.
5. حل مشکلة الکثافة الطلابیة بالقاعات الدراسة عن طریق التوسع فی إنشاء المبانی الدراسیة.
6. تطویر المقررات الدراسیة وربطها بالواقع، والاهتمام بالجانب العملی التطبیقی جنبًا إلى جنب مع الجانب النظری، حتى یتثنى لأعضاء هیئة التدریس قیاس قدرة الطالب على توظیف المعلومات والمهارات المکتسبة من خلال إستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء، فالطالب یتعلم ما یمارسه أو ما یعمله، وینسى ما لم یعمله.
7. إعداد دلیل إرشادی لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة یتضمن توصیفًا کاملًا لاستراتیجیات وأسالیب التقویم البدیل وکیفیة تطبیقها؛ للإفادة منه کمرجع أساسی لأعضاء هیئة التدریس.
8. توفیر المتطلبات الإداریة والتنظیمیة اللازمة لتطبیق استراتیجیات التقویم التربوی البدیل.
9. وضع حوافز تشجیعیة مادیة ومعنویة لأعضاء هیئة التدریس المطبقین لاستراتیجیات التقویم البدیل.

10. إتاحة الفرصة للطلاب لتصحیح أعمالهم وفقًا لمحکات واضحة ومحددة یشارک الطلاب فی تحدیدها.

11. عقد لقاءات دوریة بین أعضاء هیئة التدریس والطلاب بعیدًا عن وقت المحاضرات للتعرف على مدى تقدمهم الأکادیمی والصعوبات التی تواجههم وسبل علاجها، وتقدیم التغذیة الراجعة الفوریة لهم، وذلک من خلال تفعیل ساعات الإرشاد الأکادیمی أو الساعات المکتبیة الممتلئة بها جداول أعضاء هیئة التدریس.

12. إدراج مقرر القیاس والتقویم ضمن المقررات الدراسیة بالبرامج الدراسیة المختلفة بمختلف کلیات الجامعة غیر التربویة، بحیث یتضمن کل ما یخص أسالیب التقویم، وکیفیة  تنفیذها، وأن یکون القائمین على تدریسه أعضاء هیئة التدریس بقسم علم النفس التربوی بکلیات التربیة.

13. عقد ندوات ولقاءات توعیة عن طریق مرکز القیاس والتقویم بالجامعة لتوعیة أعضاء هیئة التدریس والطلاب بأهمیة ودور التقویم البدیل فی رفع المستوى التعلیمی.

14. تشجیع جمیع کلیات الجامعة على السعی قُدمًا نحو الحصول على الاعتماد الأکادیمی، وتوفیر کافة السبل اللازمة لهم للحصول علیه من قبل إدارة الجامعة؛ لأنه کما ذکرنا سابقًا بأن الاعتماد یغیر من ثقافة جمیع المنتسبین للمؤسسة، ویوجد حالة من الالتزام والتفانی والإخلاص فی العمل لتحقیق مؤشرات جمیع معاییر الاعتماد والتی منها التدریس والتعلم الذی یؤکد ضرورة التنوع فی استراتیجیات التقویم واستخدام استراتیجیات تقویم تضمن عدالة عملیة التقویم، وهو ما یوفره التقویم البدیل.

15. تشجیع أعضاء هیئة التدریس على إجراء مسابقات ومناظرات علمیة بین الطلاب، على أن یتم تخصیص جوائز للطلاب الفائزین.

1. عدم اقتصار أعضاء هیئة التدریس على طریقة الإلقاء والمحاضرة فی التدریس، واستخدامهم لاستراتیجیات تدریس حدیثة متنوعة تجمع بین النظریة والتطبیق، وتتماشى مع ما یمتلکه الطلاب من قدرات، بحیث تُدعم هذه الاستراتیجیات من ألأداء العملی  للطالب کلعب الأدوار، وحل المشکلات، وتنفیذ المشاریع، وإجراء التجارب.

17. تشجیع أعضاء هیئة التدریس الإنتاج والعمل الابتکاری لدى الطلاب، والترکیز على مهارات التفکیر العلیا.

18. الابتعاد عن الحشو فی محتوى المقررات الدراسیة والترکیز فقط على ما یفید الطالب فی حیاته المهنیة، بحیث یسمح وقت المحاضرة لعضو هیئة التدریس بتطبیق استراتیجیات التقویم البدیل، والجمع بین العرض النظری والتطبیق العملی للمعارف والمهارات المکتسبة من قِبَل الطلاب.

19. حث أعضاء هیئة التدریس على التقویم المستمر للطلاب خلال المحاضرات، وبعد الانتهاء من کل فصل دراسی، وفی نهایة کل شهر، فالتقویم عملیة مستمرة.

20. الأخذ بنظام الجودة فی قبول الطلاب بالکلیات والذی یتطلب تطبیق عدة معاییر منها إجراء اختبارات لقبول الطلاب وعدم الاقتصار على مجموع درجات الثانویة العامة، الأمر الذی بدوره سیؤدی إلى: تجوید المدخل، وتقلیل الأعداد، والاهتمام بالکیف لا الکم، وإتاحة الفرصة لأعضاء هیئة التدریس باستخدام استراتیجیات التقویم البدیل.

21. أن یکون التدریس فی جمیع البرامج الدراسیة بجمیع کلیات الجامعة بنظام الساعات المعتمدة، مع التطبیق والتنفیذ الصحیح من قبل أعضاء هیئة التدریس لهذا النظام.

22. إتاحة الفرصة للطلاب للحوار والمناقشة وإبداء الرأی بحریة حول: عضو هیئة التدریس، وموضوعات المقررات الدراسیة، وعملیة التقویم.

23. تشجیع أعضاء هیئة التدریس للتعاون والعمل الجماعی بین الطلاب، الذی یسمح لهم بتبادل المعرفة، والحصول على تغذیة راجعة من بعضهم بعض.

24. تدریب الطلاب على أداء الاختبارات الإلکترونیة التی تسمح لهم بالتقویم الذاتی والحصول على تغذیة راجعة فوریة.

البحوث المقترحة:

1-      دراسة أثر استراتیجیات التقویم البدیل فی الدافعیة الذاتیة للتعلم.

2-      دراسة أثر التفاعل بین الذکاءات المتعددة واستراتیجیات التقویم البدیل فی تنمیة الدافع للإنجاز لدى الطلاب.

3-      دراسة فعالیة استخدام التقویم البدیل للطلاب المعلمین بکلیات التربیة على تحصیلهم واتجاهاتهم نحو مهنة التدریس.

مراجع البحث:

ـ إبراهیم سلیمان الشقیرات. (2014). فاعلیة المعلمین فی استخدام التقویم البدیل فی مدارس مدیریات التربیة والتعلیم لإقلیم جنوب الأردن. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة – جامعة أم درمان الإسلامیة.

ـ إبراهیم محمد عبد الله. (2012). واقع ممارسة معلمی الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة للتقویم البدیل وعلاقة ذلک بمعتقداتهم حوله. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 29 (2)، 171-202.

ـ أحمد عفت مصطفى، السید محمود العراقی، أحمد سالم الثقفی. (2012). تقویم الأداء التدریسی لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة الطائف فی ضوء معاییر جودة الأداء. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 27 (2)، 47-90.

ـ أشرف عطیة فؤاد. (2016). واقع ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التقویم البدیل وسبل تطویرها فی المرحلة الأساسیة الدنیا بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

ـ الفریق الوطنی للتقویم. (2004). استراتیجیات التقویم وأدواته (الإطار النظری). المملکة الأردنیة الهاشمیة: وزارة التربیة والتعلیم، إدارة الامتحانات والاختبارات،  مدیریة الاختبارات، قسم القیاس والتقویم.

ـ أمحمد بوزیان تغیزة (2012): التحلیل العاملی الاستکشافی والتوکیدی "مفاهیمهما ومنهجیتهما بتوظیف حزمة SPSS ولیزرل LISREL. الأردن "عمان": دار المسیرة.

ـ تحریر محمد إبراهیم. (2015). مدى الاتساق بین تصورات معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا فی مدارس وکالة الغوث الدولیة حول استراتیجیات التقویم البدیل وأدواته وممارستهم لها والتصورات المقترحة لتوظیفها. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة العلوم الإسلامیة العالمیة بالأردن.

ـ جعفر محمود الموسى. (2016). واقع ممارسة معلمی الدراسات الاجتماعیة فی المرحلة المتوسطة لأسالیب التقویم البدیل. مجلة کلیة التربیة جامعة طنطا، 64 (4)، 33-81

ـ حجاج غانم أحمد. (2007). المشکلات المرتبطة بتطبیق أسلوب التقویم التربوی الشامل فی المدارس الابتدائیة من وجهة نظر المعلمین ذوی المعارف الکافیة عن هذا الأسلوب وعلاقة ذلک ببعض المتغیرات الاسمیة. مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس – کلیة التربیة جامعة المنیا، 21 (1)، 1-73.

ـ حسن محمد آل مساعد. (2012). التحول من التقویم التقلیدی إلى التقویم البدیل فی برنامج تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها "تجربة مطبقة". المجلة التربویة لکلیة التربیة بسوهاج، 31، 2-42.

- حصة محمد الاصقة، عدنان سالم الدولات. (2016). درجة استخدام معلمات المرحلة المتوسطة لأسالیب التقویم البدیلة فی تدریس العلوم فی منطقة القصیم فی المملکة العربیة السعودیة. دراسات العلوم التربویة، 43 (1)، 37-48.

ـ حمده محمد سعود. (2014). درجة معرفة واستخدام معلمات الدراسات الاجتماعیة فی المملکة العربیة السعودیة لاستراتیجیات التقویم البدیل. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الیرموک بالأردن.

ـ حمید محمود کطب. (2005). أهمیة کل من تقییم التلمیذ والمعلم والمنهج والمدرسة فی تطویر البرامج التربویة. مجلة کلیة التربیة الأساسیة، 43، 190-205.

ـ خالد رشاد سعد. (2015). أثر استخدام التقویم البدیل على تحصیل طلبة الصف التاسع واتجاهاتهم نحو العلوم فی مدارس محافظة نابلس. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة بنابلس بفلسطین.

ـ خالد محمود محمد. (2005). التقویم التراکمی الشامل: البرتفولیو ومعوقات استخدامه فی مدرارسنا. القاهرة: عالم الکتب.

ـ دیما علی فارس. (2014). مدى استخدام استراتیجیات التقویم البدیل وأدواته فی تقویم تعلم الطلبة بالمرحلة الأساسیة العلیا فی محافظة الزرقاء من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، عمادة البحث العلمی والدراسات العلیا، الجامعة الهاشمیة بالأردن.

ـ دیو بولد ب فان دالین. (1997). مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس (محمد نبیل نوفل، سلمان الخضری الشیخ، طلعت منصور غبریال، مترجمون). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة (تاریخ النشر الأصلی 1962).

ـ رجاء محمود أبو علام. (2006). التحلیل الإحصائی للبیانات باستخدام برنامج SPSS. ط 2. القاهرة: دار النشر للجامعات.

ـ رشدی فام منصور. (1997). حجم التأثیر الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 7 (16)، 57-75.

ـ زکریا أحمد الشربینی. (2007). الإحصاء وتصمیم التجارب فی البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

ـ سعید عبد الله لافی. (2012). أسالیب التدریس. القاهرة: عالم الکتب.

ـ شادی عبد الحافظ عبد الحافظ. (2013). أثر توظیف أسالیب التقویم البدیل فی تنمیة التفکیر التأملی ومهارات رسم الخرائط بالجغرافیا لدى طالبات الصف العاشر الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

ـ صبحی سعید الحارثی. (2015). أسالیب التقویم البدیل کما یراها الطلاب وأعضاء هیئة التدریس فی بعض الکلیات بجامعة شقراء. المجلة التربویة الصادرة عن مجلس النشر العلمی بجامعة الکویت، 29 (114)، 355-413.

ـ صلاح الدین محمود علام. (2006). القیاس والتقویم التربوی والنفسی: أساسیاته وتطبیقاته وتوجهاته المعاصرة. القاهرة: دار الفکر العربی.

ـ صلاح الدین محمود علام. (2009). التقویم التربوی البدیل: أسسه النظریة والمنهجیة وتطبیقاته المیدانیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

ـ عادی کریم عادی. (2014). درجة ممارسة معلمی العلوم الطبیعیة بالمرحلة المتوسطة لمهارات التقویم البدیل. مجلة کلیة التربیة جامعة عین شمس، 38 (3)، 415-463.

ـ عبد المُنعم أحمد الدردیر. (2006). الإحصاء البارامتری واللابارامتری فی اختبار فروض البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: عالم الکتب.

ـ عبد الناصر أنیس عبد الوهاب. (2013). التوجه نحو أسالیب التقویم البدیل لضمان الجودة بمؤسسات التعلیم العالی: مقاییس التقدیر المتدرجة نموذجًا. بحوث المؤتمر العلمی الدولی الأول لکلیة التربیة جامعة المنصورة بالاشتراک مع مرکز الدراسات المعرفیة بالقاهرة تحت عنوان: رؤیة استشرافیة لمستقبل التعلیم فی مصر والعالم العربی فی ضوء التغیرات المجتمعیة المعاصرة، الفترة من 20-21 فبرایر، 1073-1107.

ـ علی عبد العظیم سلام. (2015). التقویم البدیل: مدخل للارتقاء بأداء المعلم وتطویر برامج إعداده. بحوث المؤتمر العلمی الرابع والعشرون للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس تحت عنوان: برامج إعداد المعلمین فی الجامعات من أجل التمیز، 91-119.

ـ علی محمد زکری. (2015). مدى توافر استراتیجیات التقویم الواقعی لدى أعضاء هیئة التدریس فی تقویم الطلاب بجامعة نجران. مجلة الخدمة النفسیة لکلیة الآداب بجامعة عین شمس، 8 (1)، 321-364.

ـ علی محمد زکری، عبد المنعم أحمد حسین. (2014). درجة امتلاک طلبة الانتساب بجامعة نجران لمهارات التقویم الذاتی وعلاقتها بالتحصیل الأکادیمی. المجلة التربویة لکلیة التربیة جامعة سوهاج، 37، 1-52

ـ فریال محمد عثمان، عودة عبد الجواد أبو سنینة. (2011). معتقدات معلمی الدراسات الاجتماعیة حول التقویم البدیل فی المرحلة الأساسیة العلیا فی مدارس وکالة الغوث فی الأردن. مجلةجامعةالقدسالمفتوحةللبحوثالإنسانیةوالاجتماعیة، 24، 229-266.

ـ فؤاد أبو حطب، وآمال صادق. (1996). مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

ـ فؤاد أبو حطب، سید أحمد عثمان، آمال صادق. (1986). التقویم النفسی. ط 3. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

ـ کوثر عبود الحراحشة. (2016). واقع استخدام معلمی العلوم لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته فی المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن. مجلةالمنارةللبحوثوالدراسات الصادرة عن عمادة البحث العلمی بجامعة آل البیت، 22 (4)، 335-372.

ـ مجدی إبراهیم إسماعیل. (2011). أثر التقویم بالبورتفولیو على تنمیة المهارات العملیة وخفض قلق الاختبار لدى طلاب التعلیم الثانوی الفنی الصناعی. مجلة کلیة التربیة بالسویس، 1 (4)، 1-54.

ـ محمد أحمد عیسى. (2011). تقویم أداء معلمی التربیة الإسلامیة بالمرحلة الثانویة فی ضوء المعاییر المهنیة لجودة الأداء التدریسی. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، 76 (2)، 332-380.

ـ محمد سعد إبراهیم. (2004). فعالیة التقویم البدیل على التحصیل والتواصل وخفض قلق الریاضیات لتلامیذ المرحلة الابتدائیة. بحوث المؤتمرالعلمیالرابع لکلیةالتربیةببنها بالتعاون مع الجمعیةالمصریةلتربویاتالریاضیاتتحت عنوان: ریاضیاتالتعلیمالعامفىمجتمعالمعرفة، 177-244.

ـ محمد علی طاهر. (2017). واقع ممارسة معلمی العلوم بمحافظة العارضة لأسالیب التقویم البدیل. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 88، 403-422.

ـ محمد موسى نصر الله. (2018). واقع استخدام التقویم الواقعی وعلاقته بالتطور المهنی الذاتی لدى معلمی المرحلة الأساسیة الدنیا فی محافظة جنین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة القدس.

ـ محمد یوسف أحمد. (2017). التقویم التربوی البدیل ودورهُ فی تنمیة کفایات الطالب/المعلم بکلیات التربیة. المجلةالعربیةللعلومونشرالأبحاث بالمرکز القومی للبحوث بغزة (مجلةالعلومالتربویةوالنفسیة)، 1 (1), 68-85.

ـ مهند حسن أحمد. (2015). أثر توظیف التقویم البدیل فی تنمیة التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف الرابع الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة بغزة.

ـ نداء حسن حسین. (2010). أثر استخدام أسالیب التقویم البدیل (ملف إنجاز الطالب) فی دافعیة وتحصیل طلبة الصف الثالث فی مرحلة التعلیم الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، عمادة البحث العلمی والدراسات العلیا، الجامعة الهاشمیة بالأردن.

ـ نزیه سلیمان بنی خالد. (2018). مدى استخدام معلمی اللغة العربیة فی المرحلة الأساسیة لاستراتیجیات التقویم البدیل فی الأردن واتجاهاتهم نحوها. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة آل البیت بالأردن.

ـ هیام مصطفى عبد الله. (2015). استخدام البورتفولیو کإستراتیجیة للتقویم البدیل فی تنمیة کل من التفکیر التأملی وأداء طلاب المرحلة الجامعیة. دراساتعربیةفیالتربیةوعلمالنفس، 60، 179-232.

ـ وزارة التربیة والتعلیم والتعلیم الفنی. (2018). إعادة تنظیم التقویم التربوی الشامل المطبق على الحلقة الأولى من مرحلة التعلیم الأساسی على الصفوف من الثانی الابتدائی وحتى السادس الابتدائی "قرار وزاری رقم 360". الوقائع المصریة، 237، 6-7.

ـ وزارة التعلیم السعودیة. (2013). التقویم الصفی الواقعی. المملکة العربیة السعودیة: مشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام (تطویر).

ـ یحی عبد الخالق یوسف. (2018). المعیقات التی تواجه تطبیق التقویم الحقیقی فی تعلیم وتعلم مقررات التربیة الإسلامیة بمدارس منطقة تبوک التعلیمیة. المجلة الدولیة للدراسات التربویة والنفسیة، 3 (2)، 292-316.

ـ یسرى زکی عبود. (2016). التقویم البدیل کاتجاه حدیث فی تقویم أداء الطلاب. بحوث المؤتمر الدولی لکلیة التربیة بجامعة الملک خالد تحت عنوان: المعلم وعصر المعرفة الفرص والتحدیات وتحت شعار: معلم متجدد لعالم متغیر، فندق قصر أبها بمدینة أبها بالمملکة العربیة السعودیة، الفترة من 29-30 نوفمبر، 1803-1838.

- Adams, T.L. & Hsu, J. Y. (1998). Classroom assessments: teachers’ conceptions and practices in mathematics. School Scienceand Mathematics, 98 (4), 174-180.

-Agustina, R. (2011). Portfolio as an alternative assessment in language testing. Eksplanasi, 6 (1), 1-6.  

- Andrade, H., Wang, X., Du. Y. & Akawi, R.L. (2009). Rubric-Referenced Self-Assessment and SelfEfficacy for Writing. The Journal of Educational Research, 102 (4), 287-302.

- Brown, T.A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. New York:The Guilford Press.

- Eshun, B. A. & Abledu, G. K. (2001). The effect of alternative assessment on the attitudes and achievement in mathematics of female pre-service teachers in Ghana. African Journal of Educational Studies in Mathematics and Science, 1, 21-30.

- Ghaicha, A. & Omarkaly, E. (2018). Alternative Assessment in the Moroccan EFL Classrooms Teachers’ Conceptions and Practices. Higher Education of Social Science, 14 (1), 56-68.

- Herman, J. L., Aschbacher, P. R., & Winters, L. (1992). A practicalguide to alternative assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and curriculum Development.

- Hurley, A.E.,  Scandura, T.A., Schriesheim, C.A., Brannick, M.T., Seers, A., Vandenberg, R.J., & Williams, L.J. (1997). Exploratory and confirmatory factor analysis: guidelines, issues, and alternatives. Journal of Organizational behavior, 18, 667-683.

- Jackson, D.L., Gillaspy, J.A., & Purc-Stephenson, R. (2009). Reporting Practices in Confirmatory Factor Analysis: An Overview and Some Recommendations. Psychological Methods, 14 (1), 6-23.

- Jonsson, A., Baartman, L.K&Lennung, S.A. (2009). Estimating the quality of performance assessments: The case of an ‘interactive examination’ for teacher competencies. Learning Environments Research, 12 (3), 225-241.

- Kamen, M. (1996). A Teacher’s Implementation of Authentic Assessment in an Elementary Science Classroom. Journal of Research in Science Teaching, 33 (8), 859-877.

- Kellaghan, T. & Greaney, V. (2001). Using assessment in improvethe quality of education. Paris "UNESCO": International Institute for Educational Planning.

- Kerka, S. (1995). Techniques for Authentic Assessment Practice Application Brief. ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education Center on Education and Training for Employment, College of Education, The Ohio State University.

- Klenowski, V. (2002). Developing portfolios for leaning and assessment: processes and principles. Canada: RoutiedgeFalmer.

- Maclellan, E. (2004). Authenticity in assessment tasks: a heuristic exploration of academics' perceptions. Higher Education Research and Development, 23 (1).19-33.

- Margulies, B.J. & Ghent, C.A. (2005). Alternative Assessment Strategy and Its Impact on Student Comprehension in an Undergraduate Microbiology Course. Journal of Microbiology & Biology Education, 6, 3-7.

- McDonald, B. & Boud, D. (2003). The Impact of Self-assessment on Achievement: The effects of self-assessment training on performance in external examinations. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 10 (2), 209-220. 

- Mueller, J. (2005).  The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing Student  Learning through Online Faculty Development. Journal of Online Learning and Teaching, 1 (1), 1-7. Retrieved June 19, 2018, from http://jolt.merlot.org/documents/vol1_no1_mueller_001.pdf

- Sanders,S., McIntosh, D.E., Dunham, M., Rothlisberg, B.A., & Finch, H. (2007). Joint confirmatory factor analysis of the differential ability scales and the Woodcock‐Johnson Tests of Cognitive Abilities–Third Edition. Psychology in the Schools, 44 (2), 119-138.

- Schreiber, J.B., Stage, F.K., King, J.,  Nora, A., & Barlow, E.A. (2006). Reporting Structural Equation Modeling and Confirmatory Factor Analysis Results: A Review. The Journal of Educational Research, 99 (6), 323-337.

-Svinicki. M.D. (2005). Authentic assessment: testing in reality. New Directions for Teaching and Learning, 100, 23-29.

- Tigelaar, D., Dolmans, D., Grave, W., Wolfhagen, I. & Vleuten, C. (2006). Participants' opinions on the usefulness of a teaching portfolio. Medical Education, 40 (4), 371-378.

- VU,T.T. & Dall, G. (2014). Authentic Assessment for Student Learning: An ontological conceptualization. Educational Philosophy and Theory, 46 (7), 778-791.

- Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform  and  Improve  Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

- Wikstrom, N. (2007). Alternative assessment in primary years ofinternational baccalaureate education. The Stockholm Institute of education, Thesis 15 ECTS. Retrieved June 19, 2018, from http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:199424/FULLTEXT01.pdf