مدى تمکن طلاب الصف السادس من مهارات القراءة الجهرية وعلاقتها بفهم النص المقروء في نجران

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

مدى تمکن طلاب الصف السادس من مهارات القراءة الجهریة وعلاقتها بفهم النص المقروء فی نجران

إعـــــــــداد

د/هیفاء عواد الحوامده

أستاذ مناهج وطرق التدریس المشارک، کلیة التربیة، جامعة نجران

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السادس – یونیه 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة الحالیة التعرف الى مدى تمکن طلاب الصف السادس من مهارات القراءة الجهریة وعلاقته بفهم النص المقروء، تکونت عینة الدراسة من (240) طالب وطالبة بالتساوی، وتم تصمیم مقیاس لمهارات القراءة الجهریة تکون من (24) فقرة موزعة على ثلاثة مهارات هی (الطلاقة والنطق والأداء)، واختبار فهم القراءة، وتم التأکد من صدقهما وثباتهما، وبعد تطبیقهما على العینة توصلت الدراسة الى أن مستوى جمیع مهارات القراءة الجهریة کانت جیدة جداً، وکان ابرزها لمهارة النطق، ثم مهارة الأداء وأخیراً مهارة الطلاقة. وعدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فی مهارات القراءة الجهریة ککل تعزى لمتغیری الجنس والعمر عند الدخول للمدرسة. وأن جمیع معاملات الارتباط بین مهارات القراءة الجهریة ومستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة کانت مرتفعة ودالة احصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05). ومعامل الارتباط بین مهارات القراءة الجهریة ککل ومستوى فهم النص المقروء کان موجباً وبلغ (0.788)، وفی ضوء هذه النتائج توصی الدراسة بضرورة الاهتمام بفهم النص المقروء لدى الطلبة قبل التدریب على مهارات القراءة المختلفة.

الکلمات المفتاحیة: مهارات القراءة الجهریة، فهم النص المقروء.

Mastering of Loud Reading Skills and its Relation to Reading Comprehension among the 6th Graders in Najran

Abstract:

  The current study seeks to identify the level of mastering of loud reading skills and its relation to reading comprehension among the 6^th graders in Najran, Saudi Arabia. The sample consisted of (240) students, a 24-items scale of reading skills divided into three skills (Fluency, pronunciation and performance), and the test of reading comprehension were prepared. Their validity and reliability were verified. The study showed that the level of all loud reading skills was very good: pronunciation ranked first, then performance and finally the skill of fluency. There are no statistically significant differences at the level of (0.05) in the skills of loud reading due to gender and age. All correlation coefficients between loud reading skills and reading comprehension level were high and statistically significant at the level (0.05). The correlation coefficient between total reading skills and the reading comprehension level was positive rated (0.788). In the light of these results, the study recommends paying more attention to reading comprehension prior to training in various reading skills among students.

Keywords: Reading skills, reading comprehension.

المقدمة

تعد القراءة أساس التعلم، ولا یکون هناک تعلم بمفهومه التربوی بدون قراءة، وهی أول خطوة فی درب العلم، وأول شیء یجب على الطالب تعلمه؛ والقراءة أمر من الله سبحانه وتعالى لنبیه محمد -صلى الله علیه وسلم- لذا کانت الکلمة الأولى من أول سورة نزلت فی القرآن الکریم، قال الله تعالى: ﴿اقرأ باسم ربک الذی خلق﴾ (العلق: 1).

والقراءة هی عنصر هام وأساس متین فی نمو معارف الأبناء ومفاهیمهم والقیم والسلوکیات لدیهم، ویعد اکتساب مهارات القراءة والتعود علیها ضرورة حیاتیة لأی فرد فی المجتمع، وهی أکثر ضرورة وأهمیة للطفل فی مرحلة نشأته الأولى، حیث یکتسب مع تعلیم القراءة الکثیر من الخبرات والمعارف التی تجعله قادراً على التفاعل مع غیره من الناس، کما أنها تعمل على تنمیة الروابط الاجتماعیة بین الفرد وأسرته ومن ثم مجتمعه (الرشیدی، 2003).

وتمکِّن القراءة الفرد من تنمیة عقله، وتحسین فهمه وأسلوب کتابته، وإنَّ القراءة داخل الصف المدرسی تساهم فی تطویر مهارات القراءة لدى الطلبة، وتبادل الرأی حول المادة المقروءة، وإجراء النقاش حولها، کما تدعم الفهم من خلال طرح الأسئلة بعد القراءة حول المفردات، أو استخراج الأفکار الرئیسیة من النصوص، وتتضح مهارة القراءة لدى الطالب فی الربط بین النص والمعنى؛ فالقارئ الجید یستخلص الفکرة من النص فی أثناء القراءة، ویعالج الأفکار الموجودة فی النص (الصوفی، 2007، 222).

وإنّ أول ما یتعلمه الطالب فی المدرسة الحروف والقراءة بأنواعها، الصامتة والجهریة، ویکون مستوى تمکنه من القراءة هو نفسه مستواه فی کل مناح العلم والمعرفة، ویتضح إتقان القراءة بشکل عام فی إتقان القراءة الجهریة. وقد عرف جمل (2004) القراءة الجهریة بترجمة الرموز إلى أصوات وألفاظ ذات دلالات ومعانی.

وتعطی القراءة الجهریة للطلبة نموذجاً لمهارات القراءة الجیدة بدءاً من الطلاقة اللغویة وانتهاءً بتغییر نبرات الصوت؛ فالقراءة الجهریة تعمل على زیادة دافعیة الطلبة للقراءة والتعلم، وتساعد فی بناء خلفیة معرفیة للموضوعات التی تتشکل منها مادة القراءة، وتساهم فی التطویر اللغوی للطلاب من خلال تعرضهم لنطاق واسع من المفردات اللغویة التی قد لا تصادفهم عادة فی قراءاتهم الخاصة أو أحادیثهم، کما تقدم نموذجا عملیا للطلاقة اللغویة؛ فعندما یستمع الطلبة لمعلم یقرأ بطلاقة فإنهم على الفور یدرکون ماهیة القراءة الجیدة. وتوفر القراءة الجهریة الوقت والفرصة المناسبة للطلاب لممارسة مهارة الاستماع التی تقوی استیعاب المادة المسموعة (الحارثی، 2017).

وإنَّ أهم العیوب الشائعة فی القراءة الجهریة لدى الطلبة، تتمثل فی سوء النطق المعکوس، والحروف المعکوسة، وفقدان مکان الکلمة، وحذف بعد الحروف أو الکلمات، وإضافة حروف أو کلمات أثناء القراءة (حوامدة، 2007). ومن جانب آخر فقد أشارا الجبوری وشهید (2015) إلى أن القراءة الجهریة لیست الأنسب للفهم کون الطالب فی القراءة الجهریة یذهب ترکیزه إلى إتقان لفظ الکلمات فلا یعیر معنى اللفظ ودلالته الکثیر من الاهتمام؛ فالقارئ ینشغل بالقراءة عن الفهم فی بدایة إتقانه للقراءة فقط، ولکن بعد التمرس من القراءة، یمتلک القارئ الاستراتیجیة التی تجعله یوازن بین صوت اللفظ وبین دلالته وبذلک لا ینشغل بالقراءة عن المعنى، وبالعکس فالرفع الصوت أثناء القراءة الدور فی إشراک حواس أکثر فی عملیة القراءة، مما ینتج عنه استخدام أکثر لخلایا الدماغ، وبالتالی فهم أکثر للمعانی وتخزین أطول للدلالات

 أضف إلى ذلک أن هناک عوامل عدیدة تؤثر فی فهم النص المقروء، مثل المفردات والجمل ودرجة تعقید البناء اللغوی، وعرض الأفکار، والصور والرسوم والتنظیم، ویعد القارئ من العوامل المؤثرة فی فهم المقروء؛ فهو یجب أن یمتلک مهارات واستراتیجیات مناسبة لفهم المقروء حتى یحدث توافق بینه وبین النص (شحاتة والسمان، 2012).

فکان الهدف الأهم لهذه الدراسة معرفة إن کان هناک ارتباط بین أداء مهارات القراءة الجهریة، وبین استیعاب المعنى المتضمن فی هذه الرموز والأصوات.

مشکلة الدراسة

تکمن مشکلة الدراسة فی صعوبة تمکن طلبة المرحلة الأساسیة من مهارات القراءة الجهریة کالطلاقة فی القراءة، والقراءة بثقة وعدم الخوف، وعدم تکرار الحروف أو حذفها وأحیاناً حذف کلمات بأکملها، وصعوبة التمییز بین الحرکات الطویلة والقصیرة؛ فعند مقابلة الباحثة للعدید من المعلمین، والطلبة، وأولیاء الأمور المطلعین، لاحظت أن هناک ضعفا لا یمکن تجاهله فی مهارات القراءة الجهریة، مما ینعکس سلباً على أداء الطلبة فی اللغة العربیة ومن ثم بقیة المواد الدراسیة المکتوبة باللغة العربیة. کما وقفت الباحثة على الأخطاء الأکثر تکراراً، ومواطن الضعف فی مهارات القراءة الجهریة لدى الطلبة، حیث یوجد عیوباً کثیرة فی مخارج الحروف عند القراءة، وعدم التفریق بین اللام القمریة واللام الشمسیة وعدم التنوع فی طبقات الصوت إلى أخره من عیوب القراءة.

ومما یؤکد ذلک دراسة الشهرانی (2012) التی أشارت إلى وجود أعدادا کثیرة من  الطلبة لا یجیدون القراءة بأنواعها، وغیر متمکنین من مهاراتها، وأشار إلى أنَّ التعلیم الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة قاصراً عن إعداد طالب یجید اللغة العربیة بإتقان، وإن       اختلفت الأسباب: من قصور تدریس اللغة العربیة فی هذه المرحلة، أو عدم تعوید الطلبة على القراءة الصحیحة، أو قلة الاهتمام بمهارات القراءة الجیدة مما أدى لإنتاج طالب ضعیف فی القراءة واللغة.

کما بینت دراسة الجبوری وشهید (2015) مدى ضعف طلاب الصف الخامس أدبی فی محافظة القادسیة فی مهارات القراءة الجهریة، وأوصت الدراسة بضرورة تضمین مناهج اللغة العربیة کتابا یحوی مهارات اللغة العربیة، والعنایة بهذه المهارات جمیعها؛ لکونها وحدة متکاملة وسلسلة مترابطة لا یمکن إهمال أی واحدة منها. ووقفت دراسة حوامدة (2007) على أخطاء طلبة الصف الرابع الابتدائی فی القراءة الجهریة محافظة إربد فی الأردن، وأوصت بوضع برنامج علاجی للطلبة الضعاف فی القراءة الجهریة، وتوعیة معلمی اللغة العربیة بضرورة إعطاء الطلبة فرصة لتصویب أخطاءهم القرائیة ذاتیاً.

ولذلک تساءلت الباحثة إلى أی مدى یؤثر الضعف فی القراءة الجهریة على الفهم الصحیح للنص المقروء، وبالتالی على التحصیل الدراسی بأکمله؛ فلا یمکن فصل اللغة والقراءة عن المواد الأخرى فالقراءة هی مفتاح العلوم، ونجاح الطالب وتقدمه فی کافة المواد مبنی بشکل کبیر على القراءة؛ فاللغة وبالتالی القراءة هی اللبنة الأولى لأی علم من العلوم، ومما لا شک فیه أن الطالب الذی لا یعرف القراءة لا یستطیع الإجابة على اختبارات المواد الأخرى.

 ویرجع سبب ضعف الطلبة فی القراءة الجهریة للصفوف الأولى؛ حیث أهمل الحرف العربی فی المدارس، وأصبحت المناهج الحدیثة تبدأ بتعلیم الکلمات مع الحرف جنباً لجنب کتقلید للدولة الأجنبیة، حیث أن الحرف عندهم لا یتطلب ما یتطلبه الحرف العربی من وقت لإتقانه، ففی اللغة الإنجلیزیة مثلا یکفی المتعلم أن یعرف الشکلین الوحیدین للحرف حتى یقرأ، ومع ذلک بینت کثیر من الدراسات الأجنبیة ضعف القراءة لدیهم. ولکن فی اللغة العربیة فلکل حرف ثلاثة أشکال أو أکثر، ویتنوع ویختلف صوت الحرف تبعاً للحرکات التی یأخذها من رفع ونصب وجر وسکون، فمن الصعب إتقان هذه الحروف بسرعة ویجب إعطاءها الوقت الکافی فی المدارس الأساسیة، وعدم الاتکال الکامل على التعلیم ما قبل المدرسة. ولهذا قامت الباحثة بهذه الدراسة للکشف عن مدى تمکن الطلاب من مهارات القراءة الجهریة من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة، وعلاقته بفهم النص المقروء لدیهن.

أسئلة الدراسة

تسعى هذه الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1. ما مدى تمکن طلاب الصف السادس من مهارات القراءة الجهریة (الطلاقة فی القراءة، والنطق الصحیح للحروف، والأداء التعبیری السلیم)؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی مدى تمکن طلاب الصف السادس من مهارات القراءة الجهریة تعزى لمتغیرات (الجنس، عمر الدخول إلى المدرسة)؟
3. ما العلاقة بین مدى تمکن طلاب الصف السادس من مهارات القراءة الجهریة ومستوى فهم النص المقروء لدیهم؟

أهداف الدراسة

تهدف الدراسة إلى معرفة مدى تمکن طلاب التعلیم الأساسی من مهارات القراءة الجهریة. وذلک من حیث إتقان الطلبة لمهارات القراءة الجهریة کالطلاقة فی القراءة، وعدم تکرار الحروف، وعدم استبدالها، والنطق الصحیح للحروف، وإخراج الحروف من مخارجها الصحیحة، ومدى تناغم کل ذلک مع الأداء التعبیری السلیم للقراءة الجهریة. کما تهدف التعرف إلى طبیعة العلاقة بین أداء مهارات القراءة الجهریة، وبین استیعاب المعنى المتضمن فی هذه الرموز والأصوات.

أهمیة الدراسة

 تکمن أهمیة الدراسة فی أنَّها تلفت نظر المختصین والمهتمین بتعلیم القراءة وتساعدهم لإیجاد الحل لمشکلة ضعف مهارات القراءة الجهریة لدى الطلبة ، ولفت نظر المتخصصین والموجهین ومعلمی المرحلة الأساسیة نحو الاهتمام بتنمیة مهارات القراءة الجهریة لدى طلبة المرحلة الأسـاسیة عموماً، وطلبة الصـــف السادس خصــوصاً لأنهم نهایة الحلقة الأولى، کما تساعد نتائج الدراسة واضعی المناهج فی وزارة التربیة على معرفة ما هی مهارات القراءة الجهریة التی یعانی من عدم إتقانها طلبة التعلیم الأساسی لیتم الترکیز علیها أکثر عند تطویر المناهج. کما أنها تثری مکتبة الأبحاث العربیة المتعلقة بأسالیب تدریس اللغة العربیة، بتوضیحها العلاقة بین مستوى القراءة الجهریة لدى الطلبة والفهم القرائی لدیهم.

مصطلحات الدراسة

-        القراءة الجهریة: نطق الکلمات بصوت مسموع بحسب قواعد اللغة العربیة مع مراعاة صحة النطق، وسلامة الکلمات وإخراج الحروف من مخارجها، وتمثل المعانی (الدلیمی والوائلی، 2005)

-        المهارة: نمط من الأداء المتقن الموجه نحو إنجاز عمل من الأعمال أو مهمة معینة بسیطة أو معقدة، وإتقان المهارة یبنى بالتعلیم والتعلم، وتقاس بمعاملی السرعة والدقة (أبو جادو، 1998، 432).

-        الفهم القرائی (فهم النص المقروء): عملیة تشیر إلى التقاط معنى اللغة المکتوبة أو المنطوقة، ویتطلب ذلک عملیات عقلیة مرکبة لتعرف المعانی أو تداعیاتها، وتقویم المعانی المعروضة، واختیار المعانی الصحیحة (إسماعیل، 2011، 91).

حدود الدراسة

-        الحد المکانی: (12) مدرسة من مدارس التعلیم الأساسی فی نجران.

-        الحد البشری: اقتصر تطبیق الدراسة على طلبة الصف السادس الأساسی من الذکور والإناث.

-        الحد الزمنی: الفصل الثانی من العام الدراسی 1438-1439ه / 2017-2018م.

الإطار النظری

تعد القراءة من أهم المهارات التی یمکن أن یمتلکها الفرد فی المجتمع؛ لأنها وسیلة التفاهم، والاتصال، والسبیل إلى توسیع آفاق الفرد العقلیة، ومضاعفة فرص الخبرة الإنسانیة، ووسیلة من وسائل التذوق والاستماع، فهی عامل من عوامل النمو العقلی والانفعالی للفرد کما أن لها قیمتها الاجتماعیة (الأسطل، 2010، 20).

وتعد العلاقة بین التقدم فی القراءة، وانعکاس ذلک على فنون ومهارات اللغة، علاقة تکاملیة تفاعلیة؛ فالاستیعاب الجید یزید من ثقة القارئ بنفسه، ویقوی مفرداته، ویوسع دائرة معارفه، ویتیح له تعرف طریقة بناء النص، والأنماط المستخدمة فیه (أبو زکار، 2016).

وأشار الثقفی (2009، 14) إلى أنَّ القراءة نشاط ذهنی یتضمن عدة مهارات لغویة، ومعرفیة، وعقلیة، تتمثل فی معرفة الرموز المکتوبة، وفهم المقروء، وتفسیره، وربط المعانی، وتنظیم الأفکار، والحکم علیها، والاستفادة من المقروء فی المواقف الحیاتیة.

ویمکن تلخیص أهداف تعلیم القراءة فیما یلی (عبد الحمید، 2006؛ حوامدة، 2007؛ الأسطل، 2010؛ بلعوشة، 2015):

1. تمکین الملکة اللسانیة من خلال التدریب على النطق، وإخراج الحروف من مخارجها، وبالتالی تمکین القارئ من تحقیق مردود أفضل کما ونوعا بأقصر زمن وأقل جهد.
2. زیادة المحصول اللغوی لدى الطلاب باکتساب الألفاظ والتراکیب، والأنماط اللغویة التی ترد فی نصوص القراءة والأدب والشعر.
3. القدرة على القراءة الواعیة بالسرعة المناسبة، وفهم ما بین السطور، والارتقاء بمستوى الطالب التعبیری، وتنمیة أسلوبه اللغوی.
4. تنمیة القدرات العقلیة للطلاب من تذکر وحفظ وتحلیل واستنباط وغیرها.
5. غرس القیم والمثل العلیا عن طریق التمکّن من قراءة کتاب الله عز وجل، وعن طریق اکتساب المعارف والعلوم من المصادر السامیة الأخرى کالحدیث الشریف والمراجع والبحوث...إلخ.
6. تطویع القراءة لنوع المادة القرائیة مما یکون اتجاهات إیجابیة لدى الطلاب، وینمی المیل للقراءة لدیهم مما یجعلهم فیما بعد یشعرون بالمتعة فی القراءة.
7. تزوید المتعلم بالأفکار والمعلومات، واطلاعه على تراث الجنس البشری، ووسیلة للنهوض بالمجتمع، ورسم المثل العلیا.
8. جعل الطلاب مفکرین ومبتکرین مما یضمن لهم المستقبل الزاهر کمبدعین غیر مقلدین.

وللقراءة ثلاثة أنواع: صامتة، وجهریة، وقراءة استماع، وإن الأخیرة لا تعتبر قراءة بالمعنى الحقیقی ووقفت عند النوعین الأولیین فقط. والقراءة الصامتة أو القراءة البصریة وهی التی یأخذ القارئ فیها المعنى وفکرة من الرموز دون نطقها ودون تحریک الشفاه أی البصر والعقل هما العنصران الفعلان فی أدائها وهی من هذه الناحیة تعفی القارئ من الانشغال بنطق الکلام وتوجه جل اهتمامه إلى فهم ما یقرأ (حوامدة، 2007).

أمَّا القراءة الجهریة فهی قدرة الطالب على ترجمة رموز الکتابة إلى أصوات ینطقها، وقدرته على استیعاب وفهم ما یقرأ، فالقراءة تقوم على أربعة عناصر وهی رؤیة العین للمادة المقروءة، والإدراک الذهنی للصورة المقروءة، ونطق المادة المقروءة، وإدراک معنى المقروء وفهمه (حوامدة، 2007). وهی نطق الکلمات بصوت مسموع بحسب قواعد اللغة العربیة مع مراعاة صحة النطق، وسلامة الکلمة، وإخراج الحروف من مخارجها، ویعد هذا النوع من القراءة ملازما لمراحل التعلیم الأساسی کلها بمعنى أخر فإن هذه القراءة تجمع بین التعرف البصری للرموز والإدراک العقلی للمدلول، والتعبیر الشفهی عنها بالجهر بالکلمات المنطوقة ومنه فإنها تحتاج مهارات تتعلق بالصوت والإلقاء والإحساس بالمشاعر التی قصدها الکاتب، لذلک فهی أصعب من القراءة الصامتة وتستغرق وقتا أطول فضلا عن انشغال العین والعقل، وأجهزة النطق والتصویت مع الإدراک والفهم (الدلیمی والوائلی، 2005).

وتذکر الباحثة أن القراءة الجهریة: هی التی ینطق القارئ من خلالها النص المقروء بصوت مسموع مع مراعاة ضبط المقروء وفهم معناه ویقصد بها نطق الکلمات والجمل بصوت مسموع بحیث یراعی الطالب سلامة النطق، وعدم الإبدال والتکرار أو الحذف أو الإضافة. وعلى الطالب لإتقان القراءة الجهریة أن تکون لدیه القدرة على التعرف على الرموز المطبوعة وفهمها، ونطقها بصوت مسموع، مع الدقة والطلاقة والأداء التعبیری المتمیز وتجسید المعانی.

وبرأی الباحثة إن إتقان القراءة الصامتة مفید جدا فی حال وجود أکثر من قارئ فی المکان لتجنب الإزعاج، فهی جیدة عند الدراسة والمراجعة ولکن یجب أن لا تأخذ مکان القراءة الجهریة فی حصص اللغة العربیة لکی یبقى الطالب محافظاً على مهارات القراءة التی لا یمکن أن یستخدمها إلا فی القراءة الجهریة

ومن أهم میزات القراءة الجهریة أنَّها تعد من أهم وأفضل الوسائل لإجادة النطق السلیم وتمثیل المعنى، وهی أسلوب من أسالیب إدخال المتعة والسرور وغرس روح الجماعة فی الطلاب الصغار، وتحقق القراءة الجهریة للطلاب فرصة التدریب على مواجهة الآخرین، والقراءة الجهریة مدعاة لإشباع الکثیر من أوجه النشاط عند الطلاب (البجة، 2005، 84).

کما أنها وسیلة مهمة للکشف عن عیوب النطق عند الطالب؛ لعالجها فی الوقت المناسب وتعویده على النطق السلیم. وکذلک فهی تساعد الطالب والسامع على إدراک مواطن الجمال فی التعبیر، وتمکنه من الجرأة فی مواجهة الآخرین وتساعده على ممارسة مهارة القراءة. ویضیف ابومغلی (2000) لمیزات القراءة میزة کونها تساعد فی تنمیة وبناء شخصیة الإنسان وتسهم إلى حد مبالغ فیه فی إعداد القیادات المستقبلیة.

وإنَّ فی الاعتماد الکامل على القراءة الجهریة فی الحصص الدراسة بعض السلبیات، والتی یمکن تلخیصها بوقت الحصة المحدد الأمر الذی یمنع اشتراک جمیع الطلاب فی القراءة، وانشغال الطلاب بالحرص على إتقان مهارات القراءة، فینصرفون عن تدبر المعانی وإدراکها، ولجوء بعض الطلاب للعب وإثارة الفوضى أثناء قراءة زملائهم، وإجهاد المدرس فی متابعة الطالب الذی یقرأ والطلاب الآخرین فی آن واحد.

ویمکن تقسیم مهارات القراءة الجهریة إلى ثلاثة أقسام: مهارات تتعلق بالخطابة والطلاقة، ومهارات تتعلق باللسان والنطق، ومهارات تتعلق بالأداء التعبیری:

‌أ-         مهارات الطلاقة: وهی کثیرة جدا ویمکن أن نذکر بعضاً منها: نطق الجمل فی صورة تامة، والأداء باستمرار دون تکرار، والأداء بثقة دون خجل أو خوف، وعدم إضافة حرف أو أکثر إلى الکلمة، وعدم الإبدال والحذف والتکرار (حوامدة، 2007)، والوقوف عند إتمام المعنى، ومراعاة وضع النبر فی الألفاظ والجمل، والاسترسال القرائی المناسب للموضوع وللسامعین مع مراعاة مواضع الوقف الصحیحة (قورة، 2001، 142).

‌ب-       مهارات النطق: وقد قام العلی (2015) بذکر بعض أهم مهارات النطق فی دراسته وهی: نطق الأصوات المفخمة والأصوات المرققة، والتمیز بین الأصوات المفخمة والأصوات المرققة، والتمیز بین الأصوات المهموسة والأصوات المجهورة، والتمییز بین الأصوات الشدیدة والأصوات الرخوة، والأصوات المتوسطة.

‌ج-        مهارات الأداء: وهی المهارات التی لیس لها علاقة بالحروف وأصواتها فقط؛ أنما هی مهارات تظهر فهم القارئ للمعنى وذلک من خلال تعبیره الجسدی عن ذلک بحرکات یدیه ووجهه ومنها: استخدام الإشارات والحرکات الجسدیة التی تساعد على فهم المعنى، وإظهار الأداء الصوتی عند قراءة جمل الاستفهام والتعجب، والتنوع فی طبقات الصوت، والضبط النحوی، النطق الإملائی (حوامدة، 2007).

إنَّ الضعف القرائی أو بمعنى أخر عدم تمکن الطالب من القراءة بشکل جید، وتفاقم هذه المشکلة عند انتقاله من صف لأخر، فیکون لدینا فی نهایة مطاف متعلم لکنه أمیّ یعرف القراءة کما یعرف ألوان الطیف عندما نمررها بسرعة أمامه فهو یعلم بوجودها لکن لا یمیزها، ویمکن تعریف الطالب ذو الضعف القرائی بأنه الطالب الذی یظهر فی استجاباته القرائیة وإمکاناته تأخراً ملحوظا، ویبدو نموه القرائی خارج الخط العام (البجة، 2005، 125).

 والقراءة الجهریة من المهارات التی تعانی ضعفاً واضحاً، على الرغم من أهمیتها فی المراحل الدراسیة کافة، إذ أن من الملاحظ ضعف الطلبة فی مراحل التعلیم جمیعها عن الانطلاق والاسترسال فی القراءة، وضعف قدرتهم على القراءة الجهریة السلیمة، ومن یستمع إلى قراءتهم یجدها متکلفة، والکثیر منهم لا یستطیع القراءة بصورة جیدة (مصطفى، 2005، 173).

والقراءة الجهریة التی تعتمد على فک الرموز المکتوبة، وتوظف لهذه المهمة حاسة النظر ویعمل جهاز النطق على تصدیق الرؤیة التی تنقل الرموز إلى العقل الذی یحلل المدلولات والمعانی ویستمر القارئ فی قراءته الجهریة ما دامت الألفاظ مألوفة لدیه، وما دام العقل یرسل إشارات المدلولات والمعانی، ویکون رد فعل القارئ على هذه الإشارات إیجابیا، وبخلاف ذلک فإن القارئ یتوقف عن القراءة حتى یستقیم المعنى (ابو الضبعات، 2007، 115). کما یؤدی الطالب فی القراءة الجهریة جهدا ثنائیا فی آنٍ معاً، فعلیه إدراک المعنى مع المحافظة على قواعد اللفظ مثل إخراج الحروف من مخارجها الصحیحة وضبط الکلمات بالشکل، وهذا کله یحتاج إلى وقت أطول خاصة بالنسبة للتلامذة الصغار المبتدئین، وکلما نما الطالب نقص وقت قراءته الجهریة وزاد من إتقانه فهم وإدراکه (مصطفى، 2005).

الدراسات السابقة

هدفت دراسة شاکر ومحی (2016) إلى تقویم أداء طالبات الصف الأول متوسط فی مهارات القراءة الجهریة. وتکوَّنت عینة الدراسة من (50) طالبة من المدارس التابعة لمحافظة الرصافة فی بغداد، وتم استخدام استبانة مهارات القراءة لجمع البیانات. أظهرت النتائج ضعف طالبات الصف الأول المتوسط فی القراءة الجهریة، وافتقارهن لأبسط مهارات القراءة الجهریة، بالإضافة إلى التعثر وعدم الاسترسال فی القراءة، والضبط الخاطئ للألفاظ.

قام المواجدة والخطیب (2015) بدراسة هدفت التعرف إلى مدى وعی معلمی اللغة العربیة، ومعلماتها لمهارات القراءة الجهریة والصامتة فی ضوء آراء المشرفین، وآراء طلبتهم، وتکونت عینة الدراسة من (58) طالباً وطالبة، و(15) مدیراً ومدیرة، ومن (44) معلماً ومعلمة یدرسون اللغة العربیة للصف السابع الأساسی فی مدارس محافظة الزرقاء، وتمَّ استخدام بطاقة ملاحظة للمعلمین والمعلمات، واستبانة للطلبة لجمع البیانات. أظهرت النتائج ضعفاً لدى المعلمین والمعلمات فی تنفیذ المهارات الآتیة: یُکلف بالقراءة حسب المستویات (الطالب الجید أولاً، ثم الطالب المتوسط، ثم الطالب الضعیف)، یهتم بالقراءة التحلیلیة (استخراج فکرة الفقرة، ثم استخلاص الأفکار الجزئیة)، یمثل المعنى ویلون الصوت فی غیر تکلف عند القراءة، یصوب خطأ القارئ بعد انتهاء العبارة التی أخطأ فیها، یکلف الطلبة باختیار العناوین المناسبة لکل  فقرة، ینطق الکلمات نطقاً سلیماً، مبتعداً عن لهجته المحلیة، یستعین بالتسجیلات، أو أیة       وسیلة أخرى.

أجرت زعزع (Za’za, 2014) دراسة هدفت التعرف إلى أثر استخدام القراءة التکراریة بمشارکة المعلم فی مقابل الأقران على طلاقة القراءة الجهریة والفهم القرائی لدى طلبة الصف السادس بالمرحلة الابتدائیة بمدرسة فجر الإسلام الابتدائیة بشبین القناطر. وتکونت عینة الدراسة من (15) طالباً وطالبة کمجموعة تجریبیة أولى درست باستخدام القراءة التکراریة بمشارکة المعلم و(12) کمجموعة تجریبیة ثانیة درست باستخدام القراءة التکراریة بمشارکة الأقران و(15) کمجموعة ضابطة درست بالطریقة التقلیدیة وفقا لدلیل المعلم لکتاب (Time for English) للصف السادس الابتدائی. طبق اختبارا طلاقة القراءة الجهریة والفهم القرائی على الطلبة قبلیاً وبعدیاً، واستخدم مقیاس الأداء المتدرج لتقدیر درجات الطلبة فی القدرة على التعبیر کأحد أبعاد القراءة الجهریة. أشارت نتائج الدراسة إلى تفوق طلبة المجموعتین التجریبیتین على أقرانهما بالمجموعة الضابطة فی کل من طلاقة القراءة الجهریة والفهم القرائی، حیث حسنت القراءة التکراریة بمشارکة المعلم والقراءة التکراریة بمشارکة الأقران على حد سواء کل أبعاد طلاقة القراءة الجهریة (معدل القراءة ودقة القراءة والقدرة على التعبیر) وکذلک الفهم القرائی.

وهدفت دراسة آل عیسى (2014) التعرف إلى تحدید الأخطاء اللغویة الشائعة فی القراءة الجهریة لدى طلاب الصف الأول المتوسط. ولتحقیق هدف الدراسة تمَّ إعداد قائمة بأهم الأخطاء اللغویة الشائعة لدى طلاب الصف الأول المتوسط، وتوزیعها على (94) معلماً بمنطقة جازان لتحدید أکثر أنواع الأخطاء اللغویة شیوعاً لدى الطلبة. أظهرت النتائج جود أخطاء لغویة شائعة فی القراءة الجهریة لدى طلاب الصف الأول المتوسط، وکانت نسبتها وصلت حد الشیوع وأبرزها خطأ نطق حرکة أخر الکلمة، ثمَّ یلیه خطأ نطق حرکة بنیة الکلمة، ثم خطأ نطق همزة الوصل کأنها همزة قطع، ثم الخلط بین التاء المربوطة وحرف الهاء فی النطق بالتساوی مع خطأ نطق الحرف الساکن الأخیر وبعدها همزة الوصل أو (ال) التعریف.

وقام النوری (2010) بدراسة هدفت التعرف إلى صعوبات تعلم القراءة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی وتصور مقترح لعلاجها. وتألفت عینة الدراسة من (85) طالب من طلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس الغوث الدولیة، و(45) فرداً من معلمی ومعلمات اللغة العربیة للصف الرابع الأساسی، وتمثلت أدوات الدراسة بسؤال مفتوح للمعلمین والمعلمات والمشرفین والمتخصصین فی مجال طرق تدریس اللغة العربیة، واستبانة، وبطاقة ملاحظة، واختبار تشخیصی فی القراءة، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى صعوبات تعلم القراءة لدى تلامذة الصف الرابع الأساسی تعزى لمتغیر الجنس، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى صعوبات تعلم القراءة لدى تلامذة الصف الرابع الأساسی تعزى للمستوى الدراسی العام (متفوق- متوسط- متدن). وقد أوصت الدراسة بضرورة إعادة النظر فی موضوعات القراءة المقررة على الطلبة، وتقدیمها فی إطار یمکنها من تحقیق الأهداف التعلیمیة المنشودة منها بکفاءة وفاعلیة.

وأجرى الشبل (2010) دراسة هدفت الدراسة إلى معرفة مدى تمکن طلاب الصف الأول المتوسط من مهارات القراءة الجهریة. وقد تمّ استخدام الاختبار المقنن على عینة مکونة من (150) طالباً من مدارس التعلیم العام ومدارس تحفیظ القرآن الکریم. وأظهرت نتائج الدراسة أنَّ تمکن الطلاب من المهارات التالیة تمکناً ممتازاً: إخراج الحروف من مخارجها الصحیحة، ووضوح الصوت، وضبط طریقة التنفس. وتمکن الطلاب من مهارات استخدام السکتات استخداما صحیحا تمکناً جیداً، ووجود تمکناً ضعیفاً لدى الطلبة فی مهارات تحدید العناصر الرئیسة من النص، والضبط النحوی والصرفی واستنباط الفوائد من النص، وتنویع طبقات الصوت، والتلخیص الموجز للنص. کما توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین لصالح طلاب مدارس تحفیظ القرآن الکریم فی المهارات التالیة: تنویع طبقات الصوت، الطلاقة فی القراءة، الضبط النحوی والصرفی، التخلیص الموجز للنص. وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی المهارات التالیة: إخراج الحروف من مخارجها الصحیحة، وضوح الصوت، ضبط طریقة التنفس، تحدید الفکرة الرئیسیة فی النص.

هدفت دراسة الشخریتی (2009) إلى معرفة أثر برنامج مقترح فی تنمیة بعض مهارات القراءة لدى طلبة الصف الثالث الأساسی فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی غزة. حیث استخدمت الباحثة المنهج التجریبی، وتألفت عینة الدراسة من (83) طالباً من طلاب الصف الثالث الأساسی. وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طلبة المجموعة التجریبیة الذین یدرسون البرنامج المقترح، ومتوسط درجات طلبة المجموعة الضابطة الذین یدرسون المنهج المدرسی بالطریقة العادیة لصالح المجموعة التجریبیة.

وهدفت دراسة حوامدة (2007) التعرف إلى أخطاء القراءة الجهریة فی اللغة العربیة لدى طلبة الصف الثالث الأساسی فی محافظة إربد وعلاقتها ببعض المتغیرات، وتکونت عینة الدراسة من (22) طالباً وطالبة من طلبة الصف الثالث الأساسی فی محافظة إربد، وقد استخدمت الدراسة قائمة تحلیل الأخطاء القرائیة (R.M.I) التی طورها (Goodman & Burke, 1972). وقد أظهرت نتائج الدراسة ارتکاب الطلبة عینة الدراسة مجوعة من الأخطاء فی القراءة الجهریة، وأن أکثر الأخطاء شیوعاً فی قراءة الطلبة کانت أخطاء الإبدال، یلیها الحذف، ثم الإضافة،      کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الأخطاء القرائیة بین الطلبة       تعزى للجنس.

وأجرى فورة (2003) دراسة هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى فاعلیة برنامج مقترح لعلاج بعض صعوبات تعلم القراءة لدى طلبة المرحلة الابتدائیة. ولتحقیق أهداف الدارسة تمَّ إعداد اختبار القراءة التشخیصی، وبطاقة ملاحاة لتحدید أهم صعوبات تعلم القراءة الجهریة. وطبقت الدراسة على عینة من (30) طالباً وطالبة. وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق بین متوسط درجات الطلبة قبل وبعد التطبیق لصالح التطبیق البعدی، ممَّا یدل على فعالیة البرنامج المقترح. وأوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بالطلاب الذین یعانون من صعوبات فی القراءة، وضرورة تأهیل المعلمین الذین یدرسونهم.

وقد تمیَّزت الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی أنَّها تکشف عن مدى تمکن طلاب الصف السادس فی نجران من مهارات القراءة الجهریة فی ضوء بعض المتغیرات (الجنس، عمر الدخول إلى المدرسة)، بالإضافة إلى التعرف على طبیعة العلاقة بین مستوى تمکن الطلبة من مهارات القراءة الجهریة وبین فهم النص المقروء لدیهم.

إجراءات الدراسة

منهج الدراسة

       اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی التحلیلی، وذلک لمناسبته وطبیعة هذه الدراسة وأهدافها

مجتمع الدراسة

تکون من جمیع طلبة الصف السادس الأساسی الذین یدرسون فی (12) مدرسة فی نجران فی السعودیة.

عینة الدراسة

تکونت من (240) طالباً وطالبة من طلبة الصف السادس الأساسی موزعین بشکل عشوائی على 12 مدرسة، مقسومین بالتساوی ذکوراً وإناثاً، کما أنَّ (40) طالباً وطالبة منهم دخلوا المدرسة بعمر الخمس سنوات و(150) طالباً وطالبة بعمر الست سنوات، و(50) طالباً وطالبة بعمر السبع سنوات.

جدول (1) توزیع أفراد العینة تبعاً للمتغیرات الشخصیة

أداة الدراسة

1. استبانة مهارات القراءة الجهریة

قامت الباحثة بناء استبانة اشتملت على جدول لقیاس مستوى کل مهارة من مهارات القراءة الجهریة، وهو عبارة عن جدول مقسم إلى ثلاث أقسام من مهارات القراءة الجهریة وهی مهارات الطلاقة ومهارات النطق ومهارات الأداء التعبیری.

صدق استبانة مهارات القراءة الجهریة

تمَّ عرض الاستبانة على مجموعة من المحکمین وعددهم (7) محکمین من ذوی الخبرة والکفاءة فی مجال أسالیب تدریس اللغة العربیة والقیاس والتقویم، وذلک للحکم على درجة سلامة الصیاغة اللغویة للفقرات ووضوحها، ومدى مناسبتها لقیاس ما وضعت من أجله، ومدى انتماء کل فقرة لقیاس المهارة التی تنتمی إلیها، بالإضافة إلى أی إجراء یلزم من حذف أو تعدیل أو إضافة على فقرات الاستبانة، حیث تمَّ الأخذ بملاحظات المحکمین ومقترحاتهم وتعدیل فقرات الاستبانة بناءً على إجماع غالبیة المحکمین للوصول إلى الاستبانة بصورتها النهائیة.

ثبات استبانة مهارات القراءة الجهریة

 تمَّ تطبیق الإستبانة على عینة استطلاعیة مکونة من (20) طالباً وطالبة تمَّ          اختیارهم من خارج العینة الأصلیة ، وتمَّ تطبیق معادلة ثبات الأداة کرونباخ ألفا (Cronbach's Alpha) على جمیع مهارات الاستبانة والاستبانة ککل، والجدول (2) یوضح ذلک.

جدول (2) معاملات کرونباخ ألفا الخاصة مهارات القراءة الجهریة والمهارات ککل

یظهر من الجدول (2) أن معاملات کرونباخ ألفا تراوحت بین (0.81-0.87)، وبلغ معامل کرونباخ ألفا للأداة ککل (0.88)، وجمیع معاملات الثبات مرتفعة ومقبولة لأغراض الدراسة، حیث یعتبر معامل الثبات (Cronbach's Alpha) مقبول إذا زاد عن (0.70).

تصحیح أداة الدراسة (استبانة مهارات القراءة الجهریة)

 اشتملت أداة الدراسة على ثلاث مهارات، ولکل مهارة (8) ثمان شروط حتى یتحقق التمکن منه وکل شرط هو عبارة عن مهارة جزئیة من مهارات الطلاقة والنطق والأداء، ولکل مهارة خمس مستویات تتدرج تنازلیاً من ممتاز، جید جدا، جید، ضعیف، ضعیف جداً، حیث یعبر الحقل الأکثر تکراراً عن مستوى تمکن الطالب من القراءة الجهریة.

-      ممتاز تعنی أکثر من 80%.

-      جید جداً تعنی من 60% إلى80%.

-      جید تعنی من 40% إلى 60%.

-      ضعیف تعنی من 20% إلى40%.

-      ضعیف جدا تعنی أقل من 20%.

وذلک لکی تتعرف الباحثة على مواطن القوة ومواطن الضعف لمستوى الطلاب عند کل مهارة ثم مستواه عند کل قسم من المهارات.

1. اختبار الفهم القرائی

قامت الباحثة ببناء اختبار لقیاس مستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة، حیث اختارت نصین قرائیین لاختبار هذه المهارات؛ الأول عبارة عن نص عن التراث العربی، والثانی عبارة عن قصة قصیرة. وراعت الباحثة ألا یکون النصان من مناهج الکتب المدرسیة ولا نصوصا أدبیة أو شعریة لتفادی ألا یکون الطالب حافظاً لها عن ظهر قلب. وتمَّ صیاغة (10) فقرات للاختبار لا تطابق کلماتها کلمات النصوص، فهی تسأل عن المعنى والمضمون، وهی من نوع الاختیار من متعدد حیث یعطى الطالب درجة واحدة عند الإجابة الصحیحة، وصفراً عند الإجابة غیر الصحیحة، بحیث تکون الدرجة الکلیة لاختبار الفهم القرائی (10).

صدق استبانة مهارات القراءة الجهریة

 تمَّ عرض الاستبانة على مجموعة من المحکمین وعددهم (7) محکمین من ذوی الخبرة والکفاءة فی مجال أسالیب تدریس اللغة العربیة والقیاس والتقویم، وذلک للحکم على مناسبة الاختبار لهدف الدراسة، ودرجة سلامة الصیاغة اللغویة لفقرات الاختبار ووضوحها، ومدى مناسبتها لقیاس ما وضعت من أجله، بالإضافة إلى أی إجراء یلزم من حذف أو تعدیل أو إضافة على فقرات الاستبانة، حیث تمَّ الأخذ بملاحظات المحکمین ومقترحاتهم وتعدیل فقرات الاختبار بناءً على إجماع غالبیة المحکمین للوصول إلى الاختبار بصورته النهائیة.

ثبات الاختبار

تمَّ تطبیق الاستبانة مرتین بفارق زمنی أسبوعین على عینة استطلاعیة مکونة من (20) طالباً وطالبة تمَّ اختیارهم من خارج العینة الأصلیة وتمَّ حساب معامل ارتباط بیرسون بین التطبیقین لاستخراج ثبات الإعادة (Test-Retest)، کما تمَّ تطبیق معادلة ثبات الأداة معامل کودر- ریتشاردسون 20 (Kuder–Richardson 20). وبلغت قیم معامل الثبات کودر-ریتشاردسون 20 کانت (0.82)، ومعامل ثبات الإعادة (0.87)، وهی قیم مقبولة لأغراض تطبیق الدراسة.

نتائج الدراسة

وفیما یلی عرض النتائج بالاعتماد على اسئلة الدراسة التالیة:

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول : ما مدى تمکن طلاب الصف السادس فی نجران من مهارات القراءة الجهریة (الطلاقة فی القراءة، والنطق الصحیح للحروف، والأداء التعبیری السلیم)؟

للاجابة عن السؤال الأول تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لجمیع أبعاد مقیاس مهارات القراءة الجهریة، والمتوسط العام لها.

جدول (3) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لجمیع

 أبعاد مقیاس مهارات القراءة الجهریة

یظهر من الجدول (3) أن المتوسطات الحسابیة لجمیع مهارات  القراءة الجهریة کانت بمستوى جید جداً، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة للمهارات بین (3.45- 3.65) کان ابرزها لمهارة النطق، ثم مهارة الأداء یمتوسط حسابی (3.65) وأخیراً مهارة الطلاقة. کما بلغ المتوسط الحسابی العام للمهارات ککل (3.60) وبمستوى جید جداً.

واتفقت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة الشبل (2010) التی أظهرت أنَّ تمکن الطلاب من المهارات  القراءة الجهریة کان بمستوى ممتاز وجید جداً وخاصة فی مهارات إخراج الحروف من مخارجها الصحیحة، ووضوح الصوت، وضبط طریقة التنفس. وتمکن الطلاب من مهارات استخدام السکتات استخداما صحیحا تمکناً جیداً.

وفیما یلی عرض المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والوزن النسبی لجمیع الفقرات حسب الأبعاد.

جدول (4) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لجمیع فقرات مهارات الطلاقة

یظهر من الجدول (4) أن المتوسطات الحسابیة لمهارات الطلاقة تراوحت بین           (3.15 – 3.67) کان ابرزها للفقرة (8) وبدرجة جیدة جداً، ثم جاءت الفقرة رقم (1) بمتوسط حسابی (3.63) وبدرجة جیدة جداً، وأخیراً جاءت الفقرة رقم (6) وبوزن نسبی (63%) وبدرجة جیدة جداً.

واختلفت هذه النتائج مع نتائج دراسة آل عیسى (2014) التی أظهرت جود أخطاء لغویة شائعة فی القراءة الجهریة لدى طلاب الصف الأول المتوسط، وکانت نسبتها وصلت حد الشیوع وأبرزها خطأ نطق حرکة أخر الکلمة، ثمَّ یلیه خطأ نطق حرکة بنیة الکلمة، ثم خطأ نطق همزة الوصل کأنها همزة قطع، ثم الخلط بین التاء المربوطة وحرف الهاء فی النطق بالتساوی مع خطأ نطق الحرف الساکن الأخیر وبعدها همزة الوصل أو (ال) التعریف.

-  مهارات النطق

جدول (5) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة

 لجمیع فقرات مهارات النطق

یظهر من الجدول (5) أن المتوسطات الحسابیة لمهارات النطق تراوحت بین             (3.30 – 3.92) أبرزها للفقرة رقم (7) بدرجة جیدة جدا، ثم جاءت الفقرة رقم (2) بمتوسط حسابی (3.90) وبدرجة جیدة جداً، وأخیراً جاءت الفقرة رقم (8) بدرجة جیدة جداً.

-       مهارات الأداء

جدول (6) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة

 لجمیع فقرات مهارات الأداء

یظهر من الجدول (6) أن المتوسطات الحسابیة لمهارات الأداء تراوحت بین           (3.46 – 3.98) أبرزها للفقرة رقم (7) بدرجة جیدة جدا، ثم جاءت الفقرة رقم (8) بمتوسط حسابی (3.93) وبدرجة جیدة جداً، وأخیراً جاءت الفقرة رقم (3) بدرجة جیدة جداً.

واختلفت هذه النتائج مع نتائج دراسة شاکر ومحی (2016)، وقد أظهرت نتائج دراسة حوامدة (2007) ارتکاب الطلبة عینة الدراسة مجموعة من الأخطاء فی القراءة الجهریة، وأن أکثر الأخطاء شیوعاً فی قراءة الطلبة کانت أخطاء الإبدال، یلیها الحذف، ثم الإضافة.

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی مدى تمکن طلاب الصف السادس فی نجران من مهارات القراءة الجهریة تعزى لمتغیرات (الجنس، عمر الدخول إلى المدرسة)؟

للإجابة عن هذا السؤال تم تطبیق تحلیل التباین الثنائی (2-Way ANOVA) على الدرجة الکلیة لمقیاس مهارات القراءة الجهریة تبعاً لأختلاف متغیری الجنس، وعمر الدخول إلى المدرسة، جدول (7) یوضح ذلک.

جدول (7) نتائج تحلیل التباین الثنائی (2-Way ANOVA) للکشف عن الفروق فی مهارات القراءة الجهریة تبعاً لأختلاف متغیری الجنس، وعمر الدخول إلى المدرسة.

یظهر من الجدول (7) عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فی مهارات القراءة الجهریة ککل تعزى لمتغیری الجنس حیث بلغت قیمة (F) (0.156) وبدلالة احصائیة (0.694)، ولمتغیر العمر عند الدخول للمدرسة حیث بلغت قیمة (F) (1.702) وبدلالة احصائیة (0.185).

وهذا یدل على أن مهارات القراءة الجهریة لم تتأثر بجنس الطالب أو عمره عند الدخول للمدرسة، وبالتالی یمکن أن تتاثر بمتغیرات أخرى تعود لأداء المعلمین أو متابعة الأسرة      لتعلیم الطفل.  

واتفقت هذه النتائج مع بعض نتائج الدراسة السابقة بما یتعلق بالجنس مثل دراسة النوری (2010)، ودراسة حوامدة (2007).

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: ما العلاقة بین مدى تمکن طلاب الصف السادس فی نجران من مهارات القراءة الجهریة ومستوى فهم النص المقروء لدیهم؟

للإجابة عن ها السؤال تم حساب معامل الارتباط بیرسون بین مهارات القراءة الجهریة ومستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة، جدول (8) یوضح ذلک.

جدول (8) معاملات الارتباط بیرسون بین مهارات القراءة الجهریة ومستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة

یظهر من الجدول (8) أن جمیع معاملات الارتباط بین مهارات القراءة الجهریة ومستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة کانت مرتفعة وموجبة ودالة احصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) حیث تراوحت بین (0.520 – 0.683) کان أبرزها بین مهارات الطلاقة ومستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة، ثم جاء بین مهارات الأداء ومستوى فهم النص المقروء حیث بلغ (0.666) وأخیرا بین مهاراة الطلاقة ومستوى فهم النص المقروء. أما معامل الارتباط بین مهارات القراءة الجهریة ککل ومستوى فهم النص المقروء بلغ (0.788) وهی قیمة موجبة ودالة احصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05). وهذا یدل على أن مهارات القراءة الجهریة تتأثر بمستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة، حیث أن فهم النص المقروء یساعد على تحسبن مهارات القراءة لدى الطلبة بجمیع أنواعها

ملخص النتائج:

من خلال نتائج التحلیل الاحصائی التی تم التوصل الیها یمکن تلخیص النتائج على النحو التالی:

-        أن مستوى جمیع مهارات القراءة الجهریة کانت جیدة جداً، کان ابرزها لمهارة النطق، ثم مهارة الأداء وأخیراً مهارة الطلاقة.

-        عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فی مهارات القراءة الجهریة ککل تعزى لمتغیری الجنس والعمر عند الدخول للمدرسة.

-        أن جمیع معاملات الارتباط بین مهارات القراءة الجهریة ومستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة کانت مرتفعة ودالة احصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) کان أبرزها بین مهارات الطلاقة ومستوى فهم النص المقروء لدى الطلبة، ثم جاء بین مهارات الأداء ومستوى فهم النص المقروء، وأخیراً بین مهاراة الطلاقة ومستوى فهم النص المقروء. ومعامل الارتباط بین مهارات القراءة الجهریة ککل ومستوى فهم النص المقروء کان موجباً ومرتفعاً حیث کان دال احصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05).

التوصیات

بالاعتماد على النتائج التی تم التوصل الیها یمکن وضع التوصیات التالیة:

-        ضرورة الاهتمام بفهم النص المقروء لدى الطلبة قبل التدریب على مهارات القراءة المختلفة.

-        الاهتمام بالفروق الفردیة لدى الطلبة بما یتعلق بمهارات القراءة الجهریة وخاصة الطلاقة.

-        ایجاد برامج تدریبیة مناسبة لمستوى الطلبة أثناء دخولهم المدرسة لتحسین مهارات القراءة، مع مراعاة بعض العوامل الشخصیة للطلبة مثل الخجل والثقة بالنفس. 

المراجع:

أبو الضبعات، زکریا إسماعیل (2007). طرائق تدریس اللغة العربیة، عمان: دار الفکر.

أبو زکار، محمد جمعة عید (2016). مستوى انقرائیة کتاب "لغتنا الجمیلة" لدى طلاب الصف الرابع الأساسی(رسالة ماجستیر غیر منشورة).الجامعة الإسلامیة، غزة.

أبوجادو، صالح محمد (1998). علم النفس التربوی، عمان: دار المسیر.

أبومغلی، سمیح (2000). أسالیب تعلیم القراءة والکتابة، ط1، عمان، الأردن: دار یافا العلمیة.

الأسطل، أحمد رشاد (2010). مستوى المهارات القرائیة والکتابیة لدى طلبة الصف السادس وعلاقته بتلاوة وحفظ القرآن الکریم( رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الإسلامیة، غزة.

إسماعیل، بلیغ حمدی (2011). استراتیجیات تدریس اللغة العربیة، عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.

آل عیسى، رمزی علی (2014). الأخطاء اللغویة الشائعة فی القراءة الجهریة لدى طلاب الصف الأول المتوسط کما یراها معلمو اللغة العربیة ومقترحات علاجها(رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، السعودیة.

البجة، عبد الفتاح. (2005). تعلیم الأطفال المهارات القرائیة والکتابیة، عمان، الأردن: دار الفکر للنشر والتوزیع.

بلعوشة، سلوى حمدان (2015). فاعلیة توظیف القاعدة النورانیة فی علاج الضعف القرائی لدى طلبة الصف الثالث الأساسی( رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الإسلامیة، غزة.

الثقفی، مرحومة (2009). تحدید المهارات اللازمة لمعلمة اللغة العربیة عند تدریس القراءة فی الصفوف الثلاثة الأخیرة من المرحلة الابتدائیة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة أم القرى، السعودیة.

الجبوری، رغد سلمان وشهید، سعدون بدر(2015). مستوى طلاب صف الخامس الأدبی فی مهارتی الاستماع والقراءة الجهریة، مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة/جامعة بابل، (20)، 211-225.

جمل، محمد جهاد (2004). مهارات الاتصال فی اللغة العربیة، الإمارات: دار الکتاب الجامعی.

الحارثی، إبراهیم بن أحمد مسلم (2017). موسوعة تعلم القراءة والقرائیة (فی جمیع المراحل الدراسیة)، القاهرة، مصر: دار روابط للنشر وتقنیة المعلومات.

حوامدة، محمد (2007). أخطاء القراءة الجهریّة فی اللغة العربیة لدى طلبة الصف الثالث الأساسی فی محافظة إربد وعلاقتها ببعض المتغیرات، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مج2(2)، 109-127.

الدلیمی، طه والوائلی، سعاد (2005). اللغو العربیة مناهجها وطرائق تدریسها، عمان، الأردن: دار الشروق للنشر والتوزیع.

الرشیدی، أحمد کامل (2003). علموا أولادکم القراءة: رؤیة تربویة جدیدة، ط2، مصر: المکتبة الأکادیمیة.

شاکر، هدى محمود ومحی، زینة سالم (2016). تقویم أداء طالبات الصف الأول المتوسط فی مهارات القراءة الجهریة، مجلة البحوث التربویة والنفسیة، (49)، 54-83.

الشبل، صالح بن إبراهیم بن محمد (2010). مدى تمکن طلاب الصف الأول المتوسط فی مدارس التعلیم العام وفی مدارس تحفیظ القرآن الکریم من مهارات القراءة الهجریة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، السعودیة.

شحاتة، حسن والسمان، مروان (2012). المرجع فى تعلیم اللغة العربیة وتعلمها، القاهرة: مکتبة الدار العربیة للکتاب.

الشخریتی، سوسن شاهین (2009). أثر برنامج مقترح فی تنمیة بعض مهارات القراءة لدى طلبة الصف الثالث الأساسی بمدارس وکالة الغوث الدولیة – بشمال غزة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الإسلامیة، غزة.

الشهرانی، خلیل بن محمد (2012). مستوى تمکن معلمی الصف الأول الابتدائی من أسالیب تنمیة مهارات القراءة لدى الطلبة(رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة أم القرى، السعودیة.

الصوفی، عبد اللطیف(2007). فن القراءة، دمشق: در الفکر.

عبد الحمید، هبة محمد (2006). أنشطة ومهارات القراءة والاستذکار فی المدریتین الابتدائیة والإعدادیة، ط1، عمان، الأردن: دار صفاء.

العلی، محی الدین (2015). فاعلیة برنامج تدریبی فی تحسین القراءة الجهریة لدى الطلبة ذوی صعوبات تعلم القراءة فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة،جامعة دمشق، سوریا.

فورة، ناهض صبحی (2003). فاعلیة برنامج مقترح لعلاج بعض صعوبات تعلم القراءة لدى طلبة المرحلة الابتدائیة بغزة(رسالة دکتوراه غیر منشورة).جامعة الأقصى، فلسطین.

قورة، حسین سلیمان (2001). دراسات تحلیلیة ومواقف تطبیقیة فی تعلیم اللغة العربیة والدین الإسلامی، القاهرة، مصر: مکتبة الأنجلو المصریة.

مصطفى، ریاض بدری (2005). مشکلات القراءة من الطفولة إلى المراهقة، عمان: دار الصفاء.

المواجدة، بکر سمیح محمد والخطیب، محمود إبراهیم مصطفى (2015). مدى وعی معلمی اللغة العربیة ومعلماتها لمهارات القراءة (الجهریة والصامتة) على ضوء آراء المشرفین وآراء طلبتهم، مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانیة، مج15(2)، 142-155.

النوری، محمد جواد (2010). صعوبات تعلم القراءة لدى تلامذة الصف الرابع الأساسی وتصور مقترح لعلاجها(رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الإسلامیة، غزة.

Za’za, M. S. M. (2014). The Effect of Teacher-and Peer-Mediated Repeated Reading on the Oral Reading Fluency and Reading Comprehension among Sixth-Grade Primary Stage Pupils. Journal of Faculty of Education-Benha University, 25 (100), 1-46.