کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی

إعـــداد

عائشة سعید على الغامدی

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد السادس–  جزء ثانی–  یونیه 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

 هدفت الدراسة إلى فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی,   و الاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی المعتمد على تصمیم المجموعتین: التجریبیة والضابطة، کما قامت بتصمیم اختبار للفهم القرائی، ومقیاس للاتجاه نحو القراءة، وتکونت عینة الدراسة من (37) تلمیذة، فی إحدى المدارس التابعة لمحافظة المخواه بمنطقة الباحة بالمملکة العربیة السعودیة, تم تقسیمهن إلى مجموعتین: تجریبیة (19) تلمیذة، تم تدریسها باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی، والأخرى؛ ضابطة (18) تلمیذة؛ تم تدریسها بالطریقة المعتادة، وتم معالجة البیانات باستخدام اختبار                (مان ویتنی) للعینات المستقلة، ومعادلة حساب حجم التأثیر. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق بین متوسطات رتب درجات المجموعتین فی القیاس البعدی لاختبار الفهم القرائی، عند مستویات (الفهم المباشر) وحصلت الضابطة على متوسط (11.22) فی مقابل (26.37) للتجریبیة، وفی (الفهم الاستنتاجی) حصلت الضابطة على متوسط (11.17) فی مقابل (26.42) للتجریبیة، وفی (الفهم الناقد) حصلت الضابطة على متوسط (11.69) فی مقابل (25.92) للتجریبیة، وعلى مستوى (الدرجة الکلیة للفهم) حصلت الضابطة على متوسط (10.06) فی مقابل (27.47) للتجریبیة، وجمیع الفروق دالة إحصائیاً لصالح المجموعة التجریبیة، وکذلک وجود فروق بین متوسطات رتب درجات المجموعتین؛ فی مقیاس الاتجاه نحو القراءة؛ حیث حصلت الضابطة على متوسط (14.22) فی مقابل (22.87) للتجریبیة، والفرق دال لصالح المجموعة التجریبیة، أما حجم تأثیر استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فتراوح ما بین (0.66- 0.71) للمهارات، و(0.37) للاتجاه نحو القراءة، کما بلغت الدرجة الکلیة (0.81) مما یعنی أن (81%) من تباین درجات التلمیذات فی القیاس البعدی لمهارات الفهم القرائی، وأن (37%) من تباین درجات التلمیذات فی القیاس البعدی للاتجاه یعود لأثر استراتیجیة التصور الذهنی، وهو حجم تأثیر (کبیر). وفی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج تم تقدیم مجموعة من التوصیات, منها: استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تدریس القراءة، وتدریب المعلمات أثناء الخدمة على التدریس وفق استراتیجیة التصور الذهنی، والتوصیة بتضمین مقررات المناهج وطرق التدریس بکلیات التربیة لمبادئ وإجراءات استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی التدریس, وتدریب التلمیذات علیها.

الکلمات المفتاحیة: استراتیجیة التصور الذهنی، الفهم القرائی، الاتجاه نحو القراءة. تلمیذات الصف السادس الابتدائی

Abstract

 The study aimed to identify the effectiveness of the strategy of mental perception in the development of reading comprehension skills, and the tendency towards reading in the sixth grade pupils. The researcher used the semi-experimental approach based on the design of the experimental and control groups, designed a test for reading comprehension, The study sample consisted of (37) students in one of the schools affiliated to Mahwah Governorate in Al-Baha area in Saudi Arabia. They were divided into two groups: experimental (19) students, taught using the strategy of mental perception, and the other; In the usual way, I was using the data processing test (Mann-Whitney) for independent samples, and the equation calculating the size of the effect.

          The results of the study showed that there were differences between the mean scores of the two groups in the post-measurement of the reading comprehension test at the levels of "direct comprehension". The control obtained an average of 11.22 versus 26.37 for the experimental. In the deductive understanding, In comparison to (26.42) for experimental, and in (critical understanding) the control obtained an average of (11.69) compared to (25.92) of the experimental, and at the level of (total score of understanding) the control obtained the average (10.06) compared to (27.47) Statistically in favor of the experimental group, as well as differences between the mean scores of the two groups; (14.22) compared with (22.87) for experimental, and D for the experimental group. The magnitude of the effect of the strategy of mental perception in the development of reading comprehension skills ranged between (0.66 - 0.71) for skills and (0.37) (81%) of the students in the distance measurement of reading comprehension skills, and (37%) of the difference in the degrees of students in the post-measurement of the trend is due to the impact of the strategy of mental perception, Large).

In the light of the findings of the study, a number of recommendations were presented, including the use of the strategy of mental perception in the teaching of reading, the training of teachers in the service of teaching according to the strategy of mental perception, and recommending the inclusion of curricula curricula and teaching methods in the faculties of education principles and procedures of using the strategy of mental perception Teaching, and training of students.

Keywords: strategy of mental perception, reading comprehension, the tendency towards reading. Primary schoolgirls

مقدمة

          تعد اللغة بشکل عام من أهم الممیزات الطبیعیة والاجتماعیة للإنسان, وهی الوسیلة للتعبیر عن المشاعر والاحتیاجات الخاصة بالفرد والجماعة. واللغة أداة التعارف بین البشر، وهی ثابتة فی أصولها وجذورها، متجددة بفضل میزاتها وخصائصها، والعمل فیها متغیر بالتعبیر والقول، وعلى الرغم من أهمیة جمیع فروع اللغة إلا أن القراءة هی أهم فروع العربیة ومهاراتها؛ إذ تعد الأساس الذی یبنى علیه سائر فروع النشاط اللغوی، من حدیث واستماع وکتابة                         (عطا، 2006).

وتعد القراءة الهدف الأساس الذی یسعى المربون والتربویون الوصول إلیه، فهی أساس التعلیم فی الابتدائیة؛ حیث یتوقف تقدم التلمیذ فی بقیة المواد الدراسیة على التقدم فی القراءة، ومن هنا أصبح تعلیمها ضرورة حتمیة، والغایة من القراءة هی الفهم، فکل قراءة لا تؤدی إلى الفهم السلیم لکل ما تم قراءته، تعد قراءة ناقصة، فالفهم هو الرکن الأساس للنص المقروء، والقراءة لیست عملیة میکانیکیة تقوم على مجرد التعرف على الحروف والنطق بها؛ بل هی نشاط ذهنی، وعملیة نفسیة وحرکیة معقدة، یتم الإفادة منها فی الخبرات والمعارف السابقة، ویتطلب اکتسابها تدریبًا ومثابرة، وهی ما تعرف حدیثًا بالفهم القرائی (أبو الضبعات، 2007؛ کباس، 2014؛ الکندری، 2004).

ولقد دأب الباحثون التربویون فی البحث عن استراتیجیات لتنمیة مهارات الفهم القرائی، ومن هذه الاستراتیجیات استراتیجیة التصور الذهنی(Mental Imegary) ؛ حیث إن القراءة بصفة عامة، والفهم القرائی بصفة خاصة هو عملیة تصور، ومما یدعم هذا الرأی ما أشار إلیه مجمع اللغة العربیة (2004) بأن الفهم هو حسن تصور المعنى، وجودة استعداد الذهن للاستنباط، فالقارئ فی أثناء القراءة یستدعی جمیع العلامات الرمزیة (اللغویة) المرتبطة بموضوع القراءة، وکذلک الصور الحسیة والدلالیة والعقلیة المرتبطة بالموضوع، وکلما امتلک القارئ رصیدًا وافرًا من هذه الصور؛ کلما کان أقدر على الفهم بصورة أکبر وأسرع من أقرانه.

تنبع استراتیجیة التصور الذهنی کما أشار Sadoski, M & Paivio (2004)من ثلاثة مصادر هی:

1. نظریة الشفرة الثنائیة للقراءة (وقد طورها آلآن بافیو، مارک سادوسکی): أُسست هذه النظریة کنظریة معرفیة عامة، وکان لها تطبیقات تربویة فی مجالی القراءة والکتابة؛ إذ نبعت هذه النظریة من التأثیر اللفظی وغیر اللفظی على عمل الذاکرة، والمبدأ الرئیس لنظریة التشفیر الثنائی ترجع إلى امتلاک القارئ أو الفرد بصفة عامة لمجموعة من الخبرات الخارجیة المکتسبة، وهذه الخبرات ربما تکون خبرات لغویة أو غیر لغویة، و التشفیر الثنائی نوعان هما: التشفیر اللفظی، وهو نمط یعتمد على الاستعانة بالرموز اللغویة (الکلمات)، والتشفیر غیر اللفظی، وهو النمط الذی یعتمد على بناء تصورات أو تخیل للصور فی العقل الإنسانی، وهو الأبقى أثراً من التشفیر الأول.
2. نظریة النمو العقلی المعرفی (وقد طورها جان بیاجیه): إذ یشکل التطور المعرفی أحد الأسس النظریة التی تفسر علم النفس المعرفی، ویعد جان بیاجیه أحد أهم الأعمدة التی أسهمت فی تطور المعمار المعرفی لاستراتیجیة التصور الذهنی؛ وذلک بالتأکید على بعدین: البنیة المعرفیة، والوظیفة الذهنیة.
3. نظریة المخططات العقلیة: تعد هذه النظریة رافدًا ثالثًا من الروافد التی أرست استراتیجیة التصور الذهنی، وترجع جذورها إلى أفکار بیاجیه عن التمثل والمواءمة من جهة، ونظریة أوزوبل للتعلم ذی المعنى من جهة أخرى، وهی أعمال یقوم بها الدماغ من أجل تفسیر المعلومات المحفوظة، وتنظیمها واسترجاعها.

وتتضح أهمیة استراتیجیة التصور الذهنی فی کونها من استراتیجیات التخزین التی تتم فی شکل صور ذهنیة، حیث تعتبر نظائر مباشرة للأشیاء والأفعال، وتعتمد على الخصائص الحسیة الإدراکیة العیانیة لهذه الأشیاء، وتفید هذه الاستراتیجیة فی زیادة معنى المعلومات من خلال الربط بینها وبین الخبرات الحسیة لدى الفرد (صادق، وأبو حطب، 1996: 585).

ونظرًا لأهمیة استراتیجیة التصور الذهنی فقد حظیت باهتمام الباحثین؛ حیث أجریت العدید من الدراسات باستخدام هذه الاستراتیجیة منها دراسة Macommber (2001)، إذ هدفت إلى تحدید العلاقة بین التصور الذهنی وبین الاتجاهات القرائیة لدى تلامیذ الصف الرابع، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التصور الذهنی وبین الاتجاه نحو القراءة, ومن ذلک أیضًا دراسة عبد الباری (2009)، التی هدفت إلى اکتشاف مدى فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، وکشفت الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی کل مهارة على حدة من مهارات الفهم القرائی لصالح المجموعة التجریبیة, ودراسة العقیلی والعبد القادر (2012)، والتی قامت على التحقق من فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مستویات فهم المقروء لتلامیذ الصف السادس الابتدائی. وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند المستوى (0.01) فأقل بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین: التجریبیة والضابطة فی مهارات مستویات الفهم بعد تطبیق البرنامج التدریبی القائم على استراتیجیة التصور الذهنی لصالح المجموعة التجریبیة.

مشکلة الدراسة

تبرز مشکلة الدراسة من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة فی میدان الفهم القرائی بصفة عامة, وبالمرحلة الابتدائیة بصفة خاصة, وبالرغم من أهمیة فهم المقروء بوصفه الهدف النهائی لعملیة القراءة، والهدف الأساس من أهداف تعلیم اللغة العربیة، وکذلک اهتمام الباحثین بتنمیة مهاراته، فإن الدراسات قد أکدت على وجود ضعف لدى تلامیذ المراحل الدراسیة المختلفة فی مهارات الفهم القرائی, ومن ذلک دراسة المنتشری (2008), وقاسم والمزروعی (2009), وکذلک دراسة ابن عدنان (2012), وما أشارت إلیه الدراسات فی توصیاتها من ضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات الفهم القرائی من خلال توظیف استراتیجیات تدریسیة حدیثة.

وبناءً على ما سبق إیراده، وانطلاقًا مما أثبتته الدراسات حول فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ، کدراسة عبدالباری (2009), والعقیلی والعبد القادر (2012), موصولا بأهمیة مادة القراءة فی المرحلة الابتدائیة, وفی ضوء الخبرة المیدانیة للباحثة کونها معلمة للغة العربیة؛ فقد لاحظت أن هناک قصورًا فی تدریس مادة القراءة نتج عنه ضعف التلمیذات فی مهارات فهم المقروء، مما یؤکد الحاجة إلى دراسة یتم فیها تطبیق استراتیجیة تدریسیة حدیثة یمکن من خلالها تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی.

أسئلة وفرضیات الدراسة

          یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس الآتی: ما فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی؟

          وللإجابة على السؤال تم صیاغة الفرضیات الآتیة:

1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی بمستویات الفهم(المباشر ، الاستنتاجی، الناقد، الفهم القرائی ککل ) لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة.
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی الاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة.

أهداف الدراسة

تهدف الدراسة الحالیة إلى:

1. تحدید قائمة بمهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی.
2. بناء مقیاس للاتجاه نحو القراءة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی.
3. الکشف عن فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی فی مستوى (الفهم المباشر, والفهم الاستنتاجی, والفهم الناقد) والاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی.
4. فحص الفروض والتأکد من مدى صحتها.

أهمیة الدراسة

من المتوقع أن تسهم نتائج الدراسة الحالیة فیما یأتی:

ــــ تقدیم قائمة بمهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی؛ یمکن لمعلمی اللغة العربیة الاستعانة بها فی تخطیط وتنفیذ وتقویم دروس نصوص الفهم القرائی، ودلیلًا إجرائیًا یتضمن طریقة تدریس نصوص الفهم القرائی باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی.

ــــ تقدیم دلیل إجرائی فی استخدام استراتیجیة التصور الذهنی یساعد فی تنمیة مهارات الفهم القرائی للتلامیذ.

ـــ توجیه أنظار مصممی المناهج التعلیمیة وخبراء التعلیم إلى ضرورة الاهتمام باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تخطیط مقررات لغتی الجمیلة.

ـــــ توجه الباحثین فی مجال تعلیم اللغة العربیة إلى إجراء المزید من الدراسات لتنمیة مهارات الفهم القرائی باستخدام استراتیجیات حدیثة.

حدود الدراسة

1. الحدود الموضوعیة: تنمیة مهارات الفهم القرائی فی مستوى (الفهم المباشر, والفهم الاستنتاجی, والفهم الناقد) والاتجاه نحو القراءة فی مادة (لغتی الجمیلة) للصف السادس الابتدائی فی الفصل الدراسی الثانی.
2. الحدود البشریة: تلمیذات الصف السادس الابتدائی بمحافظة المخواة فی منطقة الباحة.
3. الحدود المکانیة: عدد من المدارس الابتدائیة للبنات بمدینة المخواة.
4. الحدود الزمانیة: طبقت الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی، لعام 1438/ـ1439ه، تزامنًا مع دراسة المقرر.

مصطلحات الدراسة

التزمت الدراسة بالتحدید الإجرائی لمصطلحاتها على النحو الآتی:

1. مفهوم القراءة اصطلاحاً: تعنی القراءة بمفهومها الحدیث "التعرف على الکلمات، والنطق بها، وفهم المقروء، ونقده، وتوسیع الخبرات، والإفادة منها فی الحیاة الیومیة، وحل المشکلات، وتحقیق المتعة النفسیة" (الخلیفة، 1425: 120).
2. وتعرف الباحثة القراءة إجرائیاً بأنها:" مهارة لغویة، وعملیة عقلیة، تتطلب فک الرموز وتفسیرها وتحلیلها إلى معانٍ قرائیة، باستحضار القارئ لمجموعة الخبرات السابقة لدیه؛ حیث یتم من خلالها بناء المعانی وفهمها ونقدها وتوظیفها فیما یخدم العملیة القرائیة، والاستفادة من المقروء فی مواجهة مواقف ومشکلات الحیاة الیومیة.
3. استراتیجیة التصور الذهنی: عرفها سولسو (2000: 440) بأنها التمثیل العقلی للشیء، أو حدث غیر موجود، ویتضمن هذا التعریف العام الصور البصریة، بإضافة إلى الصور المتکونة من إحساسات أخرى.
4. کما عرفت بأنها "العملیة أو الملکة الخاصة بتکوین التمثیلات العقلیة للأشیاء، التی لا تکون موجودة فعلاً، ویحوی التخیل بداخله وینشَط - على نحو فعَال - الخیال الواعی (الإرادی) لدى الفرد" (عبد الحمید، 2009: 45).
5. وتعرفها الباحثة إجرائیًا بأنها مجموعة من الإجراءات العقلیة التی تتبعها تلمیذات الصف السادس الابتدائی عند تفاعلهن مع الموضوع القرائی، وتتضمن هذه الإجراءات بناء مجموعة من الصور أو المخططات العقلیة المعینة على استخلاص المعنى من النص المقروء وفهمه.
6. الفهم القرائی: یعُرّف الفهم فی اللغة بأنه "معرفتک الشیء بالقلب، وفهمت الشیء: عقلته وعرفته، وتفهم الکلام: فهمه شیئاً بعد شیء، ورجل فهم: سریع الفهم" (ابن منظور، 1414)، وهذا التعریف اللغوی یشتمل على بعدین مهمین، لا تخلو غالبیة تعریفات الفهم القرائی من الإلمام بهما وهما: الطبیعة العقلیة لعملیة الفهم القرائی، والجانب البنائی للفهم بالاعتماد على خبرات القارئ السابقة.
7. ویعرفه طعیمة والشعبی  اصطلاحًا(2006: 32) الفهم القرائی بأنه "القدرة على إدراک العلاقة بین معانی الکلمات والجمل، وفهم الدلالات التی تعبر عنها، سواءً کانت دلالات مباشرة أو غیر مباشرة".
8. وتعرفه الباحثة إجرائیا بأنه العملیات العقلیة التی تؤدیها تلمیذات الصف السادس الابتدائی فی فهم معنى النص المقروء، وإدراک العلاقات القائمة بین أجزاء النص من حیث معانی المفردات والتراکیب، والأفکار الفرعیة، والرئیسة، وانعکاس هذا الفهم فی استجابات التلمیذات لاختبار الفهم القرائی الذی یخضعن له فی نهایة التجربة.
9. مفهوم الاتجاه نحو القراءة: عرف ابن منظور (1414: مادة: وجه) الاتجاه لغةً بقوله " فاتجه له رأی أی سنح، والجهة والوجهة جمیعا: الموضع الذی تتوجه إلیه، وتقصده، والوجهة: القبلة أی فی کل وجه استقبلته، وتوجه أی ذهب، واتجه تأتی بمعنى الرأی".
10. وأشهر تعریفات الاتجاه اصطلاحًا، وأکثرها استخداماً من قبل الباحثین هو تعریف                     (ألبورت، 1935)، بأنه "حالة من الاستعداد العقلی تنتظم من خلال التجربة، وتؤثر تأثیراً توجیهیاً، أو دینامیاً على استجابة الفرد لکافة الأشیاء والمواقف ذات الصلة بها".
11. و ترى الباحثة  إجرائیًا أن الاتجاه نحو القراءة، هو استجابة مکتسبة، إما بالإیجاب أو بالسلب، فهو لیس وراثیاً، بل تکتسبه التلمیذة من البیئة المحیطة فی المنزل کالأب والأم وغیرهم، أو من المعلمة فی المدرسة، کما تؤثر طبیعة المادة من حیث الصعوبة والسهولة والتشویق إلى تکوین هذه الاتجاهات نحو القراءة.

5ـــ تلمیذات الصف السادس الابتدائی: هن التلمیذات اللاتی یدرسن بالصف السادس الصف الأخیر من المرحلة الابتدائیة, واللاتی تتراوح أعمارهن تقریبًا من سن 11 ـ 13 سنة.

الإطار النظری والدراسات السابقة

أولًا/ الإطار النظری للدراسة:

المحور الأول: أهمیة القراءة وأهدافها ومهاراتها

تعد القراءة من أهم مهارات اللغة التی تحتاج إلى دراسة واعیة، ذات منهج علمی، لما تتمتع به من أهمیة بالغة، وقد نوّه القران الکریم إلى خصوصیتها، ونادى بتفردها فی أول سورة نزلت على نبینا محمد r فی أول أمر إلهی وجه له، وذلک فی قوله تعالى:{اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّکَ الَّذِی خَلَق * خَلَقَ الإِنسَانَ مِنْ عَلَق * اقْرَأْ وَرَبُّکَ الأَکْرَم * الَّذِی عَلَّمَ بِالْقَلَم * عَلَّمَ الإِنسَانَ مَا لَمْ یَعْلَم}[العلق:1-5]، فکان هذا الأمر الإلهی الکریم (اقرأ) بمثابة إشارة عمیقة إلى أن القراءة مفتاح لمغالیق العلوم، ویتضح من تکرار الأمر (اقرأ) الربط بین القراءة والعلم، فبالقراءة یمتلک الإنسان ناصیة العلم، ومفتاح کنزه المکنون، (عامر، 2000: 28).

أهداف القراءة فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة

یهدف تعلیم القراءة بصفة عامة کما أشار إلى ذلک الخلیفة (1425: 20) إلى:

1. تنمیة قدرة المتعلم على القراءة، وسرعته فیها، وجودة النطق، وتمثیل المعنى.
2. تنمیة القدرة على فهم المقروء فهمًا صحیحًا، وتمییز الأفکار الأساسیة والثانویة، ونقد المقروء والحکم علیه.
3. تزوید المتعلم بحصیلة وافرة ومتجددة من المفردات اللغویة، والتراکیب الجیدة، والعبارات الجمیلة.
4. تنمیة میل المتعلم إلى القراءة، ودفعه إلى الاطلاع على ما أنتجته قرائح الأدباء، وعقول العلماء بما ینمی ثقافته.
5. ازدیاد قدرة المتعلم على البحث، واستخدام المراجع والمعاجم، والانتفاع بها فی مختلف جوانب الحیاة.
6. تنمیة الاستمتاع بالقراءة، وجعلها عادة یومیة.
7. توسیع خبرات المتعلم، مع تهذیب العادات، والأذواق، والمیول، التی تتکون منها أنواع القراءة المختلفة.
8. مساعدة المتعلم على مواصلة التربیة المستدامة، والتعلم الذاتی مدى الحیاة.

الأهداف العامة والخاصة للقراءة فی المرحلة الابتدائیة؛

 نصت وثیقة منهج الأهداف التعلیمیة بوزارة المعارف (1422: 80) على أن تدریس القراءة فی الصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة ینقسم إلى مجموعة من الأهداف العامة والخاصة، وعلى النحو الآتی:

الأهداف العامة: وأهمها؛ أن ینمی التلمیذ ثروته من المفردات والتراکیب الجدیدة، وأن تزداد قدرته على القراءة الصحیحة للقرآن الکریم، والأحادیث النبویة، والنصوص الأدبیة، وأن یتمکن من مهارات القراءة الجهریة (الجرأة، الطلاقة، تمثیل المعنى، سلامة الوقف، الضبط الصحیح)، وأن ینمی مهارة سرعة القراءة مع فهم المقروء، وأن یکتسب مهارات القراءة الصامتة (القراءة بالعین دون تحریک الشفاه، الفهم، وتتبع المعانی، السرعة)، أن یستحضر ما قرأ من أفکار، ویعید صیاغتها بأسلوبه، أن یمیل إلى القراءة الحرة، ویحول بها وقت الفراغ إلى متعة نافعة، وأن ینمی قدرته على التفکیر السلیم.

أما الأهداف الخاصة: فتتلخص فی؛ أن یقرأ التلمیذ نصوصاً تزید عدد کلماتها عن (300) کلمة، وأن یطبق ما تعلمه من مهارات القراءة والاستماع فی الصفین الرابع والخامس، وأن یقرأ فقرة لم تضبط بالشکل فی حدود (10) أسطر، وأن یتمثل العواطف التی یعبر عنها الشاعر، أن یقرأ مقطعاً یتکون من (150) کلمة قراءة صامتة فی (3) دقائق، وأن یستخلص الأفکار الرئیسیة غیر المصرح بها فی النص، وأن یبین معنى الترکیب اللغوی بحسب السیاق الذی ورد فیه، وأن یوظف المقروء فی حل مشکلات مشابهة، وأن یتعرف على المکونات الأساسیة للنص المقروء، وأن یقرأ خارج الکتاب المدرسی بعض الطرائف والقصص الهادفة (التطویر التربوی، 1423: 42 - 43).

وبالنظر إلى الأهداف العامة والخاصة نجدها قد تضمنت بعض مهارات فهم المقروء، مثل: القدرة على تلخیص الموضوع، وتوضیح الأفکار الرئیسة للنص، وربطها ببعض، وتقویم حجج الکاتب، وأسالیبه فی إثبات رأیه، وتذکر المعلومات والحقائق والتفاصیل الواردة فی النص، وذکر القیم التی یعرضها الموضوع، وتحدید مجال الموضوع، وفکرته العامة، أو أفکاره الرئیسة والجزئیة، والتنبؤ بالنتائج والحلول التی سیتوصل إلیها النص، وربط مضمون النص بأحداث الحیاة ومواقفها، وإبداء الرأی وتعلیله فی محتوى الموضوع وفکرته، وأهدافه، وأسلوبه، ولغته.

مهارات القراءة

حددت وزارة المعارف (1420: 87) المهارات الأساسیة لمادة القراءة فی الصفوف الابتدائیة العلیا، فی الآتی:

1. صحة القراءة: ومعناها صحة نطق التلمیذ للکلمات، بحروفها وحرکاتها، ومدودها.
2. طلاقة القراءة، وتمثیل المعنى: وتعنی قدرة التلمیذ على القراءة المتواصلة للجمل بانسیاب دون تردد، أو تلعثم، وقدرته على القراءة المعبرة المتمثلة للمعنى، والوقوف فی المواضع المناسبة.
3. الاستماع واستنتاج الأفکار: ومعناه قدرة التلمیذ على الإصغاء، والانتباه، والإقبال على متابعة المقروء، أو المسموع، وفهم الأفکار، واستنتاجها، والتعبیر عنها.
4. اکتساب اللغة، واستخدامها: أی قدرة التلمیذ على فهم المفردات الجدیدة فی موضوعات القراءة، والمحفوظات، وذکر مرادفاتها، أو أضدادها، أو أفراد جموعها، أو تثنیتها، ووضعها فی جمل من عنده.
5. حفظ الأناشید، وإلقاؤها: ومعناها قدرة التلمیذ على استحضار الأناشید بتنغیم مناسب، وصوت واضح، دون توقف، أو تردد، أو أخطاء.

وفی نهایة الصف السادس الابتدائی یکون التلمیذ مطالبًا بأن یتخذ موقفا إیجابیا من القراءة، ویستخدم استراتیجیاتها، ویلخص نقاط النص الرئیسة، ویستخدم المعجم الوجیز؛ للتحقق من صحة التهجئة، والبحث عن المترادفات، ومعانی الکلمات، فی نص الشعر، والنثر، ویتعرف على القضایا العاطفیة، والأخلاقیة، والاجتماعیة فی القصة، ویناقشها، کما یستنبط أفکارا من النص، ویتعرف على دور الخیال، والإیقاع، والسجع فی خلق جو عام، والتأثیر فی القارئ، ویتعرف على القصیدة فی إطارها التاریخی، وفی النصوص غیر الأدبیة، ویقرأ التلمیذ مجموعة من نصوص السرد، ویقیمها، ویتعرف على طرق إحداث التأثیر المطلوب فی المعلومات المقدمة فی الإعلانات، وطرق الإقناع ووسائله، والنقاش والجدل بفعالیة، ویفهم مجمل المعنى، وتفاصیله فی النصوص (هیئة التعلیم، 2004: 161).

العوامل المؤثرة فی عملیة تدریس القراءة

حتى یتحقق تدریس القراءة بکفاءة عالیة؛ لابد من الاهتمام بالعوامل التی تؤثر فی عملیة القراءة وتدریسها، ویقسم الهاشمی (1427: 152-185) هذه العوامل إلى قسمین هما:

1- العوامل الانفعالیة، والبیئیة، والتربویة: وتتمثل فی الأسرة، وما یتهیأ للطفل فیها من مناخ صحی للقراءة، إضافة إلى عوامل تعلیمیة تتطلب إیجاد الکتاب المدرسی، وما یتضمنه من معلومات، واتجاهات، وقیم، تراعی واقعهم الاجتماعی، وعمرهم العقلی، والمدرسة، وما یتهیأ فیها من بیئة تمکن التلامیذ من تعلم القراءة، وفق معاییر صحیحة، والمعلم ودوره فی تعلم القراءة، وما یترکه من أثر فی المجال.

2- العوامل العضویة: وتتعلق بالقدرات البصریة والسمعیة، وقدرات النطق والکلام، والسلامة من المشکلات الصحیة، ومن مشکلات الجهاز العصبی، والقدرات العقلیة، إضافة إلى استخدام الید الیسرى، وعلاقته بالفهم، والقراءة.

والذی یظهر للباحثة هنا أن هذه العوامل متعددة تشمل العدید من الجوانب الشخصیة، والاجتماعیة، والبیئیة، وعند أخذها فی الحسبان سیساعد بشکل کبیر فی نجاح عملیة تدریس القراءة، وتحقیقها للأهداف المرجوة.

خصائص نمو تلمیذات المرحلة الابتدائیة، وعلاقتها بتعلم القراءة وفهم المقروء:

وفیما یلی عرض لخصائص نمو التلمیذات جسمیاً وعقلیاً ولغویاً واجتماعیاً وانفعالیاً فی الصفوف الثلاثة الأخیرة من المرحلة الابتدائیة، والتی تمثل مرحلة الطفولة المتأخرة؛ ووفقاً لـ(الهاشمی، 1992: 162 - 163) تتمیز بالآتی:

-        النمو الجسمی: البطء فی النمو؛ حیث یتکامل نضوج العضلات الدقیقة، وتزید القدرة على التحکم فی الحواس، کما یستقر فی هذه الفترة مدى الرؤیة، وتستقر قوة النظر بعین الطفل على القراءة والکتابة مدة أطول، ویکون عمله مُرکّزًا

-        النمو العقلی: نشاط عقلی؛ حیث یستطیع التلمیذ أن یتقبل معلومات نظریة، وأن یحفظ کثیراً، کما یبدأ فی التفکیر المجرد، بمظاهره الأولیة، کما تظهر القدرة والسیطرة على الکتابة، مع سرعة فی الفهم، والتذکر، والانتباه المرکز".

-        النمو اللغوی: ویرتبط النمو اللغوی بالنمو العقلی؛ فالطفل فی هذه المرحلة یستطیع أن یمایز بین الکلمات المترادفة، أو المضادة، ویمیز بین الکلمات وبین الأسماء، والأفعال، والحروف، ویضیف أن الطفل یستطیع التعبیر عن نفسه بطلاقة، وباللغة التی یتلقاها عمن حوله، وعنده میل لإیجاد لغة خاصة به أشبه برموز بینه وبین أصدقائه.

-        النمو الاجتماعی: فالطفل یتمیز بالتآلف، والتعاون، ویتسم ببعض الصفات، والأخلاق الاجتماعیة النبیلة، حیث یمیل للولاء إلى المجموعة، ویظهر تعاونًا، ویظهر علیه میله للمناقشة بین الجماعات.

المحور الثانی: الفهم القرائی

أهمیة الفهم القرائی

للفهم القرائی أهمیة کبیرة إذ یعد أمرًا حیویًا فی عملیة القراءة، وهو ذروة مهارات القراءة، وأساس عملیاتها للسیطرة على مهارات اللغة کلها (حنا والناصر، 1993: 174). وتنعدم قیمة القراءة بدون فهم، وهذا ما أکده مدکور (2010: 173) بقوله: "إن بدون هذا الفهم لعملیة القراءة، فإنها تصبح عملیة لا قیمة لها للفرد أو للمجتمع، خاصةً فی عصر العولمة، والکوکبة، وما یصاحبها من مفاهیم سیاسة واقتصادیة وثقافیة وأخلاقیة".

وفی السیاق ذاته یشیر عبد الوهاب (2008: 95) إلى أهمیة الفهم القرائی بقوله "إن الفهم القرائی یعد البنیة الأساسیة التی ینطلق التلمیذ من خلالها إلى تعلم واستیعاب موضوعات اللغة العربیة، وکذلک موضوعات المواد الدراسیة الأخرى بدرجات متفاوتة، وفق درجة تشبعها بالعامل اللغوی، لذا یظل تنمیة مهارات الفهم القرائی هدفاً من الأهداف الأساسیة التی یسعى المربون وعلماء اللغة وعلماء النفس إلى تحقیقها دوماً لدى المتعلمین فی کل المراحل التعلیمیة".

عملیات الفهم القرائی

صنف بلوم عملیات الفهم القرائی کما أشار الدلیمی والوائلی (2009: 19) فی قائمة من أنماط السلوک هی:

1ــــ التذکر: إذ یعتمد القارئ عند قراءته النص على استدعاء المعرفة المرتبطة بأفکار النص من مخزون الذاکرة.

2ــــ التعلیل: وفیه یحاول القارئ أن یقنع نفسه بالأفکار والعلاقات التی یقرأها فی النص.

3ــــ حل المشکلة: محاولة القارئ إیجاد حلول للتساؤلات التی تظهر له أثناء قراءته للنص.

4ــــ تشکیل المفهوم: إذ یجری القارئ عملیات ذهنیة؛ وتصنیف المعرفة، وإعادة تشکیل                     مخزونه المعرفی.

5ــــ التفکیر الإبداعی: وفیه یُقوّم القارئ الأفکار فی النص، ویوسَع من تعلمه للإجابة على أسئلة تتولد لدیه.

6ــــ التعرف على علاقة السبب بالنتیجة فی النص المقروء.

مستویات الفهم القرائی ومهاراته:

یمکن القول بأن هناک تصنیفین رئیسین لمهارات الفهم القرائی، یمکن إیجازهما فیما یلی:

أ ـ المستوى الأفقی لمهارات الفهم القرائی: وممن أخذ بهذا التصنیف جاب الله (1997: 712) حیث أشار إلى أن الفهم القرائی ینقسم إلى المستویات الآتیة:

1 ــــ مستوى الکلمة ویتضمن المهارات الآتیة: تحدید معنى الکلمة، وفهم دلالتها، وتعیین مضاد الکلمة، وإدراک العلاقة بین کلمتین، ونوع هذه العلاقة، والقدرة على تصنیف الکلمات فی مجموعات متشابهة المعنى.

2 ــــ مستوى الجملة ویتضمن المهارات الآتیة: تحدید هدف الجملة، وفهم دلالتها، ونقد ما تتضمنه الجملة من معنى، وربط الجملة بما یناسبها من معان، ونصوص متشابهة، وإدراک العلاقة الصحیحة بین جملتین ونوع هذه العلاقة، والقدرة على تصنیف الجمل وفق ما تنتمی إلیه من آراء وأفکار.

3 ــــ مستوى الفقرة ویتضمن المهارات الآتیة: إدراک ما تهدف إلیه الفقرة، ووضع عنوان مناسب للفقرة، وإدراک الأفکار الأساسیة للفقرة، وتقویم الفقرة فی ضوء ما تتضمنه من أفکار وآراء، وإدراک ما بین السطور من أفکار ضمنیة.

ب ــــ المستوى الرأسی لمهارات الفهم القرائی: وممن أخذ بهذا التصنیف عبید (1996: 196) فی دراسته؛ حیث اتضح أن هذا المستوى یندرج تحته المهارات الرئیسیة الآتیة:

1 ــــ الفهم المباشر، ویندرج تحته المهارات الآتیة: تحدید المعنى المناسب للکلمة من السیاق، وتحدید مرادف الکلمة، وضدها، وتحدید أکثر من معنى للکلمة، وتحدید الفکرة العامة (المحوریة) للنص، وتحدید الفکرة الرئیسة للفقرة، وتحدید الأفکار الجزئیة، والتفاصیل الداعمة للنص، وإدراک الترتیب الزمانی والمکانی.

2 ــــ الفهم الاستنتاجی، ویشمل المهارات الآتیة: استنتاج أوجه الشبه والاختلاف، واستنتاج علاقات السبب والنتیجة، واستنتاج أغراض الکاتب ودوافعه، واستنتاج المعانی الضمنیة فی النص.

3 ــــ الفهم النقدی، ویشمل المهارات الآتیة: التمییز بین الأفکار الأساسیة والثانویة، والتمییز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به، والتمییز بین الحقیقة والرأی، والتمییز بین المعقول واللامعقول من الأفکار، وتکوین رأی حول الأفکار والقضایا المطروحة فی النص.

4 ــــ الفهم التذوقی، ویشمل مهارات ترتیب الأبیات حسب قوة المعنى، وإدراک القیمة الجمالیة، والدلالة الإیجابیة فی الکلمات، والتعبیرات، وإدراک الحالة الشعوریة، والمزاجیة المخیمة على جو النص، واختیار أقرب الأبیات معنى إلى بیت معین.

5 ــــ الفهم الإبداعی، ویشمل؛ إعادة ترتیب أحداث قصة بصورة مبتکرة، واقتراح حلول جدیدة لمشکلات وردت فی موضوع  أو قصة، والتوصل إلى توقعات للأحداث بناء على فرضیات، أو حبکة الموضوع، أو القصة قبل نهایتها، وتحدید نهایة لقصة مالم یحدد الکاتب نهایة لها، ومسرحیة النص المقروء وتمثیله.

وقام عید (2007: 37ــــ 38) بإعداد قائمة من أربعین مهارة تناسب الصف السادس الابتدائی، ووزعها على خمسة مستویات هی: مستوى الفهم المباشر، مستوى الفهم الاستنتاجی، مستوى الفهم الناقد، مستوى الفهم التذوقی، مستوى الفهم الإبداعی، کما توصل الشهری (2012: 61- 62) إلى أن أهم عشر مهارات فی تلک الأربعین مهارة، تتمثل فی "تحدید الفکرة الأساسیة للفقرة، وتحدید المعنى المناسب للکلمة من السیاق، واستنتاج أوجه الشبه، وأوجه الاختلاف، واستنتاج خصائص أسلوب الکاتب، والتمییز بین الأفکار الرئیسة، والأفکار الفرعیة، والتمییز بین ما یتصل بالموضوع، وما لا یتصل به، وتحدید مواطن الجمال فی الفقرة، وإدراک جو النص، وتحدید نهایة قصة ما، وتطویر أفکار جدیدة من أفکار معروضة.

والباحثة فی هذه الدراسة ستتبنى التصنیف الرأسی لهذه المستویات، لما اتصف به من شمولیة، من حیث استقصاء جمیع المهارات، ولأنه یتناسب مع المحتوى الذی یقدم لتلمیذات الصف السادس الابتدائی, وستقتصر على المستویات الثلاثة الأولى, وهی: المستوى المباشر، والمستوى الاستنتاجی، والمستوى النقدی؛ لإمکانیة قیاس أثر المتغیر المستقل (استراتیجیة التصور الذهنی) فی تنمیتها لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی.

المحور الثالث: استراتیجیة التصور الذهنی

أهمیتها

ترى عصفور (2012: 26 ــــ 27) أن استراتیجیة التصور الذهنی تکمن أهمیتها فی الجوانب التالیة:

1. تفتح العقل وتزید قدرته على استیعاب عدد أکبر من الأفکار والمواقف.
2. ترسم صورة کلیة للموضوع، وتصور تفاصیله.
3. تنشط دافعیة التلمیذات، وتحقق الفاعلیة العقلیة والوجدانیة لهم.
4. تنمی مهارات الفهم القرائی.
5. توضح المفاهیم، وتزید فهمها.
6. تزید من مستوى التلمیذات فی التحصیل للمواد المتعلمة.

ومن خلال المعطیات السابقة ترى الباحثة أن استراتیجیة التصور الذهنی ذات أهمیة کبیرة لتحقیق الفهم القرائی للنصوص؛ حیث تجعل التلمیذات یقمن بتکوین صور ذهنیة لجزء معین من النص القرائی، ثم القیام برسمه رسمًا بسیطًا، مما یساعد على عمق الفهم للنص القرائی، وزیادة امتلاکهن لمهارات الفهم القرائی المتعددة.

ممیزاتها

تسهم إستراتیجیة التصور الذهنی فی خلق جو من المتعة والحیویة، کما تناسب التدریس للمجموعات التعاونیة، والتدریس بالأقران، والمجموعات الکبیرة، وتعد أداة مساعدة فی تولید سلوکیات جیدة أفضل، وتعد من الطرق المرنة التی یمکن استخدامها، وتکییفها حسب الموقف الصفی، ومیول التلامیذ، وفیما یلی توضیح ذلک Jenkins ((2009: 27-28:

1. یفضل استخدامها مع الفصل ککل فی الحالات الآتیة: إمداد التلامیذ بإطار عمل یتم عمله والالتزام به، وخاصة فی المواقف التی یحتاج فیها المعلم أن یعطی معلومات بطرق مباشرة للجمیع، والفصول المثیرة للمشکلات؛ حیث تجعل التلامیذ فی حالة مراقبة، وعقولهم دائمًا فی حالة یقظة، ونشاط، والتلامیذ غیر المتعاونین، والذین إعدادهم کبیرة؛ لتجنب هدر الوقت.
2. یحقق استخدامها مع المجموعات التعاونیة الصغیرة عدد من الفوائد منها ما یلی: ضمان مشارکة جمیع التلامیذ فی التفکیر والتصور، وتحقیق فهم أفضل للمواد المتعلمة، وتکوین اتجاهات إیجابیة تجاه التعلم.
3. یحقق استخدامها بطریقة الأقران عدة فوائد منها: إضفاء أجواء ممتعة وشیقة للتلامیذ؛ وذلک من خلال تحدث التلمیذ مع زمیله، ومناقشة الأفکار معه، والمشارکة فی التصورات التی تشتق من النص، وتقویة العلاقة بین التلامیذ؛ فذلک یجعلهم أکثر ترابطًا، وبالتالی تعزیز الفهم لدى التلامیذ، وتعمیقه للمحتوى المدروس.

إجراءات استراتیجیة التصور الذهنی

یحدد عبد الباری (2010: 109-111) مجموعة من الإجراءات لاستراتیجیة التصور الذهنی کما یلی:

أ - مرحلة ما قبل القراءة، وفیها یتم (تحدید الهدف من المهمة القرائیة، وتحدید التلمیذات ذوات القدرات التخیلیة، ویتم ذلک من خلال؛ تکلیف التلمیذة بوصف منظر من المناظر أو مکان محدد، مع مناقشة التلمیذة فی هذه الصورة وأبعادها، کما تعرض المعلمة على التلمیذات مجموعة من الصور، ثم تطلب منهن إغلاق أعینهن ووصف ما رأینه فیها، تطرح مجموعة من الأسئلة للاستثارة الخلفیة المعرفیة السابقة عن الموضوع.

ب- مرحلة أثناء القراءة: وفیها یتم(تقسیم الموضوع القرائی إلى عدة فقرات، وقراءتها جهریًا من قبل المعلمة أو تلمیذة فائقة، ونمذجة المعلمة أمام التلمیذات لکیفیة تکوین صور ذهنیة عن الموضوع المقروء، ثم القراءة الصامتة من قبل التلمیذات؛ بحیث تعطى کل تلمیذة فقرة أو جزءًا من النص، ویطلب منها تکوین صور عقلیة عن المقروء، لترسم کل تلمیذة الصورة الذهنیة التی ارتسمت فی ذهنها عن المقروء على الورق، ثم تتبادل التلمیذات صورهن المرسومة، لاختیار أجودها وأکثرها صلة بالموضوع، یعقبها إجراء مناقشة بین التلمیذات من جهة، وبینهن وبین المعلمة من جهة أخرى عن تفضیلهن لصورة ذهنیة معینة دون أخرى، کما یمکن للمعلمة القیام بتمثیل صامت؛ حیث تقوم بعرض بعض الصور الذهنیة التی تدور حول أحداث وردت فی الموضوع، أو تمثیل لأداء شخصیة فی القصة، وما على التلمیذات إلا أن یحددن هذا الحدث، أو هذه الشخصیة.

ج- مرحلة ما بعد القراءة: ویتم فیها طرح مجموعة من الأسئلة التی تنصب على المهارات موضع القیاس مثل(ما الفکرة العامة للموضوع؟ وما أبرز المشاهد فی هذا الموضوع؟، وما الأماکن التی وردت فی الموضوع؟ وما صورتها التی ارتسمت فی ذهنک؟، وما الصورة التی یرید الکاتب أن تصل إلى التلمیذة، وما العلاقة بین الأفکار الفرعیة والرئیسیة؟ وأخیراً ما الصورة التی یمکن رسمها للشخصیة الرئیسة فی الموضوع؟، کما یکلف التلامیذ بالتوسع فی قراءة موضوعات أخرى مع تطبیق الإجراءات السابقة لاستراتیجیة التصور الذهنی.

ثانیًا/ الدراسات السابقة

تضمن هذا المحور الدراسات السابقة وقد تم تقسیم هذه الدراسات إلى ثلاثة أقسام رئیسة یندرج تحت کل قسم عدد من الدراسات, القسم الأول وتضمن الدراسات التی اهتمت بالفهم القرائی, والقسم الثانی وقد تضمن الدراسات التی أهتمت بالاتجاه نحو القراءة, والقسم الثالث وتضمن الدراسات التی أهتمت بإستراتیجیة التصور الذهنی, وفیما یلی توضیح ذلک.

 المحور الأول: الدراسات التی اهتمت بالفهم القرائی ومهاراته:

*  سعت دراسة المنتشری (2008) إلى تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لطلاب الصف الأول متوسط بالمملکة العربیة السعودیة، باستخدام استراتیجیة التدریس التبادلی، ولتحقیق ذلک استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، وأعد قائمة بمهارات الفهم القرائی، وصمم اختبار قیاس هذه المهارات، وتم تجریب هذه الدراسة على عینة من الطلاب، بلغ عددها (60) طالباً من طلاب الصف الأول متوسط، قسمت هذه العینة بالتساوی على مجموعتین؛ تجریبیة وضابطة، وقد أثبتت الدراسة الأثر الإیجابی لاستراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی بشکل إجمالی، وفی تنمیة کل مهارة من مهاراته على حدة.

*   أما دراسة Franciscoone, 2008)) فقد هدفت إلى الوقوف على فاعلیة استراتیجیة الخرائط القصصیة، کأداة داعمة لتحسین قدرات التلامیذ فی الفهم القرائی، واتبعت منهجیة تجمع بین أدوات البحوث الکمیة والکیفیة، وتم جمع البیانات اللازمة للدراسة باستخدام أدوات القواعد المقننة لتقدیر أداء الخرائط القصصیة للتلامیذ، واختبارات تحصیلیة أسبوعیة لقیاس الفهم القرائی، إضافة إلى إجراء سلسلة من المقابلات الشخصیة مع التلامیذ المشارکین، واستعانت الباحثة بعینة عشوائیة مؤلفة من فصل دراسی یضم (34) من تلامیذ الصفوف الدراسیة الأربعة الأولى بإحدى المدارس الابتدائیة الواقعة فی شمال شرق الولایات المتحدة الأمریکیة، وأبرزت النتائج النهائیة للدراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة الخرائط القصصیة، وغیرها من الأنماط الأخرى من خرائط المفاهیم فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى الطلاب.

*  واتجهت دراسة قاسم والمزروعی (2009) إلى فاعلیة طریقة حلقات الأدب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثانی إعدادی، وطبقت على مجموعة من طالبات الصف الثانی الإعدادی بإحدى المدارس بمنطقة العین بدولة الإمارات العربیة المتحدة، وبعد أن قام الباحثان بتحدید مهارات الفهم القرائی، وتحدید النصوص القرائیة، وإعداد اختبار الفهم القرائی، طبق الاختبار على عینة الدراسة، التی تم اختیارها بطریقة قصدیة، وتکونت من مجموعتین إحداهما تجریبیة، والأخرى ضابطة، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى فاعلیة طریقة حلقات الأدب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی.

*  أما دراسة Jeong, 2009)) فقد سعت إلى الوقوف على فاعلیة استخدام استراتیجیة التلخیص فی تنمیة الفهم القرائی، والتلخیص الکتابی لدى التلامیذ، واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، وتکونت العینة من (75) من تلامیذ الصف الدراسی الرابع من التعلیم الملتحقین بثلاثة فصول دراسیة مختلفة تتبع إحدى المدارس بکوریا الجنوبیة، ووزعت العینة على مجموعة تدرس باستراتیجیات التلخیص، ومجموعة تدرس بطریقة العرض المباشر، والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة، واستخدمت الاختبارات التحصیلیة فی الفهم القرائی، للوقوف على فاعلیة المعالجة التجریبیة المستخدمة، وأبرزت نتائج الدراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة تدریس التلخیص فی تنمیة الفهم القرائی، والتلخیص الکتابی لدى التلامیذ المشارکین مقارنة باستخدام طریقة العرض المباشر، والطریقة التقلیدیة فی التدریس.

*  وهدفت دراسة ابن عدنان (2012) إلى التعرف على استخدام الوسائط المتعددة فی تنمیة مهارات الفهم الحرفی الفهم الاستنتاجی والفهم النقدی لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، ولتحقیق أهداف هذه الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، المعتمد على تصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة، وقد صمم الباحث لذلک الغرض عددًا من الأدوات والمواد البحثیة، تمثلت فی قائمة مهارات الفهم القرائی, و البرمجیة القائمة على الوسائط المتعددة،     و اختبار مهارات الفهم القرائی، ثم شرع فی تطبیقها على عینة الدراسة التی بلغ عددها (50) تلمیذًا من تلامیذ الصف السادس الابتدائی، بمدارس منطقة الباحة بالمملکة العربیة السعودیة، حیث بلغ عدد کل مجموعة (25) تلمیذاً، وقد کشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الأداء البعدی لمهارات الفهم القرائی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة، ولصالح المجموعة التجریبیة.

المحور الثانی: الدراسات التی اهتمت بالاتجاه نحو القراءة

*   هدفت دراسة النصار وآخرون (2006)  التعرف على علاقة الدافعیة للقراءة ببعض المتغیرات الشخصیة، والمعرفیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة، وتکونت عینة الدراسة من (357) طالبًا فی المرحلة المتوسطة فی مدینة الریاض، منهم (115) طالباً بالصف الأول، و(110) طالباً بالصف الثانی، و(132) طالباً بالصف الثالث، وتم تطبیق استبانة الدافعیة للقراءة، ومقیاس مفهوم الذات القرائی، ومقیاس الاتجاه نحو القراءة، ومقیاس المیول القرائیة، وأظهرت النتائج وجود فروق بین الصفوف الثلاثة: الأول، والثانی، والثالث فی المرحلة المتوسطة فی کل من: الدافعیة للقراءة، مفهوم الذات القرائی، الاتجاه نحو القراءة، کما أظهرت وجود ارتباط موجب بین الدافعیة للقراءة بمکوناتها الفرعیة، وکل من: مفهوم الذات القرائی، والاتجاه نحو القراءة، والمیول القرائیة، والتحصیل الدراسی، کما کشفت الدراسة عن أنه یمکن التنبؤ بدرجات التحصیل الدراسی والدافعیة للقراءة من خلال مفهوم الذات القرائی، والاتجاه نحو القراءة، والمیول القرائیة.

*  واتجهت دراسة محمود (2008) إلى التعرف على أثر المراقبة الذاتیة فی الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الأول من المرحلة الإعدادیة، وقد اختار الباحث عینة الدراسة من تلامیذ الصف الأول إعدادی، بإحدى مدارس محافظة السویس، بلغ عددهم (80) تلمیذاً، وقسمهم لمجموعتین، إحداها تجریبیة، ودرست باستراتیجیة المراقبة الذاتیة، والأخرى ضابطة ودرست بالطریقة المعتادة فی تدریس القراءة، وطبقت أدوات الدراسة الممثلة فی اختبار الفهم القرائی، ومقیاس الاتجاه نحو القراءة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فعالیة المراقبة الذاتیة فی الفهم القرائی، والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة، کما أثبتت النتائج وجود تحسن ملحوظ فی أداء المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی عنه فی التطبیق القبلی لاختبار الفهم القرائی، ومقیاس الاتجاه نحو القراءة.

*  بینما هدفت دراسة Bruce, 2010)) إلى تناول فاعلیة استخدام استراتیجیة تدریس القراءة الموجهة فی تنمیة الفهم القرائی، والاتجاهات نحو القراءة، واعتمدت المنهج شبه التجریبی ذا المجموعة الواحدة، واستعانت الباحثة فی إجراء دراستها بعینة عشوائیة مؤلفة من (43) من التلامیذ المعرضین لخطر الفشل الدراسی فی الصف الرابع من التعلیم الملتحقین بإحدى المدارس الابتدائیة بولایة ألاباما الأمریکیة، وقسمت عینة الدراسة إلى مجموعتین: إحداهما تجریبیة (تدرس باستخدام الاستراتیجیة المقترحة)، والأخرى ضابطة (تدرس بالطریقة التقلیدیة)، وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار تحصیلی، واستبیان مسحی للتعرف على اتجاهات تلامیذ المدارس الابتدائیة نحو القراءة، وأبرزت نتائجها فاعلیة استخدام استراتیجیة القراءة الموجهة فی تنمیة الفهم القرائی، والاتجاهات نحو تعلم القراءة لدى التلامیذ المشارکین فی الدراسة.

*  وهدفت دراسة الشهری (2012) إلى الوقوف على فاعلیة برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، والاتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، واستخدم الباحث المنهج شبه التجریبی؛ حیث طبقت الدراسة على عینة بلغ حجمها (61) تلمیذًا من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمکة المکرمة، تم توزیعهم على مجموعتین: تجریبیة مکونة من (31) تلمیذًا، وضابطة مکونة من (30) تلمیذًا، فیما تمثلت أدوات الدراسة فی قائمة مهارات الفهم القرائی و اختبار الفهم القرائی و مقیاس الاتجاه نحو القراءة، وقد توصلت الدراسة إلى العدید من النتائج أهمها: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الأداء البعدی لمستویات الفهم القرائی الحرفی و النقدی و الاستنتاجی والمستوى التذوقی لصالح المجموعة التجریبیة.

المحور الثالث: الدراسات التی اهتمت باستراتیجیة التصور الذهنی:

  * أجرى Schauer, 2005)) دراسة هدفت إلى تنمیة الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الرابع والخامس والسادس الابتدائی فی أمریکا باستخدام استراتیجیة التصور العقلی الموجهة، وحدد Schauer إجراءات استراتیجیة التصور العقلی فی الخطوات التالیة: التخطیط الأولی وفیه یقوم التلمیذ بالقراءة الجهریة لتکوین صور ذهنیة عن المقروء, والفعل ـ الأداء والملاحظة ـ وفیه یتم تحدید التلامیذ الذین لم یتمکنوا من تکوین صور عقلیة عن النص, والتأمل وفی هذه المرحلة یفسر التلامیذ المقصور بالتخیل, والمراجعة الأولى لعملیة التخطیط, والأداء وملاحظة مراجعة عملیة التخطیط, وتأمل مراجعة التخطیط, والمراجعة الثانیة لعملیة التخطیط, ثم الاستمرار اللولبی للإجراءات السابقة, وتوصلت الدراسة إلى فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی التغلب على مشکلات فک التشفیر، کما أن هؤلاء التلامیذ قد استطاعوا تکوین صور عقلیة عن المقروء.

*  وقدم عبد الباری (2009) دراسة هدفت إلى معرفة فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة فی مصر، واستخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، على عینة مکونة من (83) تلمیذا وتلمیذة، تم توزیعهم إلى مجموعتین: (41) تلمیذا فی المجموعة الضابطة، و(42) تلمیذا فی المجموعة التجریبیة، وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ التجریبیة الضوابطة فی اختبار الفهم القرائی لصالح التجریبیة، وإلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ التجریبیة، والضابطة، فی کل مهارة على حدة من مهارات الفهم القرائی لصالح المجموعة التجریبیة.

*  أما دراسة العقیلی والعبد القادر (2012) فهدفت إلى الکشف عن فعالیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مستویات فهم المقروء لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، فی إحدى مدارس التعلیم العام بمدینة الریاض، وقد استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی، واختیرت عینة الدراسة باستخدام أسلوب العینة العشوائیة، وبلغ عددها (59) تلمیذاً: (28) تلمیذا للمجموعة التجریبیة، و (31) تلمیذا للمجموعة الضابطة، ولتحقیق أهداف الدراسة صمم الباحثان ثلاثة أدوات وهی: إعداد قائمة لمهارات فهم المقروء، وإعداد اختبار فهم المقروء، والبرنامج التدریبی القائم على استراتیجیة التصور الذهنی، وتوصلت الدراسة إلى أن البرنامج التدریبی القائم على استراتیجیة التصور الذهنی ساعد التلامیذ فی التمکن من مهارات الفهم الحرفی والاستنتاجی والنقدی، کما توصلت الدراسة أیضًا إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات الفهم الحرفی والاستنتاجی والنقدی، بعد تطبیق البرنامج القائم على استراتیجیة التصور الذهنی لصالح المجموعة التجریبیة.

*  وسعت دراسة عبد العون والعطار (2014) إلى فاعلیة تدریس المطالعة باعتماد التصور الذهنی فی فهم المقروء لدى طالبات الرابع الأدبی فی العراق، والتعرف على فاعلیة تدریس المطالعة باعتماد التصور الذهنی فی التفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الرابع الأدبی، ولتحقیق هذه الدراسة، أعد الباحثان اختبارا للفهم القرائی، واختبارا للتفکیر الإبداعی، وتکونت عینة الدراسة من مجموعة ضابطة وعددها (29) طالبة، وتجریبیة بلغت (30) طالبة، تم اختیارهما عشوائیاً و أظهرت النتائج تفوق التجریبیة التی درست مادة المطالعة باستعمال التصور الذهنی، على المجموعة الضابطة التی درست المادة نفسها بالطریقة التقلیدیة فی فهم المقروء والتفکیر الإبداعی.

تعلیق الباحثة على هذه الدراسات

من خلال ما تم عرضه فی هذه الدراسات، یتضح تنوع أهدافها ومکانها فمنها ما تناول الفهم القرائی ومهاراته، ومنها ما اهتمت بتنمیة الاتجاه نحو القراءة؛ واستراتیجیة التصور الذهنی فی اتجاهات متعددة واختلفت تبعًا للأهداف التی یسعى کل باحث لتحقیقها، أما من حیث المنهج فالمنهج شبه التجریبی کان الأکثر استخدامًا، ویبقى استخدام هذا النوع من المنهج مرتبطا بطبیعة کل دراسة، والأهداف التی تسعى لتحقیقها. وفیما یتعلق بعینات الدراسات فهذه الدراسة تتفق مع بعض الدراسات السابقة؛ حیث أخذت عیناتها من المرحلة الابتدائیة، وتوزعت باقی الدراسات فی اختیار عیناتها من باقی المراحل الدراسیة الأخرى. أما الأدوات التی استخدمتها هذه الدراسات، فقد تم استخدام قائمة لتحدید مهارات الفهم القرائی، واختبارات موضوعیة غلب علیها نمط الاختیار من متعدد، إضافة إلى الاستبیان والمقابلة الشخصیة کأداة لجمع بیاناتها.

وقد استفادت الحالیة من الدراسات السابقة فی إثراء الإطار النظری وفی المنهجیة وتحدید العینة وبناء أدوات الدراسة ومقارنة نتائجها، وتمیزت الدراسة الحالیة بحداثتها واستخدام أکثر من أداة، وکونها أول دراسة من نوعها فی محافظة المخواة.

إجراءات الدراسة المیدانیة

منهج الدراسة

استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی؛ باعتباره المنهج المناسب لتحقیق أهداف لدراسة، ومعرفة فاعلیة استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات السادس الابتدائی، کما استخدم التصمیم شبه التجریبی على مجموعتین؛ تجریبیة وضابطة، ویوضح الشکل (1) التصمیم المتبع فی الدراسة.

شکل (1) التصمیم شبه التجریبی للدراسة

متغیرات الدراسة

أ- المتغیر المستقل: (العامل التجریبی) فی الدراسة الحالیة یتمثل فی طریقة التدریس، ولها مستویان: استراتیجیة (التصور الذهنی), والطریقة المعتادة فی التدریس.

ب- المتغیر التابع: (العامل الناتج) فی الدراسة الحالیة یتمثل فی: مهارات الفهم القرائی, والاتجاه نحو القراءة.

ج- المتغیر الدخیل: وهو الإجراءات التجریبیة التی یمکن أن تؤثر فی نتائج الدراسة, وحرصًا من الباحثة على تحقیق التکافؤ بین مجموعتی الدراسة، قامت بضبط عدد من المتغیرات التی یمکن أن تؤثر فی نتائج الدراسة، وهی کما یلی:

-      العمر الزمنی: تحققت الباحثة منه بالاطلاع على ملفات التلمیذات، فوجدت أن أعمار التلمیذات فی المجموعتین متقاربة، عند موعد تطبیق التجربة؛ ولذلک تعتبر المجموعتان متکافئتین فی متغیر العمر الزمنی.

-      النوع (الجنس): مجموعتا الدراسة التجریبیة، والضابطة من البنات فقط، وفقًا للنظام التعلیمی فی المملکة العربیة السعودیة، وفی هذا ضبط لمتغیر الجنس.

-      مستوى مهارات الفهم القرائی: تم تطبیق اختبار مهارات الفهم القرائی قبلیًا لمجموعتی الدراسة، وأسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائیًا؛ مما یؤکد تکافؤ المجموعتین فیها قبل إجراء التجربة.

-      مستوى الاتجاه نحو القراءة: تم تطبیق مقیاس الاتجاه نحو القراءة قبلیًا لدى مجموعتی الدراسة، وأسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائیًا؛ مما یؤکد تکافؤ المجموعتین فیه قبل إجراء التجربة.

-      المحتوى الدراسی: تم توحید جمیع عناصر المحتوى التعلیمی المقدم للتلمیذات فی المجموعتین التجریبیة والضابطة، والفارق الوحید هو طریقة التدریس؛ التجریبیة باستراتیجیة التصور الذهنی، بینما الضابطة بالطریقة المعتادة.

-      الوقت المخصص للتدریس: تم التوافق التام بینهما فی الموضوع والزمن المخصص لتدریس کل موضوع.

مجتمع الدراسة وعینتها

1 ــــــ مجتمع الدراسة: تمثل فی تلمیذات السادس الابتدائی بمحافظة المخواة بمنطقة الباحة بالمملکة العربیة السعودیة فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1438 ــــ 1439هــــ الفصل الدراسی الثانی، واللاتی عمم علیهن نتائج الدراسة.

2 ــــــ عینة الدراسة: تکونت عینة الدراسة من (37) تلمیذةً من تلمیذات الصف السادس الابتدائی، وتم اختیارهن قصدیًا من المدرسة الابتدائیة الأولى بالمخواة؛ وذلک لوجود عدد مناسب من التلمیذات للعینة, و لسیادة روح التعاون لدى منسوباتها مع الباحثة، واستعدادهن لتقدیم التسهیلات اللازمة لإجراء الدراسة، ووقع الاختیار بالقرعة على تلمیذات الصف السادس فصل (أ)، لیمثلن المجموعة التجریبیة، وعددها (19) تلمیذة، ودرست باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی، بینما مثلن تلمیذات الفصل(ب) المجموعة الضابطة، وعددها (18) تلمیذة، والتی درست بالطریقة المعتادة, والجدول (1) یوضح ذلک.

جدول (1) توزیع أفراد العینة

وقد درست معلمة اللغة العربیة بالمدرسة المجموعة الضابطة؛ فی حین قامت الباحثة بتدریس المجموعة التجریبیة لمدة ستة أسابیع، باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی.

أدوات الدراسة وموادها البحثیة

استخدمت الباحثة مجموعة من الأدوات والمواد البحثیة وفیما یلی توضیح ذلک على النحو الآتی:

1- إعداد قائمة مهارات الفهم القرائی

لتحدید مهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی؛ قامت الباحثة بالآتی:

أ ـــــ تحدید الهدف من القائمة: هدفت القائمة إلى تحدید مهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی؛ تمهیدًا لاستخدامها فی إعداد اختبار مهارات الفهم القرائی، وتنمیتها من خلال استخدام استراتیجیة التصور الذهنی.

ب ــــــ تحدید مصادر بناء القائمة: وتمثلت فی الدراسات التربویة التی تناولت مهارات الفهم القرائی، والأدب التربوی المتعلق بکتب اللغة وطرق تدریسها، محتوى مقرر لغتی الجمیلة للصف السادس الابتدائی (المکون الخاص بنصوص الفهم القرائی)، وأهداف تدریس القراءة بالمرحلة الابتدائیة کما حددتها وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة.

ج ــــــ محتوى القائمة (الصورة المبدئیة لقائمة المهارات): تکونت القائمة فی صورتها المبدئیة من (17) مهارة، تم تصنیفها فی ثلاثة مستویات المستوى المباشر، والمستوى الاستنتاجی، والمستوى النقدی، ویندرج تحت کل مستوى عددًا من المهارات التی تنتمی لذلک المستوى، والجدول (2) یوضح الصورة المبدئیة للقائمة.

جدول (2) قائمة مهارات الفهم القرائی فی صورتها المبدئیة

2- اختبار مهارات الفهم القرائی

تم إعداد اختبار لقیاس مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی؛ وفقًا للخطوات الآتیة:

أ ـــ تحدید الهدف من الاختبار: وهو قیاس مهارات الفهم القرائی المستهدف تنمیتها لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی.

ب ــــ مصادر إعداد الاختبار: اعتمدت الباحثة فی إعداد الاختبار على الدراسات السابقة المرتبطة بمهارات الفهم القرائی، وقائمة مهارات الفهم القرائی السابق إعدادها، وأدبیات مهارات الفهم القرائی وکیفیة قیاسها.

ج ـــ صیاغة مفردات الاختبار: بالاعتماد على الأسئلة الموضوعیة، متمثلًا فی الاختیار من متعدد، والذی روعی فیه الوضوح والدقة ومناسبته للتلمیذات، وذلک بوضع مقدمة للسؤال، ثم أربعة بدائل لاختیار واحد منها صحیح، وعلى النحو الآتی:

جدول (3) مهارات الفهم القرائی والأسئلة التی تقیسها

د ــــ صیاغة تعلیمات الاختبار: بهدف توضیح المهام التی یجب على التلمیذة اتباعها عند الإجابة، وتضمنت الآتی:

1ــــ کتابة البیانات فی المکان المخصص بوضوح.

2ــــ قراءة کل موضوع بدقة وتأنٍ قبل البدء فی الإجابة.

3ــــ قراءة کل سؤال بدقة وعنایة قبل الإجابة علیه.

4ــــ عدم ترک سؤال بدون إجابة؛ حیث إن عدد الأسئلة (39) سؤالًا، وکل سؤال خصص له درجة واحدة، وبذلک یصبح مجموع الدرجات (39) درجة.

5ــــ اختیار إجابة واحدة فقط من بین الخیارات، بوضع دائرة حول رقم الفقرة الصحیحة فی نفس ورقة الأسئلة.

ه- وضع مفتاح لتصحیح درجات الاختبار: على أساس درجة واحدة لکل مفردة صحیحة، وصفر عن کل إجابة خاطئة أو المتروکة أو عن السؤال الذی تختار فیها التلمیذة أکثر من إجابة، وتم الاعتماد فی ذلک على مفتاح تصحیح الاختبار.

و- ضبط الاختبار: قامت الباحثة بالخطوات الآتیة لضبط الاختبار:

1ـــ التحقق من صدق الاختبار: بعرضه فی صورته المبدئیة على مجموعة من المختصین من أساتذة المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة، وبعض مشرفات اللغة العربیة؛ لإبداء الرأی حول مناسبة السؤال لقیاس المهارة المستهدفة, ووضوح الصیاغة اللغویة للسؤال, صحة البدائل المقترحة، وفی ضوء آراء المحکمین أجرت الباحثة التعدیلات المطلوبة؛ وأصبح الاختبار فی صورته النهائیة من (39) سؤالاً، ثم تم تصحیحه باستخدام مفتاح تصحیح اختبار مهارات الفهم القرائی.

2ـ التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تم تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة من غیر عینة الدراسة من تلمیذات الصف السادس الابتدائی، بلغ عددها (20) تلمیذة بإحدى المدارس الابتدائیة التابعة لإدارة التعلیم بمحافظة المخواة؛ وذلک بهدف التحقق من الآتی: وضوح تعلیمات الاختبار: ـــ تحدید زمن الإجابة عن الاختبار:

زمن الاختبار= (زمن أول تلمیذة انتهت من الاختبار + زمن آخر تلمیذة انتهت من الاختبار) / 2

وبعد تطبیق المعادلة السابقة أصبح زمن الاختبار (45) دقیقة, وهو زمن حصة دراسیة واحدة؛ حیث کان زمن أول تلمیذة (16) دقیقة، وزمن آخر تلمیذة (60) دقیقة وذلک کما یلی: 16+60 یساوی 76 دقیقة.

76 ÷2 یساوی (38) دقیقة، وتم إضافة (7) دقائق زمنًا لتوزیع أوراق الاختبار وجمعها.

ـــ صدق الاختبار: وتوجد عدة أنواع للتحقق من صدق الاختبار، وقد تم تطبیق الآتی منها:

1. الصدق الظاهری: وقد تضمن هذا الاختبار (13) سؤالاً، حیث قیست کل مهارة بثلاثة أسئلة، بواقع سؤال فی کل موضوع، ثم عرض الاختبار على مجموعة من المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس، وعددًا من مشرفات العربیة.
2. صدق الاتساق الداخلی: تم التحقق من الاتساق الداخلی للاختبار من خلال حساب معامل ارتباط سبیرمان بین درجة کل سؤال والدرجة الکلیة للمهارة التی ینتمی إلیها، وکذلک معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للمهارة، والدرجة الکلیة للاختبار، وتراوحت قیم معاملات الارتباط بین درجة السؤال والدرجة الکلیة للمهارة التی ینتمی إلیها؛ ما بین (0.46^*) کأقل قیمة، (0.71^**) کأعلى قیمة، وجمیعها کانت دالة عند (0.01) أو (0.05) مما یشیر إلى أن السؤال یقیس ما تقیسه المهارة أی یوجد اتساق داخلی لکل مهارة. أما على مستوى المجالات فکما یوضحها الجدول:

جدول (4) قیم معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للمهارة والدرجة الکلیة للاختبار

ویتضح من الجدول (4) أن قیم معاملات الارتباط بین درجة المهارة والدرجة الکلیة للاختبار دالة عند (0.01) مما یشیر إلى أن المهارة تقیس ما یقیسه الاختبار؛ أی یوجد اتساق داخلی، وهو مؤشر على صدق الاتساق الداخلی للاختبار.

ثبات الاختبار؛ وذلک باستخدام طریقة ألفا کرونباخ وطریقة إعادة التطبیق، وجاءت النتائج کما فی الجدول (5).

جدول (5) قیم معاملات ثبات اختبار مهارات الفهم القرائی

یتضح من الجدول (5) أن قیم معاملات الثبات المحسوب بطریقة ألفاکرونباخ للاختبار تراوحت بین (0.84- 0.92) للمهارات وللدرجة الکلیة، کما تراوحت قیم معاملات الثبات المحسوب بطریقة إعادة التطبیق بین (0.78- 084) وهی قیم ثبات مقبولة إحصائیا مما یعطی دلالة على ثبات الاختبار.

حساب مؤشرات الصعوبة والتمییز لمفردات الاختبار: وقد تم حسابها من خلال نسبة التلمیذات اللاتی أجبن إجابة خاطئة على السؤال، کما تم حساب قدرة کل سؤال على التمییز، وتراوحت قیم معاملات الصعوبة ما بین (0.50- 0.80) کما تراوحت قیم معاملات التمییز بین (0.40- 0.50) وهی قیم مقبولة إحصائیا, وتعطی مؤشراً على ثبات معامل صعوبة وتمییز الاختبار.

3- مقیاس الاتجاه نحو القراءة

أعدت الباحثة مقیاسًا استهدف طبیعة الاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی، تکون المقیاس من (27) عبارة، وذلک فی ضوء (الرجوع إلى) الدراسات سابقة، وتستجیب التلمیذة إلى کل فقرة وفقًا لمقیاس خماسی متدرج، مکون من خمس عبارات، تحتها صور کارتونیة تمثل قوة شعور التلمیذة تجاه الفقرة، وزود المقیاس بتعلیمات، کما یوضحها الشکل(2)

شکل (2) الأشکال الکارتونیة المستخدمة فی مقیاس الاتجاه

وقد أعد مقیاس الاتجاه نحو القراءة فی هذه الدراسة وفقًا لما یلی:

ـ تحدید الهدف من المقیاس: یهدف هذا المقیاس إلى الکشف عن اتجاهات تلمیذات الصف السادس الابتدائی، قبل وبعد تطبیق استراتیجیة التصور الذهنی.

ـــ إعداد المقیاس: قامت الباحثة بمراجعة الأدبیات السابقة، والدراسات المتعلقة بالاتجاه نحو القراءة، من أجل إعداد هذا المقیاس، والاستفادة منها فی صیاغة العبارات التی تقیس الاتجاه نحو القراءة.

ـ صدق المقیاس: تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس، وقد طلب منهم إبداء الرأی فیه من حیث: مناسبة العبارة لمستوى التلمیذات, وضوح صیاغة العبارات, وعبارات یرى السادة المحکمون إضافتها، وقد أجریت التعدیلات اللازمة فی ضوء ملاحظات المحکمین.

ـــ ثبات المقیاس: تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة مکونة من (20) تلمیذة بإحدى المدارس الابتدائیة التابعة لإدارة التعلیم بمحافظة المخواة؛ وقد تم التحقق من ثبات المقیاس بطریقتین، هما:

1- طریقة إعادة التطبیق: حیث تم التطبیق الاستطلاعی للمقیاس، ثم أعید تطبیقه مرة أخرى بعد مرور ثلاثة أسابیع من التطبیق الأول، ثم حسب معامل ارتباط سبیرمان بین مرتی التطبیق فبلغ معامل الارتباط (0.79) مما یشیر لمستوى مقبول من الثبات.

2- طریقة ألفاکرونباخ: حیث بلغت قیمة معامل الثبات (0.81) وهی قیمة ثبات مقبولة إحصائیا.

ــ الصدق الذاتی: تم التحقق من الصدق الذاتی للمقیاس من خلال حساب الجذر التربیعی لمعامل الثبات المحسوب بطریقة ألفاکرونباخ فبلغ (0.90) وبلغ للثبات المحسوب بطریقة إعادة التطبیق (0.89) وهی قیم مقبولة إحصائیا.

ـــ صدق الاتساق الداخلی: تم التحقق من الاتساق الداخلی للمقیاس من خلال حساب معامل ارتباط سبیرمان بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس، وتراوحت قیم معاملات الارتباط بین درجة العبارة والدرجة الکلیة للمقیاس بین(0.46^{*) کأقل} قیمة و(0.68^{**) کأعلى قیمة ،} وجمیعها کانت دالة عند (0.01) أو (0.05) مما یشیر إلى أن العبارة تقیس ما یقیسه المقیاس أی یوجد اتساق داخلی للمقیاس وهو مؤشر على الصدق.

وبعد أن تأکدت الباحثة من دقة المقیاس وصلاحیته للتطبیق فی صورته النهائیة، قامت بتطبیقه على المجموعتین: التجریبیة، والضابطة قبل تطبیق التجربة وبعدها.

4ــــ إعداد دلیل المعلمة

وقد اتبعت الباحثة الخطوات التالیة لإعداد الدلیل:

أ ــــ تحدید الهدف من الدلیل: تم إعداد الدلیل بهدف إرشاد المعلمة إلى الخطوات التی ینبغی اتباعها أثناء تدریس مهارات الفهم القرائی، فی کتاب لغتی الجمیلة للصف السادس الابتدائی، باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی لتنمیة مهارات الفهم القرائی.

ب ــــ تحدید مصادر بناء الدلیل: استندت الباحثة فی هذا الدلیل إلى المصادر الآتیة: الدراسات التربویة فی مجال استراتیجیة التصور الذهنی, والدراسات السابقة المرتبطة بمهارات الفهم القرائی,

ج ـ مکونات الدلیل: وتکون دلیل المعلمة من: (مقدمة الدلیل، الجانب النظری للدلیل، أهمیة الدلیل،أهداف الدلیل، الأهداف الإجرائیة المتوقع أن تحققها التلمیذة فی نهایة الدروس، المصطلحات الإجرائیة الواردة فی الدلیل، أهمیة استراتیجیة التصور الذهنی، علاقة استراتیجیة التصور الذهنی بالقراءة، مهارات الفهم القرائی المراد تنمیتها، وخطوات تنفیذ استراتیجیة التصور الذهنی فی تدریس القراءة، الخطة والمدة الزمنیة للتنفیذ

ثالثًا: الجانب الإجرائی للدلیل، الدرس الأول: المعلبات الغذائیة، الدرس الثانی: النص الشعری "الحمى"، الدرس الثالث: رعایة المسنین فی الإسلام، الدرس الرابع: النص الشعری "الجدَة"، مراجع الدلیل.

5ــــ إعداد کراس نشاط التلمیذة

قامت الباحثة بإعداد کتاب التلمیذة، والذی یتضمن بعض الأنشطة الخاصة بالوحدتین الرابعة، والخامسة؛ بهدف تدریب تلمیذات الصف السادس على تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة، وفق خطوات استراتیجیة التصور الذهنی، وقد تضمن الکتاب (تعریف استراتیجیة التصور الذهنی، مهارات الفهم القرائی المراد تنمیتها، الخطة والمدة الزمنیة للتنفیذ، موضوع الدرس، المخرجات التعلیمیة، النشاطات التعلیمیة).

ضبط وتحکیم دلیل المعلمة وکراس نشاط التلمیذة

حیث قامت الباحثة بعرضهما على مجموعة من المختصین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة، ومشرفات العربیة؛ وقد أخذت الباحثة بملاحظات المحکمین فی تعدیل صیاغة بعض العبارات، وإدراج لمهارات الفهم القرائی المراد تنمیتها ضمن المخرجات التعلیمیة، قبل کل درس فی کتاب التلمیذة؛ وبهذا أصبح دلیل المعلمة وکتاب التلمیذة جاهزین للتطبیق.

مراحل التطبیق المیدانی للدراسة

المرحلة الأولى: القیام بالإجراءات الإداریة والإعداد لتجربة الدراسة:

بعد أن قامت الباحثة بتحدید قائمة مهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی، والتأکد من صدقها وثباتها، بدأت فی إعداد اختبار مهارات الفهم القرائی؛ فی ضوء هذه القائمة، وإعداد دلیل المعلمة الذی یتضمن طریقة تدریس المهارات فی الوحدة الرابعة والخامسة وفق استراتیجیة التصور الذهنی، کما تم إعداد کتاب التلمیذة، والذی یتضمن عددًا من الأنشطة الخاصة بدروس هاتین الوحدتین، وبعد ذلک تم بناء مقیاس الاتجاه نحو القراءة.

المرحلة الثانیة: التطبیق القبلی لأدوات الدراسة والتحقق من تکافؤ المجموعتین:

تم تطبیق أداتی الدراسة قبلیًا، والمتمثلة فی اختبار مهارات الفهم القرائی، ومقیاس الاتجاه نحو القراءة على تلمیذات عینة الدراسة (التجریبیة، والضابطة) فی یوم الخمیس الموافق 8/5/1439هـ، وذلک على النحو الآتی:

1ـ تکافؤ المجموعتین فی اختبار الفهم القرائی: وللتحقق من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الفهم القرائی - قبل بدء التجربة - تم تطبیق اختبار الفهم القرائی قبلیا على المجموعتین وتم تحلیل البیانات باستخدام اختبار (مان ویتنی) لمجموعتین مستقلتین وجاءت النتائج کما فی الجدول (6).

جدول (6) قیم اختبار (u) لدلالة الفرق بین مجموعتی الدراسة فی القیاس                              القبلی لمهارات الفهم القرائی

یتضح من الجدول (6) أن قیمة اختبار (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی جاءت غیر دالة لجمیع المستویات والدرجة الکلیة؛ مما یعنی أنه لا توجد فروق بین التجریبیة والضابطة؛ أی أنهما متجانستان.

2ـــ تکافؤ المجموعتین فی مقیاس الاتجاه نحو القراءة: وللتحقق من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاتجاه نحو القراءة - قبل بدء التجربة - تم تطبیق مقیاس الاتجاه قبلیا على المجموعتین، وتم تحلیل البیانات باستخدام اختبار (u) للمجموعتین المستقلتین، وجاءت النتائج کما فی الجدول (7).

جدول (7) قیم اختبار (u) لدلالة الفرق بین مجموعتی الدراسة فی القیاس

 القبلی للاتجاه نحو القراءة

یتضح من جدول (7) أن قیمة اختبار (u) للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی للاتجاه نحو القراءة جاءت غیر دالة؛ مما یعنی أنه لا توجد فروق بین التجریبیة والضابطة؛ أی أنهما متجانستان فی الاتجاه نحو القراءة.

المرحلة الثالثة: تنفیذ تجربة الدراسة

وقد تم تنفیذ تجربة الدراسة وفق الخطوات الموضحة فی الجدول (8).

جدول (8) الخطة الزمنیة لتطبیق استراتیجیة التصور الذهنی

ملاحظات عن سیر التجربة والتدریس للمجموعة التجریبیة والضابطة:

- المجموعة التجریبیة: قامت الباحثة بزیارة المدرسة، والاجتماع بتلمیذات الصف السادس الابتدائی، وتم التدریس باستراتیجیة التصور الذهنی، لموضوعات نصوص الفهم القرائی، المتضمنة فی الوحدتین الرابعة والخامسة، وتزوید التلمیذات بکتاب التلمیذة، والذی یتضمن عددًا من الأنشطة التابعة لدروس هاتین الوحدتین.

- المجموعة الضابطة: دُرست تلمیذات هذه المجموعة بواسطة معلمتهن، وذلک بالطریقة المعتادة.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة

تم معالجة البیانات باستخدام حزمة البرامج الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS وذلک بتوظیف الأسالیب الآتیة:

1. اختبار (مان ویتنی) لمجموعتین مستقلتین؛ للتعرف على الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة.
2. اختبار کولموجورف سمیرنوف؛ للتحقق من اعتدالیة التوزیع الطبیعی للبیانات.
3. اختبار (z) لتقریب قیمة اختبار مان ویتنی للتوزیع الاعتدالی.
4. معادلة مربع إیتا؛ لحساب حجم التأثیر؛ للتعرف على تأثیر استراتیجیة التصور الذهنی فی الفهم القرائی، والاتجاه نحو القراءة.

4.عرض نتائج الدراسة وتحلیلها وتفسیرها ومناقشتها

أولاً/ الإجابة عن سؤال الدراسة واختبار فرضیاتها

نص السؤال الرئیس للدراسة الحالیة على ما فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم صیاغة الفرضیات الآتیة:

• ·      الفرض الأول: وقد نص على أنه:" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی بمستوى الفهم المباشر لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة" (فی قسمه الأول).

ولاختبار هذا الفرض؛ تم استخدام اختبار مان ویتنی (u) للمجموعات المستقلة؛ لمعرفة الفروق بین المجموعتین فی القیاس البعدی لمهارات الفهم المباشر ؛ ونظرا لصغر حجم المجموعتین؛ مما أدى إلى عدم توافر شرط الاعتدالیة، وفقا لاختبار کولموجورف سمیرنوف والذی بلغت قیمته (0.67) وهی قیمة دالة. وجاءت النتائج کما فی الجدول (9)

جدول (9) قیمة (u) ودلالتها للفروق بین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للمهارات المرتبطة بالفهم المباشر

یتضح من الجدول (9) أن قیم (u) للفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعتین: التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للمهارات المرتبطة بالفهم المباشر قد جاءت دالة فی جمیع المهارات الفرعیة والدرجة الکلیة، ولمعرفة اتجاه الفروق؛ یتم المقارنة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین، حیث یتضح من خلال المقارنة أن متوسط رتب درجات المجموعة التجریبیة أکبر من متوسط رتب درجات المجموعة الضابطة، وبناء على ذلک؛ فإن الفروق تکون فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

وبناء على النتیجة السابقة، یتم رفض الفرض الصفری الذی نصَّ على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی بمستوى الفهم المباشر، لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة، والضابطة، وقبول الفرض البدیل الذی ینص على: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی بمستوى الفهم المباشر، لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اتجاه المجموعة التجریبیة، والشکل (3) یوضح الفرق بین المجموعتین.

الشکل (3) الفروق بین متوسطات التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی، للمهارات المرتبطة بالفهم المباشر.

• ·         الفرض الثانی: وقد نص على  أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی بمستوى الفهم الاستنتاجی، لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة، والضابطة" (فی قسمه الثانی).

ولاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار مان ویتنی للمجموعات المستقلة؛ لمعرفة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للمهارات المرتبطة بالفهم الاستنتاجی من مهارات الفهم القرائی؛ ونظرا لصغر حجم المجموعتین، مما أدى إلى عدم توافر شرط الاعتدالیة، ووفقا لاختبار کولموجورف سمیرنوف والذی بلغت قیمته (0.43) وهی قیمة دالة، وجاءت النتائج کما فی الجدول (10).

جدول (10)قیمة (u) ودلالتها للفروق بین التجریبیة والضابطة فی القیاس

 البعدی لمهارات الفهم الاستنتاجی

ویتضح من الجدول (10) أن قیم (u) للفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للمهارات المرتبطة بالفهم الاستنتاجی قد جاءت دالة فی جمیع المهارات الفرعیة، والدرجة الکلیة، ما عدا المهارة (استنتاج العلاقات بین الجمل فی النص المقروء)، ولمعرفة اتجاه الفروق، یتم المقارنة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین؛ حیث یتضح من خلال المقارنة أن متوسط رتب درجات المجموعة التجریبیة أکبر من متوسط رتب درجات المجموعة الضابطة؛ وبناء على ذلک فإن الفروق تکون فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

وبناء على النتیجة السابقة، یتم رفض الفرض الصفری جزئیا الذی ینص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة ...الخ، وقبول الفرض البدیل ونصه:" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی بمستوى الفهم الاستنتاجی، لدى تلمیذات المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة". والشکل (4) یوضح     الفروق بینهما.

شکل (4) الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للمهارات المرتبطة بالفهم الاستنتاجی

• ·         الفرض الثالث: وقد نص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی بمستوى الفهم الناقد لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة" (فی قسمه الثالث).

ولاختبار هذا الفرض، تم استخدام اختبار مان ویتنی للمجموعات المستقلة؛ وذلک لمعرفة الفروق بین المجموعتین فی القیاس البعدی لمهارات الفهم الناقد؛ ونظرا لصغر حجم المجموعتین، مما أدى إلى عدم توافر شرط الاعتدالیة، وفقا لاختبار کولموجورف سمیرنوف والذی بلغت قیمته (0.26) وهی قیمة دالة، وجاءت النتائج کما فی الجدول (11).

جدول (11) قیمة (u) ودلالتها للفروق بین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للمهارات المرتبطة بالفهم الناقد

یتضح من الجدول (11) أن قیم (u) للفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للمهارات المرتبطة بالفهم الناقد قد جاءت دالة فی جمیع المهارات الفرعیة والدرجة الکلیة، ما عدا المهارة (الحکم على القضایا المطروحة فی النص المقروء)، ولمعرفة اتجاه الفروق یتم المقارنة بین متوسطی رتب درجات المجموعتین؛ حیث یتضح من خلال المقارنة أن متوسط رتب درجات المجموعة التجریبیة أکبر من متوسط رتب درجات المجموعة الضابطة، وبناء على ذلک فإن الفروق تکون فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

وبناء على النتیجة السابقة، یتم رفض الفرض الصفری جزئیا الذی ینص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة ...الخ، وقبول الفرض البدیل الذی ونصه:" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی بمستوى الفهم الناقد، لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة". والشکل (5) یوضح الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة.

شکل (5) الفروق بین المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی القیاس البعدی للمهارات المرتبطة بالفهم الناقد.

• ·         الفرض الرابع: وقد نص على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی ککل لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة" (فی قسمه الرابع).

ولاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار مان ویتنی للمجموعات المستقلة؛ لمعرفة الفروق بین المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی القیاس البعدی لمهارات الفهم القرائی ککل؛ نظرا لصغر حجم المجموعتین، مما أدى إلى عدم توافر شرط الاعتدالیة، وفقا لاختبار کولموجورف سمیرنوف والذی بلغت قیمته (0.87) وهی قیمة دالة، والنتائج کما فی الجدول (12).

جدول (12) قیمة (u) ودلالتها للفروق بین التجریبیة والضابطة فی القیاس

 البعدی لمهارات الفهم القرائی ککل

یتضح من الجدول (12) أن قیم (ت) للفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی - ککل – قد جاءت دالة، ولمعرفة اتجاه الفروق؛ یتم المقارنة بین متوسطی درجات المجموعتین، حیث یتضح من خلال المقارنة أن متوسط درجات المجموعة التجریبیة (522.00) أکبر من متوسط درجات المجموعة الضابطة (181.00) وبناء على ذلک، فإن الفروق تکون فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

 وبناء على النتیجة السابقة، یتم رفض الفرض الصفری الذی ینص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة ...الخ،  وقبول الفرض البدیل الذی ونصه:" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی مهارات الفهم القرائی - ککل - لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح التجریبیة". والشکل (6) یوضح الفروق بینهما.

شکل (6) الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی ککل

حجم الأثر: ولمعرفة حجم تأثیر استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی؛ تم استخدام معادلة حساب حجم التأثیر للاختبارات اللابارمتریة z حیث z هی التقریب الاعتدالی، لاختبار مان ویتنی (Kiess, 1989: 445)

وجاءت النتائج کما فی الجدول (13).

جدول (13) قیمة حجم التأثیر لتأثیر استراتیجیة التصور الذهنی

 فی تنمیة مهارات الفهم القرائی

یتضح من الجدول (13) أن قیمة حجم التأثیر تراوحت بین (0.66- 0.71) للمهارات، وبلغت للدرجة الکلیة (0.81) مما یعنی أن (81%) من تباین درجات التلمیذات فی القیاس البعدی لمهارات الفهم القرائی یعود لأثر استراتیجیة التصور الذهنی.

• ·         الفرض الخامس: وقد نص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی الاتجاه نحو القراءة لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة" (فی قسمه الخامس).

ولاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار مان ویتنی لمجموعتین مستقلتین، ولمعرفة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس الاتجاه نحو القراءة؛ وذلک نظرا لصغر حجم المجموعتین، مما أدى إلى عدم توافر شرط الاعتدالیة، وفقا لاختبار کولموجورف سمیرنوف والذی بلغت قیمته (0.35) وهی قیمة دالة. والنتائج کما یبینها الجدول (14).

جدول (14) قیمة اختبار (مان ویتنی) ودلالتها للفروق بین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس الاتجاه نحو القراءة

یتضح من الجدول (14) أن قیمة (u) للفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس الاتجاه نحو القراءة قد جاءت دالة، ولمعرفة اتجاه الفروق؛ تم مقارنة متوسطی رتب درجات المجموعتین، حیث یتضح من خلال المقارنة أن متوسط رتب المجموعة التجریبیة (22.87) أکبر من متوسط رتب المجموعة الضابطة (14.92)، وبناء على ذلک، فإن الفروق تکون فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

وبناء على النتیجة السابقة، یتم رفض الفرض الصفری الذی ینص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی الاتجاه نحو القراءة، لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة، وقبول الفرض البدیل الذی ینص على: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات الأداء البعدی فی الاتجاه نحو القراءة، لدى تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح التجریبیة. وکما یوضحها الشکل(7):

شکل (7) الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس الاتجاه نحو القراءة

ولمعرفة حجم تأثیر استراتیجیة التصور الذهنی فی تحسین الاتجاه نحو القراءة، تم استخدام معادلة حجم التأثیر للاختبارات اللابارمتریة (Moore & Mccabe, 2006)

وقد تبین أن قیمة (z) هی (2.24) وبناء علیه، فإن حجم التأثیر بلغ (0.37) مما یعنی أن (37%) من تباین درجات التلمیذات فی القیاس البعدی للاتجاه نحو القراءة یعود لأثر استراتیجیة التصور الذهنی، وهی تعبر عن حجم تأثیر کبیر.

ثانیاً/ تفسیر نتائج الدراسة ومناقشتها

1ــ النتائج المرتبطة بالفهم القرائی

أسفرت نتائج الدراسة عن تفوق المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة التصور الذهنی على المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی مهارات الفهم القرائی، متمثلة فی مهارات الفهم المباشر والاستنتاجی والناقد، کما کان حجم تأثیر استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی کبیرا، ویمکن رد ذلک إلى ما لاحظته الباحثة أثناء تطبیق الدراسة من ممیزات التدریس وفقا لاستراتیجیة التصور الذهنی؛ حیث لاحظن الباحثة أن هذه الإستراتیجیة  تضفی جواً من المتعة على عملیة التعلم، ویکون للتلمیذة دور فعال فی عملیة التعلم، فیتحول دورها من مستقبلة للمعرفة إلى منتجة لها.

وتتفق نتیجة الدراسة الحالیة مع ما توصلت إلیه الدراسات التی تناولت فاعلیة التصور الذهنی فی تنمیة الفهم القرائی مثل دراسة عبد النبی (2004) ودراسة  شاور Schauer (2005) وعبد الباری (2009) وعوایجیة (2008) ودراسة العقیلی والعبد القادر (2012)، دراسة عبد العون والعطار (2014) ودراسة المنتشری (2008) ودراسة Franciscoone (2008) ودراسة قاسم والمزروعی (2009) ودراسة جیونغ Jeong (2009) ودراسة ابن عدنان (2012) وجمیعها کشفت عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الأداء البعدی لمهارات الفهم القرائی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة، لصالح المجموعة التجریبیة.

2ــ النتائج المرتبطة بالاتجاه نحو القراءة

أسفرت الدراسة عن تحسن فی اتجاهات تلمیذات التجریبیة، التی درست بطریقة التصور الذهنی نحو القراءة، مقارنة بالضابطة، کما کان حجم تأثیر استراتیجیة التصور الذهنی کبیرا على تحسن الاتجاه نحو القراءة, وقد ظهر ذلک واضحا فی التباین الکبیر بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی المقیاس البعدی,  ویمکن رد ذلک إلى تحسن مستوى التلمیذات فی مهارات الفهم القرائی، واستمتاع التلمیذة بعملیة التعلم، والذی انعکس على میلها، وحبها، للمادة فتحسن اتجاهها نحوها, وأیضا تضمن الاستراتیجیة مشارکة جمیع التلمیذات فی التفکیر والتصور، وتحقیق فهم أفضل للمواد المتعلمة، وتکوین اتجاهات إیجابیة تجاه التعلم، وإضفاء لأجواء ممتعة وشیقة لهن.

وتتفق النتیجة مع نتائج الدراسات عن استراتیجیة التصور الذهنی فی تحسین الاتجاه نحو القراءة، مثل دراسة ماکومبر Macommber (2001) والمجیدل (1426) ومحمود (2008) و بروس Bruce (2010) والشهری (2012) وجمیعها توصلت إلى فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تحسین الاتجاه نحو القراءة

• ·        توصیات الدراسة

فی ضوء ما توصلت إلیه الباحثة من نتائج؛ فتوصی بما یلی:

1- استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تدریس القراءة؛ لما لها من أثر فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، والاتجاه نحو القراءة.

2- تطویر أدلة لتدریس القراءة؛ لتوضیح کیفیة الاستفادة من استراتیجیات التعلم المعتمدة على فاعلیة المتعلم، وبخاصة وفق استراتیجیة التصور الذهنی.

3- تدریب المعلمات أثناء الخدمة على تدریس القراءة وفق استراتیجیة التصور الذهنی، والاستراتیجیات الأخرى المبنیة على فاعلیة المتعلمة؛ لما لها من أثر فی تحسن مهارات الفهم القرائی، وتحسین الاتجاه نحو القراءة.

4- الاستفادة من الاستراتیجیات التی تضفی على التعلم جو من المتعة والجاذبیة، وتتفق مع اهتمامات التلمیذات، ویمکن توظیفها خارج أسوار المدرسة, مثل استراتیجیة التصور الذهنی.

5- تشجیع استخدام الاستراتیجیات التی تنمی التعلم الذاتی مثل الاستراتیجیة التی تعتمد على التصور الذهنی, وإعطاء التلمیذات الفرصة، والوقت اللازم؛ لممارسة التصور الذهنی، والأنشطة المصاحبة له داخل الفصول الدراسیة.

6- تدریب المشرفات على إجراءات استراتیجیة التصور الذهنی؛ لیتمکنَّ من توجیه المعلمات فی تطبیقه عند تدریس القراءة.

7- تضمین مقررات المناهج وطرق التدریس بکلیات التربیة لمبادئ وإجراءات استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی التدریس، وتدریب التلمیذات علیها.

قائمة المراجع

أولًا/ المراجع العربیة

-           ابن عدنان، هاشم. (2012). فاعلیة استخدام الوسائط المتعددة فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.

-           ابن منظور، أبو الفضل جمال الدین بن محمد. (1414). لسان العرب. بیروت: دار صادر.

-           أبو الضبعات، زکریا اسماعیل. (2007). طرائق تدریس اللغة العربیة. عمان: دار الفکر.

-           جاب الله، علی سعد. (1997). تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثانی ثانوی العام. مجلة کلیة التربیة، (2), 702-723.

-           حنا، سامی عباد، والناصر، حسین جعفر. (1993). کیف أعلم القراءة للمبتدئین. البحرین: دار الحکمة.

-           الخلیفة، حسن جعفر. (1425). فصول فی تدریس اللغة العربیة ابتدائی ــــ متوسط ــــ ثانوی(ط4)، المملکة العربیة السعودیة، الریاض: مکتبة الرشد.

-           الدلیمی، طه علی، والوائلی، سعاد عبد الکریم. (2009). اتجاهات حدیثة فی تدریس اللغة العربیة. عمان: جدارا للکتاب العالمی.

-           زیدان، محمد مصطفى. (1405). التعلیم الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة دراسة موضوعیة متکاملة(ط2). جدة: دار الشروق.

-           سولسو، روبرت. (2000). علم النفس المعرفی، ترجمة محمد نجیب الصبوة، مصطفى محمد کامل، محمد الحسانین الدق. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

-           الشهری، محمد بن هادی بن علی. (2012). فاعلیة برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی. والاتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. (دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-           صادق، آمال، وأبو حطب، فؤاد. (1996). علم النفس التربوی(ط5). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

-           طعیمة، رشدی أحمد، والشعبی، محمد علاء الدین. (2006). تعلیم القراءة والأدب استراتیجیة مختلفة لجمهور متنوع. القاهرة: دار الفکر العربی.

-           عامر، فخر الدین. (2000). طرق التدریس الخاصة باللغة العربیة والتربیة الإسلامیة(ط2). القاهرة: عالم الکتب.

-           عبد الباری، ماهر شعبان. (2009). فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، (145)، 74 ــــ 114.

-           عبد الباری، ماهر شعبان. (2010). استراتیجیات فهم المقروء أسسها النظریة وتطبیقاتها العملیة. عمان: دار المسیرة.

-           عبد الحمید، شاکر. (2009). الخیال من الکهف إلى الواقع الافتراضی. سلسلة عالم المعرفة، الکویت: المجلس الوطنی للثقافة والفنون والآداب.

-           عبد العون، فاضل ناهی، العطار، زید بدر محمد. (2014). فاعلیة التصور الذهنی فی فهم المقروء والتفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الرابع الأدبی فی مادة المطالعة. مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة، (18).

-           عبد النبی، محمد محمود. (2004). استخدام إستراتیجیة التخیل العقلی فی التعرف على الصور البیانیة فی الشعر العربی. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 14(43)، 225 ــــ 255.

-           عبد الوهاب، عبد الناصر أنیس. (2008). أثر التدریب على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی مواقف تعاونیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة. مجلة القراءة والمعرفة، (81)، 94ــــ 177.

-           عبید، محمد عبید. (1996). تقویم أسئلة تعلیم القراءة فی ضوء مهارات الفهم ومستویاته فی المرحلة الإعدادیة بدولة الإمارات العربیة المتحدة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة عین شمس، کلیة التربیة.

-           عصفور، إیمان حسنین. (2012). استخدام التصور العقلی فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى الطالبات المعلمات شعبة الفلسفة والاجتماع. مصر, مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، (46)، 15 ــــ 53.

-           عطا، إبراهیم محمد. (2006). دلیل تدریس اللغة العربیة. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

-           العقیلی، عبد المحسن بن سالم، والعبد القادر، بدر بن علی. (2012). فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مستویات فهم المقروء لطلاب الصف السادس الابتدائی. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

-           عوایجیة، حمیدة. (2008). أثر الصورة الذهنیة البصریة فی التعرف على المصطلحات المکانیة المکتوبة لدى الأفراد ذوات القدرات المنخفضة فی التعبیر عن أفکارهم. (ماجستیر غیر منشورة)، کلیة العلوم الاجتماعیة والإنسانیة، جامعة الجزائر.

-           عید، أیمن عید بکری محمد. (2007). معدل سرعة القراءة الجهریة وتنمیتها وتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی باستخدام الألعاب التعلیمیة. مجلة القراءة والمعرفة، (72)، 14ــــ 68.

-           قاسم، محمد جابر، والمزروعی، کریمة مطر. (2009). فاعلیة حلقات الأدب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الإعدادیة. مجلة القراءة والمعرفة، (86)، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، جامعة عین شمس، کلیة التربیة، 60ــــ 87.

-           کباس، فاطمة أحمد. (2014). تحسین الروتین القرائی خطوة نحو فهم قرائی أفضل. مجلة المعرفة. (231)، 54 ــــ 57.

-           الکندری، لطیفة حسن. (2004). تشجیع القراءة. الکویت: المرکز الإقلیمی للطفولة والأمومة.

-           مجمع اللغة العربیة. (2004). المعجم الوسیط(ط4). القاهرة: مکتبة الشروق الدولیة.

-           المجیدل، محمد بن عبد الله. (1426). أثر قراءة المعلمین القصص على تلامیذ الصف الثانی الابتدائی فی تنمیة اتجاهاتهم الإیجابیة نحو القراءة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

-           محمود، حسنی عبد الحافظ. (2008). أثر المراقبة الذاتیة فی الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة القراءة والمعرفة، (82)، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، جامعة عین شمس، کلیة التربیة، 82 ــــ 104.

-           مدکور، علی أحمد. (2010). طرق تدریس اللغة العربیة(ط2). عمان: دار المسیرة.

-           المنتشری، علی أحمد عبد الله. (2008). أثر استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول المتوسط. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة الملک خالد.

-           النصار، صالح بن عبد العزیز، سالم، محمد محمد، وأبو هاشم، السید محمد. (2006). الدافعیة للقراءة وعلاقتها بالمتغیرات الشخصیة والمعرفیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس،30 (4), 129 ــــ 198.

-           الهاشمی، أحمد. (1427). معوقات القراءة فی الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة والحلول المقترحة. معهد البحوث العلمیة، مرکز البحوث التربویة والنفسیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

-           الهاشمی، عبد الحمید محمد. (1992). علم النفس التکوینی أسسه وتطبیقه(ط7). القاهرة: مکتبة الخانجی.

-           هیئة التعلیم. (2004). معاییر المناهج التعلیمیة لدولة قطر، اللغة العربیة، صف الروضة حتى الثانی عشر، قطر: المجلس الأعلى للتعلیم.

-           وزارة المعارف (1423). التطویر التربوی. وثیقة منهج اللغة العربیة فی التعلیم العام. الریاض.

-           وزارة المعارف. (1420). لائحة التقویم المستمر. الریاض: وزارة المعارف، التطویر التربوی.

-           وزارة المعارف. (1422). وثیقة الأهداف التعلیمیة العامة للمواد الدراسیة فی مراحل التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة. الریاض: التطویر التربوی.

-           یوسف، ماهر اسماعیل. (1423). الموسوعة العربیة لمصطلحات التربیة وتکنولوجیا التعلیم. الریاض: مکتبة الرشد.

ثانیًا/ المراجع الأجنبیة

-           Bruce, L. (2010). the effects of guided reading instruction on the reading comprehension and reading attitudes of fourth –grade at – risk students. (Ed.D. Dissertation), Walden University, United States—Minnesota.

-           Franciscoone, J. (2008). The offectiveness of using story mapping as a supplemental tool to improre reading comprehension. (MA Thesis), Caldwell College, United States, New Jersey.

-           Jeong, J. (2009). Effect s of teacher – directed and student – interactive summarization instruction on reading comprehension and written summarization of Korean fourth graders. (Ph. D. Dissertation), University of Illinois at Urbana – Champaign, United States – Illinois.

-         Macommber, C. (2001). The use of mental imagery and its relation toreading attitudes among fourth grade students. (Unpublished Dissertation), School of Education, New York University.

-         Sadoski, Mark & Paiv io, Allan (2004). A dual coding theoretical model of reading. In R. B. Ruddel & N. J. Unrau (Eds), Theoretical models and processes ofreading (5^th ed.). New York: DE: International Reading Association pp1329 – 1362.

-         Schauer, S.A (2005). Using guided mental imagery. To improve reading comprehension. (Unpublished Dissertaion), Arizona State University.