واقع التنمية المهنية لمعلمي التربية الإسلامية في المرحلة الابتدائية بمدينة تبوک من وجهة نظرهم

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

واقع التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة فی المرحلة الابتدائیة بمدینة تبوک من وجهة نظرهم

إعـــــــــداد

الباحث / فرحان غدیر عضیب العنزی

جامعة تبوک

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السادس– جزء ثانی– یونیه 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مشکلة الدراسة وأهمیتها

لوحظ فی العصر الحالی العدید من التغیرات السریعة والمتلاحقة فی مختلف المجالات العلمیة والثقافیة والتربویة، وهذا ما یفرض على المؤسسات التربویة أن تطور من نفسها لتتلاءم مع متطلبات العصر و التغیرات، فالواقع یفرض علیها کثیراً من المسؤولیة .

ویعد المعلم الرکیزة الأساسیة فی مهنة التعلیم وحجر الزاویة لنجاح العملیة التعلیمیة  والقدوة المؤثرة بأقواله وأفعاله ومظهره وهو مسؤول عن إکساب الطلاب المعلومات          والقیم والمهارات  فأصبح هناک نقلة فی دور المعلم خلاف السابق عندما کان ملقناً          للمعلومة وناقلاً لها فأصبح أکثر إیجابیة وأصبح موجهاً ومرشداً وهذا ما تنادی به التربیة  الحدیثة إضافة إلى دوره فی خدمة المجتمع ، الأمر الذی یحتم على المعلم ضرورة تجدید   معارفه ومهاراته بشکل مستمر فی عصر تتزاید فیه المستجدات  لیصبح ذو مقدرة وکفایة .         ( أحمد ومحمود، 2011 ، ص 118 )

وتعد التنمیة المهنیة أهم مصادر تزوید المعلمین على مختلف مواقعهم ومؤهلاتهم بالمعلومات والمهارات والخبرات التی تساعدهم على تحقیق النمو المهنی، ویتمثل التحدی الأساسی الیوم أمام المؤسسات التربویة فی الاهتمام بالتنمیة المهنیة للمعلمین وتطویر مهاراتهم وتحفیزهم على التجدید والنمو مما ینعکس على تطور وتحسن أداء هذه المؤسسات التربویة ومخرجاتها. (السوید، 2015، 13).

ولذلک أصبح الاهتمام بالتنمیة المهنیة فی المؤسسات التربویة خیاراً إستراتیجیاً حیث أن التنمیة المهنیة هی المسؤولة عن مساعدة المعلمین على مواجهة تحدیات العصر والتعامل مع معطیاته وتساعد أیضاً على التکیف مع المتطلبات الجدیدة لتحقیق مستویات الأداء المطلوبة للبقاء والنمو والتمیز. (الحر، 2009، 3).

ومن خلال ما سبق یتضح أهمیة التنمیة المهنیة لمعلم التربیة الإسلامیة لیکون مواکباً لمتغیرات وتطور العصر .

مشکلة الدراسة:

لقد لاحظ الباحث من خلال علمه فی مجال التربیة والتعلیم کمعلم للتربیة الإسلامیة بعض القصور فی أداء معلمی التربیة الإسلامیة وهذا القصور یعد من أهم الأسباب لانخفاض مستوى متعلمی التربیة الإسلامیة. فعلى الرغم من الاهتمام بإعداد وتأهیل وتدریب معلم التربیة الاسلامیة إلا أن الشکوى من قصوره لازالت تتردد  ونظراً لأهمیة دور معلم التربیة الاسلامیة  فی العملیة التعلیمیة فإن البحث الحالی یهتم بالتعرف على واقع التنمیة المهنیة لمعلمی         التربیة الإسلامیة .

أسئلة الدراسة:

تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن السؤال الرئیسی التالی:

ما وقع التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة فی مدینة تبوک من وجهة نظرهم؟

والذی ستتم الإجابة عنه من خلال الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة بمدینة تبوک لأسالیب التنمیة المهنیة؟

2. ما المعوقات التی تواجه التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة بمدینة تبوک؟

3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المتوسطات الحسابیة عند مستوى الدلالة          (00.05 £ ¥) فی استجابات أفراد العینة فیما یتعلق بالمعوقات التی تواجه التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الاسلامیة ودرجة الممارسة للتنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة        تعزى إلى متغیرات (المؤهل، وسنوات الخبرة فی التدریس، والدورات التدریبیة فی مجال تعلیم التربیة الإسلامیة.)

أهداف الدراسة:

هدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على:

- درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة بمدینة تبوک لأسالیب التنمیة المهنیة.

- المعوقات التی تواجه التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة بمدینة تبوک.

- الکشف عن الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة فی استجابات أفراد العینة فیما یتعلق بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة تعزی إلى متغیرات (المؤهل، وسنوات الخبرة فی التدریس، والدورات التدریبیة فی مجال تعلیم التربیة الإسلامیة).

- الکشف عن الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة فی استجابات أفراد لعینة فیما یتعلق بالمعوقات التی تواجه التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة تعزی إلى متغیرات (المؤهل، وسنوات الخبرة فی التدریس، والدورات التدریبیة فی مجال تعلیم التربیة الإسلامیة).

أهمیة الدراسة:

تمثلت أهمیة الدراسة فی النقاط التالیة:

- قد تضیف هذه الدراسة خطوة نحو  تطور التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الاسلامیة  فی المیدان التربوی

- قد تمثل هذه الدراسة الأهمیة لمخططی ومطوری برامج إعداد المعلمین فی وزارة التعلیم وکلیات التربیة

- قد تفید القائمین على التخطیط لتطویر التعلیم الحکومی من خلال الوقوف على الواقع الفعلی للتنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة

- تکشف عن العدید من المشکلات التی قد تعیق معلم التربیة الاسلامیة من تنمیته مهنیاَ

حدود الدراسة:

1- الحدود الموضوعیة: اقتصرت هذه الدراسة على تحدید واقع التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة بمدینة تبوک من حیث درجة ممارسة أسالیب التنمیة المهنیة، والمعوقات التی تواجه التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة

2- الحدود المکانیة: اقتصرت الدراسة على معلمی التربیة الإسلامیة فی المرحلة الابتدائیة فی المدارس الحکومیة بمدینة تبوک.

3- الحدود الزمنیة: تم تطبیق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1439/1440هـ

مصطلحات الدراسة:

التنمیة المهنیة للمعلمین:

یقصد بالتنمیة المهنیة عملیة مستمرة مدى سنوات الخدمة وتشتمل على الأنشطة والخبرات التی تمکن المعلم من تحسین کفاءته المهنیة  فی تدریسه للطلاب وفی القیادة وفی تأهیله لمواجهة ما یستحدث من تطورات تربویة وعملیة من خلال التخطیط العلمی السلیم والتقویم المستمر ( الطاهر ، 2006، ص 23)

التعریف الإجرائی للتنمیة المهنیة:

یعرفه الباحث بأنه عمل منظم یهدف إلى تنمیة المعلمین مهنیاً بالمهارات والمعارف والمعلومات والاتجاهات والأدوات والأسالیب ومواکبة تغیرات العصر  بهدف الوصول إلى کفاءة المعلم والفاعلیة فی أدائه

ثانیا : الإطار النظری

لوحظ فی  الآونة الأخیرة العدید من التغیرات نتیجة للتطورات الإقتصادیة والتطور العلمی ، وکافة هذه التغیرات کان من شأنها أن تؤدی إلى العدید من أوجه التطور فی القطاع التعلیمی أیضاً. وتلک الأمر یحتم على المعلم أن یکون مواکبا لمتغیرات وتطورات العصر .

ویواجه المعلم فی عمره الوظیفی متغیرات شتى لا یمکنه مواکبتها إلا بالتزود بالخبرات التی تؤهله لذلک، فالعلوم تتغیر والأبحاث تضیف جدیداً کل یوم، والتقنیة تتسارع خطاها إلى المستحدثات والمبتکرات التی تغیر الکثیر من مقومات البیئة وأنماط الحیاة، والمجتمعات هی الأخرى تتغیر نظمها وسیاساتها وأسالیب العمل وخطط التنمیة فیها والعلاقات بین أفرادها ومؤسساتها. والمعلم یتأثر بهذه المتغیرات التی لا غنى عنها، ویحتاج إلى مهارات متجددة لملاحقتها، مهارات لا تکتسب بالصدفة، ولا یمکن اکتسابها بدراسة برامج ما، بل بدراسة سلسة متکاملة وشاملة من برامج التنمیة المهنیة التی تعتمد على التخطیط العلمی والتنسیق المنهجی وترتبط بالمشکلات الیومیة التی یواجهها المعلم فی عمله، إضافی إلى استثمارها للمستجدات فی جوانب عملیة التعلیم والتعلم. (المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، 2009، 4) وسوف یتناول الباحث فی الإطار النظری التنمیة المهنیة لمعلمی اللغة العربیة من حیث المفهوم، والأهمیة، والأهداف، والمجالات، والأسالیب، والمعوقات.

التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة:

یلعب المعلم أدواراً حیویة فی بناء الإنسان، فهو الذی یتمم تربیة الطفل بإعداده للحیاة، وهو بالتالی وراء الکثیر من الإنجازات فی المجتمع ، فهو مصنع الأجیال، وهو وراء الکثیر من أنماط النجاح فی الحیاة، فکان المعلم وبحق أحد مؤسسی الحضارة الإنسانیة على مر العصور. والمعلم المؤهل والمتمکن من أهم عناصر المنظومة التعلیمیة، ولذلک فإن تطویر المعلم وتدریبه وإنمائه مهنیاً بطریقة سلیمة وفاعلة من أهم القضایا التی شغلت المجتمعات والتربویین، وکل من له صلة بالتربیة والتعلیم.

حیث یتوقف نجاح النظام التربوی بکاملة على المعلم، باعتباره محور العملیة التعلیمیة التعلمیة، ولذلک یجب توفیر المناخ المناسب والظروف النفسیة والمهنیة والمادیة حتى یکون المعلم مبدعاً فی عمله متفاعلاً مع طلابه، شاعراً بمشکلاتهم، ومقدراً لفروقهم الفردیة. (أبوعطوان، 2008، 10).

أولاً: مفهوم التنمیة المهنیة:

هناک بعض التعریفات التی لجأت إلى الربط ما بین التنمیة المهنیة وبین تطویر المعارف والمهارات التی یتمتع بها الفرد ومن بین هذه التعریفات ما أورده (الشمری، 2005، 286) حیث عرف التنمیة المهنیة على أنها: "جهود منظمة ومستمرة لتحسین قدرات الأفراد المعرفیة والمهاریة والإداریة والفنیة، وإحداث تغییرات إیجابیة فی اتجاهاتهم، وسلوکیاتهم، وتحسین ثقافة العمل من أجل تحقیق الجودة فی مؤسسة العمل".

فی حین رکزت تعریفات أخرى على الربط ما بین التنمیة المهنیة وبین عملیة التدریس، وعلیه فإن التنمیة المهنیة وفقاً لذلک المنظور تعتبر عملیة شاملة ومستمرة تزید من مهارات الفرد المعنی بالتدریب وقدراته، وتحتوى على مزیج من العناصر الأساسیة الآتیة: التنمیة الذاتیة: تأتی من داخل الفرد ومدى محبته لمهنته، والتنمیة المخطط لها: ما تقدمه مؤسسة العمل من دورات وورش عمل وندوات وغیرها، والتنمیة التدریجیة: تأتی من خلال الخبرة، والتنمیة التفاعلین، تفاعل عناصر العملیة التعلیمیة والتعلمیة، والتنمیة التکاملیة: ربط المتدرب مع ما یحیطه محلیاً وإقلیمیاً وعالمیاً، والتنمیة التحدیثیة: أی کیفیة التعامل مع کل ما هو جدید والقدرة على تطبیقه فی مجال التخصص. (الشخشیر، 2010، 13).

واتفاقاً مع وجهة النظر السابقة فقد أورد (الدسوقی، 2011، 67) تعریفاً للتنمیة المهنیة على أنها: "الجهود المستمرة لتطویر أداء المعلم أثناء الخدمة من خلال التدریب المستمر، والجهد الذاتی منه للاستفادة من التعلیم المتقدم لتحسین نموه المهنی، والحصول على دبلومات مهنیة، ودراسات علیا، وحضور المؤتمرات والندوات والاجتماعات التی تصب فی ترقیة أدائه وتحسین مستواه المهنی". إضافة إلى وجود الکثیر من التعریفات التی حاولت الربط ما بین التنمیة المهنیة وبین تحسین وتطویر مستویات الأداء، ووفقاً لذلک المنظور فإنه یمکن تعریف التنمیة المهنیة بأنها: "تطویر للمعلمین ودعمهم ومساعدتهم لتعزیز معارفهم ومهاراتهم وقدراتهم لتسحین جودة ما یقدمونه". (عبد العزیز وعبد العظیم، 2007، 211).

کما یمکن النظر إلیها على أنها: "عملیة مقصودة ومخطط لها من قبل المؤسسات والتنظیمات التربویة من أجل زیادة نمو القائم بالتدریس مهنیاً، وتحسین أدائه فی کافة الجوانب المعرفیة والمهاریة والسلوکیة، ولیست موقوتة بمدة زمنیة محددة". (الزعبیر، 2012، 8).

ثانیاً: أهمیة التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة :

تسعى الدول التی تطمح إلى مخرجات تعلیمیة جیدة إلى الاهتمام بالتنمیة المهنیة للمعلمین، حیث أن تطویر العملیة التربویة یعتمد فی جانب کبیر منه على تطویر قدرة ومهارات المعلم الذی یعتبر حجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة والدعامة الأساسیة التی یقوم علیها الإصلاح والتجدید التربوی، وذلک أنه کلما زادت معارف المعلم بالاتجاهات الحدیثة فی التربیة، واتسعت خبراته، وتعمقت مفاهیمه فی هذا المجال، کان أقدر على إفادة طلابه من ناحیة، وإنماء وتطویر العملیة التعلیمیة من ناحیة أخرى، حیث ذکرت (الجبر 2010، ص 97)، أن العدید من الدراسات المیدانیة قد توصلت إلى نتائج مفادها أن المعلمین هو أکثر العناصر تأثیراً على الکفاءة الإنتاجیة لمدارس التعلیم العام.

ومما یؤکد أهمیة التنمیة المهنیة للمعلم ما أشار إلیه کثیر من التربویین من أن فترة الإعداد التی یتلقاها المعلمون قبل الخدمة فی المعاهد والجامعات لن تکون قادرة على جعلهم یمتلکون المهارات والکفایات اللازمة لقیامهم بأدوارهم ووظائفهم فی إعداد جیل قادر على مواجهة تطورات الحیاة.

ویرى زاید (1990م، ص 130) أن المعلم الذی یتوقف نموه العقلی یوم تخرجه، والذی تتجمد طرائقه وتصبح روتینیة لا یصل للقیادة والتوجیه ولا یسعد بهما، أما المعلم الناضج مهنیاً فهو أقدر على تشخیص صعوباته ومواجهة حاجاته من جهة، وهو کذلک یضرب مثلاً حسناً فی النمو والتقدم یحتذ به تلامیذه ویقتدون به.

ویرى یوسف (1987م، ص 64) أن موضوع تنمیة کفاءة المعلم أثناء الخدمة أخطر بکثیر من إعداده للعمل ما قبل الخدمة: فإعداده ما قبل الخدمة ما هو إلا مقدمة لسلسلة متلاحقة من فعالیات وأنشطة النمو التی لا بد أن تستمر مع المعلم ما دام أن هناک معارف وعلوماً وأفکاراً وتقنیات جدیدة.

إن عملیة التطویر والتجدید فی منظومة التعلیم لا یمکن أن تکتمل وتؤتی ثمارها ما لم یتم توفیر تنمیة مهنیة حقیقیة للمعلمین: وذلک أن المعلم یحتل مرکزاً رئیسیاً فی أی نظام تعلیم، بوصفه أحد العناصر الفاعلة والمؤثرة فی تحقیق أهداف ذلک النظام وحجر الزاویة فیه، وأنه مهما بلغت کفاءة العناصر الأخرى للعملیة التعلیمیة فإنها تبقى محدودة التأثیر إذا لم یوجد المعلم الکفء الذ1ی أعد إعداداً تربویاً وعلمیاً جیداً، بالإضافة إلى تمتعه بقدرات خلاقة تمکنه من التکیف مع المستحدثات التربویة، وتنمیة ذاته وتحدیث معلوماته باستمرار.

وتزداد الحاجة إلى توفیر جمیع فرص التنمیة المهنیة أثناء الخدمة أمام المعلم بصفة خاصة فی الدول النامیة: حیث أن عملیة الإعداد قبل الخدمة بها قاصرة کما أشار إلى ذلک الکثیر من المهتمین بالشأن التربوی، وتزداد أهمیة تنمیة معلم التعلیم العام والخاص، لتعدد أدواره وتنوع مسؤولیاته.

ویحظى التعلیم فی جمیع الدول باهتمام وأولویة فی التطویر والتحدیث: نظراً لأهمیته والأهداف المنوطة به، وهذا بدوره یجعل التنمیة المهنیة للمعلم أثناء الخدمة أمراً ضروریاً وملحاً، وذلک لکی یقف على أحدث ما وصل إلیه العلم فی مجال تخصصه، ولیستمر فی أدائه لمهامه وأدواره فی عالم سریع التغیر فی کافة جوانبه العلمیة والسیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة.

ویرى الباحث أن أهمیة التنمیة المهنیة للمعلمین تتبع من کونها تسهم فی:

1. تنمیة الوعی لدى المعلمین بالمتغیرات والمستجدات المحلیة والعالمیة.

2. تحقیق الرضا الوظیفی للمعلمین، الأمر الذی یرفع من فاعلیتهم التعلیمیة ویزید من دافعیتهم للعمل وحماسهم له.

3. تدریب المعلمین على کیفیة تطویر أنفسهم بأنفسهم.

4. تعزیز العلاقات الإیجابیة بین المعلمین وتنمیة اتجاهاتهم نحو التعاون والتکاتف فیها بینهم.

5. تهیئة بیئة عمل محفزة على الإبداع والتمیز.

6. تنمیة مهارات التفکیر والتأمل لدى المعلمین، بهدف تحسین الممارسات التدریسیة واکتساب مهارات جدیدة.

ومن خلال استعراض مفاهیم التنمیة المهنیة وأهمیتها یمکن القول: أن هناک خصائص تمیز التنمیة المهنیة الفعالة.

ثالثاً: خصائص التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة :

تتصف التنمیة المهنیة بالعدید من الخصائص والممیزات، التی برزت من المفهوم الحدیث للتنمیة المهنیة واستمرار تطور الفکر التربوی، حیث تکون هذه الخصائص والممیزات کفیلة بتوجیه التنمیة المهنیة، لتکون أکثر شمولاً وتلبیة لاحتیاجات النظرة الشاملة لعناصر العملیة التربویة والتعلمیة، وقد أشار کل من (الملیجی، 2010م، ص 1127)، (ضحاوی وحسین، 2009م، ص 54)، و(خلیل، 2007م، ص 498)، إلى مجموعة من خصائص التنمیة المهنیة، وسیعرض الباحث لأهم هذه الخصائص وذلک على النحو الآتی:

أ. إنها علمیة مقصودة:

بمعنى أنها تعتمد على جهود منظمة بشکل مقصود، لتحقیق تغیرات إیجابیة فی اتجاهات ومهارات ومعلومات المعلمین، والتنمیة المهنیة بصفتها عملیة مقصودة تتم من خلال تحدید الأهداف المرجوة وتحدید الطرق التی یتم بها تحقیق هذه الأهداف، وکذلک التأکد من أن هذه التنمیة ذات أثر واضح فی رفع أداء المعلمین وزیادة إنتاجیتهم.

ب. إنها عملیة شاملة:

بمعنى أن یمتد نشاط التنمیة المهنیة لیشمل جمیع المعلمین والأفراد العاملین بالمدرسة من مختلف التخصصات، الأمر الذی یهیىء فرص التکامل والتعاون المشترک بین جمیع العاملین، مما یؤدی إلى تنسیق وتنظیم جهودهم وتوجیهها نحو تحقیق أهداف المدرسة، کما تتضمن التنمیة المهنیة مجالات متعددة من بینها تنمیة مهارات المعلمین وکفایاتهم الأکادیمیة والمهنیة والإداریة وتعزیز أخلاقیات المهنة لدیهم.

ج. أنها عملیة مستمرة:

إن التنمیة المهنیة للمعلم لا یمکن أن تتحقق فی فترة وجیزة، لذا یجب أن تکون التنمیة المهنیة عملیة مستمرة مدى الحیاة المهنیة، کما أن العلوم والمعارف متجددة، والتقنیات فی  تطور مستمر، وحاجات الطلاب والمجتمع فی تغیر دائم، فلابد أن تکون التنمیة المهنیة للمعلمین مستمرة.

د. إنها عملیة مرنة:

بمعنى القابلیة للتکیف وفق المواقف المتغیرة والجدیدة بکفاءة، وهذا یتضمن قابلیة اللوائح والإجراءات والتنظیمات للتغییر والتعدیل لتتکیف مع الإمکانات المتاحة والظروف الطارئة، وکذلک تکون أوقات برامج التنمیة المهنیة قابلة للتقدیم والتأخیر: لتناسب أحوال وظروف المعلمین.

ه. إنها مواکبة للتطور:

بمعنى أن تعمل التنمیة المهنیة على إطلاع المعلمین على ما یستجد فی مجال التخصص، وفی مجال أسالیب وطرق التدریس، وأسالیب الإدارة التربویة، والتعرف على الوسائل التعلیمیة، وتکنولوجیا التعلیم، والتدرب على کیفیة توظیفها میدانیاً.

و. أنها متنوعة:

بمعنى تنوع فرص التنمیة المهنیة ما بین برامج قائمة على الجهود الرسمیة، وبرامج قائمة على الجهود الذاتیة، مما یتیح الفرصة أمام جمیع المعلمین لإشباع حاجاتهم بطرق مختلفة، کما أن تنوع برامج التنمیة المهنیة یسهم فی سد حاجات المعلمین وفقاً لتباین تخصصاتهم التعلیمیة ومستویاتهم الثقافیة.

ز. أنها إنسانیة:

بمعنى مراعاة الخصائص النفسیة والظروف الاجتماعیة والعملیة للمعلمین عند تخطیط وتنفیذ برامج التنمیة المهنیة: مما یشعرهم بالتقدیر والاحترام، الأمر الذی یدفعهم إلى الالتحاق بهذه البرامج، والحماسة عند تنفیذها، وهذا یعتبر أحد اهم عوامل نجاح التنمیة المهنیة         وتحقق أهدافها.

إن التنمیة المهنیة للمعلمین لم تعد ترفاً یمکن الاستغناء عنها، بل أصبحت ضرورة تفرضها طبیعة التطورات والتغیرات العالمیة والمحلیة فی مجالات الحیاة المختلفة.

رابعا: مبررات التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة :

1 ــ قصور برامج إعداد وتدریب المعلم مهنیاً:

إن المتتبع للعملیة التعلیمیة یلمس قصور فی تأهیل المعلم، فالتأهیل والإعداد المهنی للمعلمین قبل الخدمة فی مؤسسات التعلیم العالی یعتریه القصور، ولا ینسجم مع تطلعات المجتمع لمعلم الیوم (أحمد الزائدی وأشرف أحمد، 2015، 331). فقد توصل أحد الباحثین إلى ملاحظات مهمة حول واقع إعداد الطالب المعلم کان من أهمها: عجز برامج التدریب عن تزوید الطالب المعلم بمهارة التعلم الذاتی، الأمر الذی یجعله غیر قادر على متابعة التغیرات التی تطرأ على محتویات المنهج نتیجة للتقدم العلمی والتکنولوجی فی العصر الحدیث، وأن الجانب العلمی التطبیقی لا یحظى بالقدر الکافی من الاهتمام حیث الترکیز على الجانب النظری فقط بسبب کثیرة الطلاب الأمر الذی ینعکس على الطالب المعلم فی أثناء تأدیة أدواره فی علمیة التعلم، وکذلک ضعف التنسیق بین الجوانب الأکادیمیة والثقافیة والمهنیة للبرنامج، مما ینعکس سلباً على عملیة الإعداد، ویصبح البرنامج کأنه مجموعة من المواد المنفصلة، بالإضافة إلى استخدام الأسالیب التقلیدیة القدیمة فی تقویم الطلبة وخاصة تقویم الجانب التحصیلی (رأفت العوضی، 2013، 275) لذا فقد رأى الباحثون ضرورة إعادة النظر فی برامج إعداد المعلمین قبل الخدمة فی ضوء الحاجات التدریبیة للمعلمین (أحمد الزاندی وأشرف أحمد، 2015، 331).

کما أن برامج إعداد المعلمین أثناء الخدمة مهما کانت على درجة من الجودة، لا یمکن لها فی عصر یحفل بالتطورات والمتغیرات المستمرة أن تمد المعلم بحلول للمشکلات العدید        التی تعترض العمل التعلیمی، ولا تستطیع أن تسد الفجوة التی أحدثها التفجر المعرفی، سواء       فی مجال التخصص العلمی، أو فی الجانب التربوی، فالتطورات السریعة فی مادة التخصص وطرق تدریسها، وفی العلوم التربویة على وجه العموم، تحتاج إلى برامج تدریب مستمرة للمعلم، وتحتاج إلى تزویده بمقومات النمو الذاتی، الأمر الذی یلقی على برامج إعداد المعلم مسئولیة تأهیله لهذا النمو فی أثناء تعلمیه (أحمد عیاصرة، 2005، 28).

فالمعلمون فی الغالب- تم إعدادها وفق برامج لا تتناسب مع روح العصر والجدید فی المجال التربوی ومتطلباته من ناحیة، بالإضافة إلى ما یشوب تلک البرامج من نواحی قصور وضعف من ناحیة أخرى (سوزان المهدی، 2011، 367).

کما أشارت بعض الدراسات التربویة إلى أن الإشراف التربوی المنوط به تحسین أداء المعلمین، لم یصل للمستوى المطلوب، بل قد یکون أحد الأسباب المؤدیة لضعف أداء المعلم (عبد الرحمن المرمیح، 2004، على الزهرانی، 2004، ممدوح الخدیوی، 2013)

کما أن المناهج الجدیدة تتطلب معلمین لدیهم فهم عمیق لمادتهم الدراسیة، أکثر من کونهم مجرد فنیین ماهرین فقط فی تسلیم أو توصیل منتجاً تربویاً أو منهجاً سابق التجهیز بواسطة خبراء المناهج (سوزان السید، 2006، 140).

یتضح مما سبق صور برامج إعداد المعلم قبل الخدمة، وتدریبه أثناء الخدمة، وکذلک وجود تحدیات تواجه العملیة التعلیمیة والتربویة، فضلا عن خبرة الباحثة المهنیة فی مجال التعلیم وما یلاحظه من حاجة المعلمین لتطویر قدراتهم ومهاراتهم ومعارفهم لیتمکنوا من أداء أوراهم على نحو یتصف بالکفاءة والفاعلیة. لکل هذه الأسباب بات من المؤکد الاهتمام بالتنمیة المهنیة للمعلم.

ولعل واقع الدراسات والبحوث التی تناولت التنمیة المهنیة للمعلم، تُعطی انطباعاً مؤکداً على تزاید الاهتمام بالتنمیة المهنیة وبرامجها على الصعیدین العالمی والإقلیمی.

2. العولمة:

إن من أکبر التحدیات التی تواجه العالم والمجتمع العربی فی هذا العقد هو ظاهرة العولمة بکل أبعادها الاقتصادیة والاجتماعیة والثقافیة والتکنولوجیة وغیرها. وإنه لمن الصعوبة البالغة وضع مفهوم منضبط محدد للعولمة التی تعد من أکثر المفاهیم والظواهر عقلانیة وتشکیکاً، وعلى الرغم من ذلک یتفق معظم الباحثین على أن العولمة ظاهرة تاریخیة کبرى لها أنماط متعددة الوجوه ومناهج متنوعة الحقول (سعد یاسین، 2005، 31-32).

ویرى الباحث أن العولمة مع التطورات العلمیة والتکنولوجیة أدت إلى استحداث نظم تعلیمیة جدیدة کالتعلیم بالمراسلة والتعلیم الإلکترونی، وبالتالی أدت هذه التکنولوجیا المتطورة إلى انتشار وشیوع التعلیم بشکل ملحوظ عبر الإنترنت .

 3. التغیرات الاقتصادیة:

حدثت تغیرات اقتصادیة کبیرة، فظهرت ما یسمى بالشرکات متعددة الجنسیات والتی تقودها منظومة الاقتصاد العالمی، وتمثل هذه الشرکات قوة اقتصادیة کبیرة، حیث یفوق دخل إحداها دخل (15) دولة من الدول النامیة والعربیة (فضل الله إسماعیل، 2000، 104).

وتجاوزت هذه الشرکات أهداف نشأتها فاهتمت بفتح أسواق خارجیة أمام منتجات الدول الصناعیة التی عانت من صعوبة تسویقها فی أسواقها المحلیة، وأصبحت تقود عملیة الإنتاج والتنمیة فی مختلف أنحاء العالم وعلى مستوى عالمی خاصة بعد اندماج عدد من هذه الشرکات على مستوى العالم، وأصبحت بذلک عابرة للقارات (محمد الفرا، 2004، 84). ومما لا شک فیه أن هذه أثر على المنتج البشری وعلى الأیدی العاملة، فأصبح ضرورة وجود عامل فی کافة المجالات لدیه القدرة على التنافس العالمی، مما یبرر الاهتمام بالتنمیة المهنیة للعاملین بوجه عام، وللمعلمین بوجه خاص.

4. التغیرات فی مهنة المعلم وأدواره:

هناک العدید من التغیرات التی طرأت على مهنة المعلم منها:

- أصبح اقتناء المعلم للمعلومات والمعارف غیر کاف للنجاح المهنی، وإنما علیه تعدیل اتجاهاته، وتطویر مهاراته الشخصیة للقیام بدوره على نحو متمیز.

- أصبح إتقان المعلم للمعرفة غیر منصب على حفظ المعلومات وإنما بإتقانه لطریقة الوصول إلى المعرفة باستخدام المصادر والأدوات الحدیثة.

- تغیر دور المعلم من مجرد تلقین ونقل المعرفة والمعلومات إلى الطلاب، إلى اکتسابهم الطریقة المناسبة التی یتعلمون بها، وکیف یستمروا فی التعلم مدى الحیاة.

- أصبحت مهنة المعلم تتطلب الإعداد لأطول فترة ممکنة من التدریب المتخصص، وتعتبر مدة الإعداد المهنی من أهم العوامل المحددة لأوضاع ممارسیها، ومکانتهم الاجتماعیة.

- أصبح على المعلم لیس مجرد اکتساب التلامیذ المعارف والمعلومات، وإنما اکتسابهم الطریقة التی من خلالها یستفادوا بها فی حیاتهم وفی حل مشکلاتهم (کامل حامد جاد، 2000، 33-34).

5. تطور تکنولوجیا المعلومات:

إذا کان المجتمع العالمی المعاصر ظل فترة یُطلق علیه المجتمع الصناعی فإنه قد تحول الآن إلى ما یُعرف بمجتمع المعلومات الذی یمیزه تغیر متسارع وانفجار معرفی وتقدم تکنولوجی وسرعة اتصال لم یسبق لها نظیر، وقد أدت سرعة هذا التغیر فی بعض المجتمعات إلى صعوبات فی الاستجابة السریعة والمباشرة لما تملیه طبیعة هذا التغیر من متطلبات وکل ذلک یخلف وراءه تحدیات تتصل بالجانب التربوی وقد تتعداه إلى غیره من الجوانب (أحمد بعد الحمید، 2000، 163). ویتطلب مواجهة التقدم العلمی والتکنولوجی ضرورة إیجاد نوعیة جیدة من المعلمین قادرین على التعامل مع المعلومات المتجددة ومتطلباتها، واستمراریة التأهیل والتدریب، واستخدام التکنولوجیا الحدیثة وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة (رأفت العوضی، 2013، 276). وفی السنوات الأخیرة بدأت التکنولوجیا الجدید للمعلومات تحتل مکانة بارزة فی النظام التعلیمی بحیث أصبح اتجاه توظیفها لخدمة النظام وتطویره من الاتجاهات المستقبلیة المرغوبة لتقدم المجتمع. کما بدأت تکنولوجیا المعلومات تتغلغل فی برامج إعداد المعلمین على مستوى العالم خلال السنوات الأخیرة وذلک من أجل تمکین المعلمین بعد تخرجهم للقیام بمهمة تهیئة التلامیذ لمستقبل تحکمه المعلوماتیة من خلال تعریفهم بهذه التکنولوجیا وکیفیة توظیفها لخدمة تنظیم المناهج الدراسیة وتطویر أسالیب تدریسها بصورة أفضل. وهنا تظهر حاجة المعلم إلى التنمیة المهنیة لاکتساب الکفایات اللازمة للتعامل مع التکنولوجیا المعاصرة فی مجال التعلیم. ومن غیر الجائز أن یٌطلب منه ذلک دون أن یعد لذلک (أحمد عبد الحمید، 2000، 163).

6. تطور مفهوم تکنولوجیا التعلیم:

شهد هذا العلم تطوراً مذهلاً وسریعاً فی السنوات الأخیرة فتعددت مجالاته وانتقل من المفهوم الضیق له کوسائل منفصلة عن لمنهج تعین المعلم فی تدریسه إلى المفهوم الواسع والشامل وهو تکنولوجیا تصمیم المصادر والمواقف التعلیمیة لتجوید العملیة التعلیمیة برمتها  وحل مشکلاتها.

خامساً: أهداف التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة:

إن التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة تهدف إلى إضافة معارف جدیدة لهم وتنمیة مهاراتهم المهنیة والتأکید على تنمیة القیم والأخلاق الداعمة لسلوکهم من خلال حب المهنة والعمل من أجلها لأن رسالة التعلیم رسالة سامیة، وکذلک بناء القیادات التربویة الواعیة بالمدارس.

وتکمن أهداف التنمیة المهنیة بإضافة معارف جدیدة للمعلمین وکذلک تنمیة مهاراتهم المهنیة والتأکید على تنمیة القیم والأخلاق الداعمة لسلوکهم من خلال حب المهنة والعمل من أجلها لأن رسالة التعلیم رسالة سامیة، وکذلک بناء القیادات التربویة الواعیة بالمدارس، ویلخص (عبد الحلیم، 2008، 26) أهم تلک الأهداف على النحو التالی:

* تنمیة مهارات جدیدة لدى المعلمین لتواکب التقدم العلمی.

* تنمیة مهارات معینة ومحددة من خلال فرق العمل لتحقیق أغراض المؤسسات التعلیمیة التی یعملون بها.

* تنمیة المعارف والمهارات اللازمة للمعلمین لأداء أعمالهم داخل المدارس بشکل متقن.

* إعداد المعلمین لتولی المناصب الإشرافیة والإداریة.

* تشجیع التطویر الذاتی للمعلمین من خلال مشارکتهم فی برامج التعلم المستمر.

* مساعدة المعلمین على تقویم أدائهم بشکل مستمر.

* تشجیع المعلمین على تطویر مدارکهم من خلال الوصول إلى معیار أداء متمیز یعتمد على الجودة.

* تقدیم خبرات متمیزة ومتنوعة إلى المعلمین فی فترة زمنیة محددة.

وفی سیاق متصل یعدد (الدریج وجمل، 2009، 73) مجموعة من أبرز أهداف التنمیة المهنیة للمعلمین على النحو التالی:

* مساعدة المعلم فی الکشف عن قدراته واستعداداته ومیوله واتجاهاته والعمل على تنمیتها وتطویرها.

* الاستفادة من نتائج البحوث العلمیة والتربویة الحدیثة کأساس لعملیة تحسین وتطویر القدرات والمهارات الدراسیة.

* تعویض النقص وعدم الکفاءة فی عملیة الإعداد قبل الخدمة.

* استثمار تکنولوجیا التعلیم والتدریب الحدیثة وتوظیفها فی عملیة التدریس کالأجهزة والآلات التعلیمیة المختلفة والوسائط التعلیمیة المتنوعة.

* التعرف على التطورات التی تحدث فی المجالات التعلیمیة.

* التعرف على التغیرات الاجتماعیة والاقتصادیة والثقافیة فی المجتمع، وکیفیة الربط بینهما وبین التعلیم.

* دراسة الأسالیب الحدیثة فی التعلیم، ونتائج البحوث التربویة، وإمکانیة الأخذ بها فی التدریس.

* دراسة المشکلات التی یواجهها المعلم أثناء قیامه بعمله، والتعرف على وسائل مواجهتها.

وفی سیاق متصل یحدد (الأکلبی، 2012، 51) الهدف من التنمیة المهنیة للمعلمین         فیما یلی:

* رفع مستوى الأداء الوظیفی للمعلم.

* تهیئة المعلم لاتباع أسلوب جدید فی العمل من خلال استخدام أجهزة وتقنیة تکنولوجیا التعلیم.

* تحسین أداء المعلم وتطویر قدراته مما یساعد ذلک فی رفع مستوى الطلاب.

* تنمیة بعض الاتجاهات الإیجابیة نحو العمل والعلاقات الإنسانیة لدى المعلم.

* تمکین المعلم من مهارات استخدام تکنولوجیا التعلیم من خلال إیجاد اتجاهات نحو تلک التقنیات الحدیثة.

* رفع کفایة المعلم عن طریق برامج تدریبیة إلکترونیة متخصصة.

سادساً: أسالیب التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة:

یمکن تحقیق الجودة والنوعیة فی التعلیم بأسالیب ووسائل مختلفة، منها التنمیة المهنیة والتی تسهم فی تجوید أداء المعلم وتطویره وهی تعتبر وسیلة وأداة لإحداث تغییر فی کفایاته وزیادة حصیلته معرفیاً ومهاریاً ووجدانیاً، لتحقیق النمو المهنی المستمر فی مجال العمل وفی الأسالیب والمهارات الحیاتیة وتقنیات الأداء الفعال، ویتم تحقیق ذلک من خلال العدید من أسالیب التنمیة المهنیة (الراشد، 2011، 43).

وهذه الأسالیب تختلف حسب أنواعها ومداخلها وبرامجها ویمکن تصنیفها إلى مدخلین هما (العبید، 2012، 26):

1- المداخل الذاتیة: وهی التی یستطیع معلم التربیة الإسلامیة القیام بها وممارستها بنفسه دون الحاجة للمساعدة الخارجیة.

2- المداخل الخارجیة: وهی تأتی بمساعدة وتنظیم المؤسسات والجهات التربویة المشرفة على عمل معلم التربیة الإسلامیة.

وهذه الأسالیب تتجدد وتتطور بما یناسب العصر وبما یناسب التطور الهائل فی العلوم التربویة وفی ما یلی نذکر أهم أسالیب التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة.

1. التعلم الذاتی:

للتعلم الذاتی أهمیة کبیرة فی تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة، حیث  یأخذ هذا الأسلوب بعین الاعتبار استقلالیة المعلم، وتوفیر جو من الدیمقراطیة والحریة أثناء  نموه المهنی.

ویعتبر التعلم الذاتی أحد الأسالیب التی ظهرت لتوظیف الاستراتیجیات التربویة، حیث یستطیع المعلوم اکتشاف مهاراتهم بعیداً عن خبرات الأخرین المهنیة، کما یستطیعون تعمیم ممارستهم المهنیة ذاتیاً باستخدام استراتیجیة التعلم التأملی، واکتساب المعلومات والمهارات الجدیدة عن الممارسات التربویة (عبد العزیز وعبد العظیم، 2007، 235).

وإذا کان إعداد المعلم فی المؤسسات الأکادیمیة على درجة کبیرة من الأهمیة، فإن التعلم الذاتی أثناء الخدمة على درجة بالغة من الأهمیة سواء بالنسبة للمعلمین الجدد أو المعلمین القدامى، ذلک أنه خلال سنوات عمله یتعرض لمشکلات ویواجه مواقف لم یسبق له أن تعرض لها أو واجهها خلال فترة إعداده قبل الخدمة، مما یجعله فی حاجة إلى التدریب المستمر. (الهیم، 2011، 141).

ویؤکد (أسود، 2010، 692) على أن التعلم الذاتی یفید المتعلم ذاته فی اکتساب مهارات جمع المعلومات وتفسیرها، وهو الأمر الذی یتطلب إعادة تأهیل المعلم أثناء الخدمة والتطویر فی أسلوب إعداده قبل الخدمة بحیث یکتسب مهارات التعلم الذاتی:

وتتعدد أسالیب التعلم الذاتی مما یجعل من السهل على معلم التربیة الإسلامیة ممارستها حسب إمکاناته، وقدراته، وحاجاته، ولقد أورد (اللحیص، 2010، 58) بعضاً من أسالیب التعلم الذاتی نوردها کما یلی:

* القراءة الحرة: تعتبر القراءة واحدة من أهم الوسائل التی تساهم فی تنمیة معلم التربیة الإسلامیة مهنیاً أثناء الخدمة، فهی تساهم فی تثقیف، وتنمیة وعیه بطبیعة العملیة التربویة، وتعلم على توسیع معلوماته فی شتى أنواع المعارف والعلوم.

* الاطلاع على الکتب التربویة والمراجع العلمیة المتخصصة: تزخر المکتبات بالعدید من الکتب والمؤلفات فی شتى المجالات التربویة والعلمیة، حیث تتوفر الکتب التربویة الحدیثة فی مختلف المجالات کالمناهج وطرائق التدریس وعلم النفس وغیرها من المجالات، وهذه فی جملتها تساعد معلم التربیة الإسلامیة المطلع على إثراء معارفه، ورفع کفایاته التدریسیة.

* متابعة الصحف والدوریات: تصدر العدید من الصحف المحلیة والدولیة والتی ینبغی على معلم التربیة الإسلامیة متابعتها والاطلاع علیها، حتى یتاح له معرفة أهم المستجدات فی العالم وربطها بمادته الدراسی، کما أنه هناک العدید من الدوریات والمجلات المهنیة المتخصصة وهی تصدر بصفة سنویة، أو نصف سنویة، أو شهریة أیضاً، وتشرف علیها هیئة متخصصة من ذوی الخبرة والرأی، وینشر فیها أحدث الأبحاث والدراسات التربویة، والتی ینبغی على معلم التربیة الإسلامیة الاطلاع علیها والاشتراک فی بعض المجلات والدوریات العلمیة والتربویة مما یسهم فی تحقیق النمو المهنی له وذلک لما تحمله تلک المجلات المحکمة من إضافة للمعلم مهنیاً وثقافیاً.

* مواصلة الدراسات العلیا: تعد الدراسات العلیا مجالاً خصباً ورافداً مهماً یتزود من خلالها معلم التربیة الإسلامیة بالعلوم والمعارف والمهارات المختلفة، حیث یکون على اطلاع واسع لآخر المستجدات على الساحة التربویة، ومعرفة کل ما هو جدید فی ما یتعلق بعلوم التربیة الإسلامیة وطرق تدریسها، مما سیکون له نتائج إیجابیة مؤثرة فی التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة.

-          إجراء البحوث العلمیة: إن معلم التربیة الإسلامیة یرغب فی مواصلة نموه المهنی أثناء الخدمة لا یکتفی بالاطلاع على البحوث العلمیة، رغم ما فیهما من الفوائد العظیمة، بل ینبغی علیه المشارکة فی القیام بالبحوث الفردیة والجماعیة، لأنها مفیدة لکشف الکثیر من الحقائق والطرق المفیدة فی التدریس، وخاصة أنه لجیه فرصة أکبر من غیره من الباحثین، بحکم وجوده فی المیدان التربوی ومتابعة إجراءات البحث عن قرب وبشکل مباشر.

* حضور المؤتمرات والندوات التربویة واللقاءات الثقافیة: تعد المؤتمرات والندوات التربویة مجالاً هاماً وحیویاً لمعلمی التربیة الإسلامیة لتشارک الخبرات التربویة فیما بینهم، حیث یعرض من خلالها أحدث ما توصل إلیه رجال التربیة من إنتاج فکری، ویتمخض عنها العدید من الاقتراحات والتوصیات التی تساهم فی التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة، وهذه المؤتمرات والندوات تنظم إما على المستوی المدرسی لمناقشة بعض القضایا التربویة المحلیة، أو على المستوى الاقلیمی، أو على المستوى الوطنی لمناقشة سیاسات التعلیم، والاتجاهات الحدیثة فی التدریس، کما تعمل على مناقشة المشکلات التربویة المختلفة.

* اجتماعات المعلمین: تعد اجتماعات المعلمین إحدى أهم الوسائل التی تسهم فی تحقیق النمو المهنی لمعلمی التربیة الإسلامیة حیث یتسنى لهم من خلالها تبادل الخبرات التربویة ووجهات النظر المختلفة حول المواقف والقضایا التربویة المختلفة، لذل فهی عنصر فعال ومؤثر فی إنجاح العملیة التربویة، وفرصة عظیمة یتشارک من خلالها معلمو التربیة الإسلامیة الآراء المختلفة حول أفضل الطرق والوسائل فی تنفیذ الدروس وأحسن الوسائل فی متابعة وتوجیه المتعلمین.

* أسلوب تمثیل الدور: یعتمد هذا الدور على مشارکة الأفراد العاملین فی تمثیل مواقف حیة وواقعیة من العمل أو الحیاة، وفیه یطلب منهم أن یقوموا بتمثیل الدور الذی یلعبونه فی الواقع أثناء تأدیتهم لوظائفهم أثناء التعلم.

* التدریب الذاتی: هناک العدید من الأسالیب التدریبیة ذات الطابع الذاتی والتی ستسهم فی تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة من أهما التدریب بالمراسلة، التدریب التعلیم المبرمج، التدریب القائم على التدریس المصغر، التعلیم الإلکترونی.

والباحث یرى أن التنمیة المهنیة لا یمکن أن تتم بصورة صحیحة إلا إذا تم التخطیط لها بشکل سلیم حیث أن معلم التربیة الإسلامیة الذی یرغب فی تحقیق النمو المهنی من خلال الأسالیب الذاتیة یجب علیه عمل تقویم ذاتی لنفسه فمعرفة جوانب القوة وجوانب الضعف لدیه، ومن ثم وضع الأهداف وخطة لتحقیق هذه الأهداف، ومن تم تطبیقها وبعد ذلک یقوم بتقویم  مدى تقدم.

2. التدریب أثناء الخدمة:

إن التطور السریع فی جمیع مناحی الحیاة العامة وفی النظم التربویة خاصة جعل التدریب أثناء الخدمة ضرورة ملحة لرفع مستوى الکفایات الخاصة بالمعلمین، وتحسین أدائهم من أجل تلافی جوانب الضعف، وتنمیة مهاراتهم وقدراتهم واتجاهاتهم، وتعزیز ثقتهم فی أنفسهم لزیادة فاعلیتهم فی إنجاز وأداء المهام المتعلقة بالوظیفة التی یقومون بها (شقفة، 2010، 13).

ویرى (المالکی، 2015، 25) إلى أن التدریب أثناء الخدمة "یشیر إلى الأنشطة والفعالیات والخبرات والاتجاهات والمهارات المیدانیة التی یتم تدریب المعلمین علیها أثناء فترة خدمتهم فی التعلیم، والتی یتم تصمیمها من قبل خبراء التربیة، وتستهدف تحسین أداء المعلمین وتطویر مستواهم المهنی وتستمر أثناء حیاتهم المهنیة، ویتم تخطیطها وتنفیذها اعتماداً على المستجدات التربویة وطبقاً لاحتیاجات المعلمین المتجددة، ومع علمیات التطویر والتجدید فی المناهج الدراسیة".

ویعتبر التدریب أثناء الخدمة أهم رکن من أرکان التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة، لأنه الوسیلة الأساسیة لتحقیقها، ویتم بطرق متعددة ومتنوعة، ویستهدف تحقیق مجموعة من المکاسب التی تنعکس بدورها على اداء المعلم.

والتدریب أثناء الخدمة یحقق العدید من الأهداف نذکر منها ما تورده (الطاهر، 2010، 48) على النحو التالی:

* وقوف المعلمین على الحدیث فی طرق التدریس والوسائل التعلیمیة وتکنولوجیا التعلیم وکیفیة تطبیق ذلک فی المدارس.

* وقوف المعلمین على الجدید فی وسائل التقویم، والأسالیب الحدیثة فی الاختبارات والامتحانات الشفهیة والتحریریة وکیفیة استخدام بطاقات الملاحظة والاستبیانات.

* تنمیة مهارات المعلمین فی کافة الجوانب أکادیمیاً وثقافیاً ومهنیاً وشخصیاً.

* تنمیة الجوانب الإبداعیة لدى المعلمین وتحفیزهم على أن یشتمل تدریبهم على بعض الجوانب الإبداعیة.

* ربط المعلم ببیئته المحلیة وأیضا بمجتمعه العاملی وتدریبه على مهارات التخطیط لتوثیق الصلة بین التلامیذ وبیئتهم المحلیة ومهارات تنفیذ وتقویم هذا التخطیط .

والتدریب أثناء الخدمة فی ورش العمل یکون على شکل جلسات یرأسها خبیر متخصص فی الجوانب التعلیمیة  ومن أشکالها مایلی :

* ورش العمل: یمکن النظر إلى ورش العمل على أنها أحد أشکال المناقشة والممارسة العملیة إزاء موضوع معین من موضوعات الدراسة، حیث یقوم مجموعة من معلمی التربیة الإسلامیة بمشارکة الخبرات والمعارف بینهم، أنا عن الفترة الخاصة بورشة العمل فقد تطول أو تقصر وفقاً لطبیعة الموضوع الذی یتم مناقشته.

* الندوات: تقوم مجموعة صغیرة من معلمی التربیة الإسلامیة بالتجمع من اجل مناقشة موضوع ما، ویتم إتاحة الفرصة لکل معلم بالتعبیر عن وجهة نظره إزاء الموضوع المجدد.

* المؤتمرات: تعتبر المؤتمرات فرصة جیدة للمناقشة وتبادل الآراء، وعادة ما یقوم بالحضور عدد کبیر من المعلمین والمشرفین والمدراء والإداریین وهو الأمر الذی من شأنه توسیع الآفاق المهنیة وترسیخ بعض القیم وبخاصة تلک المتعلقة بالعمل بروح الفریق.

* المحاضرات: تعد المحاضرات أحد أشکال التنمیة المهنیة القائمة على الأنشطة الشفهیة، وتعتبر تلک الطریقة من طرق التنمیة الفعالة وبخاصة فیما یتعلق بانتقال المعرفة.

* مجموعات الدراسة: یجتمع معلمو التربیة الإسلامیة من أجل تبادل وجهات النظر حول أفضل الاستراتیجیات التی یمکن من خلالها تدریس التربیة الإسلامیة.

* النشرات التربویة: یقوم معلمو التربیة الإسلامیة بالکتابة فی موضوع معین من الموضوعات المختلفة التی تحظى باهتمام کبیر من قبل المؤسسات التربویة، وتعکس هذه الکتابة الخبرات ووجهات النظر الشخصیة الخاصة بهم.

* المشروعات الجماعیة: تقوم مجموعة من معلمی التربیة الإسلامیة بالتعاون مع بعضهم البعض من أجل إنجاز مشروع معین حول أحد الموضوعات التعلیمیة.

ویؤکد (الحراحشة، 2010، 494) على أهمیة تقدیم المحاضرات والندوات وورش العمل التدریبیة للمعلمین الجدد والقدامى، حیث تسهم هذه العملیات فی تطویر اداء المعلم وزیادة حصیلته المعرفیة ورفع مستوى أدائه الوظیفی.

ولقد أوصت دراسة (عبد الباری، 2011) بضرورة عقد دورات وورش عمل للمعلمین وخصوصاً فی المرحلة الابتدائیة، لتدریبهم على الاستراتیجیات الحدیثة فی التعلیم.

وقد أقرت وزارة التعلیم السعودیة بدءاً من العام الدراسی 1433 – 1434 هـ أسلوباً جدیداً لتدریب المعلمین أثناء الخدمة، وهو أسلوب توطین التدریب فی المدارس، والذی یقوم على أن تضع کل مدرسة برامجها حسب احتیاجات المعلمین التدریبیة وحسب جداول المعلمین، ویتم تدریب المعلمین داخل قاعات خاصة بالمدرسة إما من خلال مدربین من المعلمین أنفسهم، أو مدربین خارجیین، أو من خلال الشبکات والاتصال الإلکترونی. (المالکی، 2015، 31).

ویتضح مما سبق أن التدریب أثناء الخدمة یمثل ضرورة ملحة لتنمیة معلمی التربیة الإسلامیة مهنیاً، وذلک أن الدراسات والأبحاث العلمیة تقدم کل یوم جدیداً فی مجالات العلم المختلفة، کما أن العملیة التربویة لن تتحسن ما لم یتسمر معلمو التربیة الإسلامیة فی النمو المهنی، فالخطط التربویة الجدیدة والمناهج المطورة لن یکتب لها النجاح مالم یتم تدریبهم علیها، وإتقانهم لها، وتوجیههم إلى طرق وخطوات وآلیات تنفیذها وتحقیق أهدافها، لذلک یعد تدریب معلمی التربیة الإسلامیة أثناء الخدمة ضرورة لها أهمیتها المستمرة.

3. التعاون والتفاعل مع الزملاء والإدارة المدرسیة:

یمکن أن تکتسب المعارف المهنیة ویتم تنمیتها من خلال التفاعل مع الزملاء،          ومن خلال العلاقات المتبادلة والتعاون مع الإدارة المدرسیة ومن خلال إتاحة الفرصة            لهم فی حل المشکلات الخاصة بالمدرسة من خلال تنمیة العلاقات بین الأشخاص          (عبد العزیز وعبد العظیم، 2007، 235).

ویساعد هذا الأسلوب على اکتشاف المعارف المهنیة والعلمیة وتنمیتها من خلال تفاعل معلمی التربیة الإسلامیة مع زملائهم الأکثر خبرة ومهارة فی مجال العمل، ویکن ذلک إما من داخل المدرسة أو من خارجها.

4. الزیارات المیدانیة:

الزیارات المیدانیة هی عبارة عن زیارة لمؤسسة أو مشروع ما، ویخطط لها بهدف الدراسة الأولیة والاطلاع المباشر، وتحتاج إلى منسق یتولى إعداد الترتیبات الضرورة للزیارة.          (عبد الحلیم، 2008، 67).

وتعد الزیارات المیدانیة والرحلات وسیلة هامة لتدریب معلمی التربیة الإسلامیة وإنمائهم مهنیاً، إذ تحقق مثل اهذه الزیارات فوائد جمة منها، أن المعلم یرى بنفسه المواقف الحیة، مما یؤدی إلى اکتساب الخبرات من بیئة طبیعیة، الأمر الذ یساهم فی نقل الخبرات ویرسخها فی العقول، کذلک تساهم الزیارات فی الترویح والتغییر وإزالة بعض الضغوط النفسیة التی تتراکم فی نفوس المعلمین أثناء العام الدراسیة فیتجدد النشاط، وکذلک تتوطد العلاقات الإنسانیة بین المعلمین وکل من المشرف ومدیر المدرسة، الأمر الذی ینعکس إیجابیاً على العمل. وقد تکون الرحلات خارجیة خلال العطلة الصیفیة أو خلال الدراسیة لحضور المؤتمرات والندوات وغیرها فی البلاد الأخرى رغبة فی الدراسیة والبحث والاطلاع على تجارب الآخرین وإنجازاتهم                  (أبو عطوان، 2008، 34).

5. تبادل الزیارات بین معلمی التربیة الإسلامیة:

تعد الزیارات الصفیة المتبادلة بین معلمی التربیة الإسلامیة من الوسائل التی تساهم فی تحقیق التنمیة المهنیة لهم بما یؤدی لتحسین أدائهم، الأمر الذی یؤثر إیجابیاً على مخرجات العملیة التعلیمیة. وهذا الأسلوب ربما یخطط له المشرف التربویة أو مدیر المدرسة، وربما یخطط له المعلمون أنفسهم فیما بینهم (اللحیص، 2009، 61). حیث یقوم أحد معلمی التربیة الإسلامیة أو عدد منهم بزیارة زمیل آخر وفق خطة مبرمجة لمشاهدة الطرق والأسالیب التی یتبعها فی عمله. فالمعلمون یختلفون فی صفاتهم وقدراتهم وإمکانیاتهم، ولکل منهم جانب یتمیز فیه ویتقنه، ویساعد برنامج تبادل الزیارات بین معلمی التربیة الإسلامیة فی انتقال الخبرة من معلم لآخر، ویبعث هذا الأسلوب الثقة فی النفس حیث یشعر کل واحد منهم بأهمیته للمجموعة، وهذا یسهم فی التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة بشکل سریع.

6. الإشراف التربوی:

یهتم هذا الأسلوب بتحسین البیئة المدرسیة ، من خلال تطویر الأنشطة التربویة الهادفة والمفیدة، إلى جانب العمل على الارتقاء بالممارسات التدریسیة لمعلمی التربیة الإسلامیة وتهیئة أفضل الخبرات التدریسیة لهم، من خلال مساعدتهم على تحدید المشکلات المتعلقة بالتدریس، مع وضع حلول مناسبة لها بالإضافة إلى تحسین الأسلوب المهنی لمعلمی التربیة الإسلامیة.

فالإشراف التربوی یساعد بطرق متعددة على تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة فی جوانب متعددة، إداریاً واجتماعیاً وشخصیاً وثقافیاً، إضافة إلى الجوانب التربویة والأکادیمیة، وذلک من خلال تبادل الزیارات وإقامة الورش التدریبیة واللقاءات والمداولات الإشرافیة والنشرات التربویة إلى غیر ذلک من الأمور التربویة التی تساهم فی النمو المهنی لمعلم التربیة الإسلامیة فهو رافد حقیقی للتطویر والتحسین من خلال الممارسة المهنیة الواعیة فی بیئة تعلیمیة وتربویة حقیقیة (الغامدی، 2008، 64).

7. التدریب عن بعد:

یستخدم فی هذا الأسلوب إمکانات ووسائط التعلم عن بعد لنشر المعرفة المهنیة المستقاة من بحوث الفعل التی تجریها بعض المدارس من أجل تبادل الخبرات، وقد یستخدم أیضا فی عقد مؤتمرات مفتوحة عبر دوائر الاتصال التلیفزیونیة (الفیدیو کونفرانس) لمناقشة بعض الموضوعات الخاصة بالنمو المهنی وتطویر المدارس ویترتب على استخدام هذا الأسلوب الانفصال بین المعلم والمتعلم مما یستلزم معه ضرورة إعداد وتصمیم الماد التعلیمیة بدقة کبیرة مقارنة بالأسالیب التقلیدیة، حیث إنه لا یحتاج فقط إلى خبراء متخصصین فی محتوى ومضمون المادة التعلیمیة .

8 . أسلوب التدریس المصغر:

یعد التدریس المصغر من اهم التقنیات التی انتشر استعمالها حدیثاً فی مجال التنمیة المهنیة للمعلمین (الدریج وجمل، 2009، 13). ویقوم على أساس تقسیم الموقف التعلیمی على مواقف تدریبیة صغیرة مدة کل منها لا تقل عن خمس دقائق بوجود زملاء لمعلم التربیة الإسلامیة یمثلون المتعلمین مع استخدام کامیرات الفیدیو لتسجیل العملیة التعلیمیة حتى یمکن عرضها بعد ذلک لیعرف المعلم الذی یقوم بتدریس هذا الموقف التعلیمی الصغیر أخطاءه        ویعدل سلوکه.

ویمتاز التدریس المصغر بمجموعة من الخصائص أهمها ما یلی: (جاد الکریم، 2012، 1418):

* تقدیم تغذیة راجعة فوریة تتضمن تحلیلاً للأداء ومعرفة للأخطاء سواء من المتدرب نفسه أو من المتدربین الأخرین المشارکین فی التدریب وبمعاونة ومناقشة من المشرف المدرب.

* تجزئه المهارات والاهتمام بمهارة معینة أثناء التدریب بما یسمح بزیادة قدرة المتدرب على إتقانها.

* یسمح أسلوب التدریس المصغر باستخدام الوسائل التعلیمیة وتکنولوجیا التعلیم وتوظیفها فی سبیل إکساب المعلم للمهارات المطلوبة، حیث یتم توظیف أجهزة الفیدیو والتسجیل الصوتی والمیکروفون وأجهزة العرض فی رصد وتسجیل أداء المعلم المتدرب، وبالتالی تناولها بالتحلیل بما یسمح بتحدید جوانب الخطأ وبلافیها، ومن ثم إکساب المهارة المطلوبة.

* تسبق إجراء التدریس المصغر اجتماعات یحضرها کل أطراف برنامج التدریب بما یرفع من استعدادات المعلم المتدرب لأداء التدریب وتعریفه بأهداف وأهمیة التدریب.

* ینجح التدریس المصغر فی إتاحة الفرص التعلیمیة للمعلم المتدرب للمشارکة بالتعلیق والتحلیل لأداءات الزملاء وتقدیم الاقتراحات لتسحین الأداء.

9. التدریب الإلکترونی:

یعرف التدریب الإلکترونی بأنه نظام تدریب نشط غیر تقلیدی یعتمد على استخدام مواقع شبکة الإنترنت لتوصیل المعلومات للمتدرب والإفادة من العملیة التدریبیة بکافة جوانبها دون الانتقال إلى موقع التدریب ودون وجود المدرب والمتدرب فی نفس الحیز المکانی مع تحقیق التفاعل ثلاثی الأبعاد (المحتوى التدریبی الرقمی، المدرب، المتدرب)، وإدارة العملیة التدریبیة بأسرع وقت وبأقل تکلفة. تقوم فلسفة التدریب الإلکترونی للمعلم على أساس توفیر التدریب لکل معلم راغب فیه، والاهتمام بتوظیف تکنولوجیا المعلومات والاتصالات المتاحة حالیاً کالإنترنت والوسائط الفائقة المختلفة فی توفیر فرص التدریب لجمیع المعلمین، أو من یرغب منهم فی التدریب بغض النظر عن العمر أو مکان الإقامة أو الظروف الاقتصادیة (عبد المعطی وزارع، 2012، 286).

سابعاً: معوقات وتحدیات التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة:

إن التحدیات المعاصرة المتلاحقة والسریعة التی یعیشها العالم بشکل عام قد أحدثت انعکاسات على التربیة، وفرضت تحدیات علیها کان من نتیجتها تغیر أدوار ومسئولیات المعلمین وأصبح الأمر یتطلب توجیه اهتمام خاص نحو التنمیة المهنیة. (المواضیة وآخرون، 2011، 138).

وقد أکدت دراسة (القرنی، 2010، 3) على أن هناک فئة من المعلمین لا یستطیعون تطویر أنفسهم مهنیاً، نظراً لعدم توفر الوقت الکافی لزیارة المکتبات والإطلاع على الجدید فی تخصصاتهم العملیة أو فی المیدان التربوی، کذلک لا یستطیعون حضور الدورات التدریبیة لصعوبة الحصول على الموافقة من إدارة المدرسة وغیرها من الأسباب التی قد تعوق تنمیتهم مهنیاً.

وهناک العدید من المعوقات التی تحول دون تحقیق أقصى استفادة ممکنة لمعلمی التربیة الإسلامیة من برامج التنمیة المهنیة فی البیئات التربویة المختلفة، ویمکن تقسیم تلک المعوقات على النحو التالی:

1. المعوقات التنظیمیة:

أشارت نتائج دراسة (Baran & Cagiltay, 2006) إلى أن هناک العدید من المعوقات المتعلقة ببرامج التنمیة المهنیة التقلیدیة التی یتلقاها المعلمین من بینها المحتوى الغیر جذاب، والإجبار الذی قد یحدث فی بعض الأحیان من جانب المدراء أو الإداریین على المشارکة فی مثل هذه البرامج مما یجعلها عدیمة الفائدة، کما أن العدید من الدورات التدریبیة یتم تقدیمها من خلال الخبراء الأکادیمیین الذی لیس لدیهم أی خبرة فی المجال المدرسی، وإضافة إلى ذلک غیاب المعرفة والتطبیق الفعلی فی حجرة الفصل الدراسی.

2. المعوقات الشخصیة:

هناک العدید من المشکلات التی تتعلق بالمعلمین مثل مشکلة الغیاب المتکرر لبعض المعلمین والمشکلات المتعلقة بأنصبة المعلم من الحصص. (المعرف، 2009، 54).

کما یحدد (نصر، 2007، 44) عدد من معوقات التنمیة المهنیة للمعلم، والتی یمکن أن تشکل عائقاً یحول دون تحقیق معلمی التربیة الإسلامیة للتنمیة المهنیة نلخصها کالآتی:

- ضعف مواکبة التطورات الحدیثة فی مجال إعداد المعلم.

- حقیقة الموقف فی الصف المدرسی.

- اقتصار مجال البحث التربوی على مجال واحد وهو البحث الأکادیمی.

وهناک مجموعة من المعوقات أو التحدیات التی تحول دون توفیر فرص مناسبة لتحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة، ومن تلک المعوقات ما یورده (سید والجمل، 2012، 299) على النحو التالی:

- ضعف مستوى برامج التنمیة ذاتها.

- ارتباط التطویر المهنی بالترقیة.

- الافتقار إلى قیادة قویة.

- غیاب الرؤیة المستقبلیة.

- الخوف من التغییر.

- معارضة التغییر لما یحمله من تهدیدات.

- ضعف المعلومات عن برامج التنمیة المهنیة.

- نقص الکفاءات اللازمة للتطویر.

- ضعف الرغبة فی العمل الجماعی.

- ضعف الحوافز المادیة والمعنویة.

- ضعف الوعی بأهمیة برامج الإصلاح.

- عدم وجود دافعیة لدى المعلم للتطویر والتغییر إلا بمقابل مادی.

- معظم المعلمین لیس لدیهم وعی بأهمیة التنمیة المهنیة.

ویرى الباحث أن کثرة الأعمال الإداریة المطلوبة من المعلم وحجب برامج التنمیة المهنیة من قبل بعض قادة المدارس  تعیق من عملیة التنمیة المهنیة لمعلم التربیة الإسلامیة.

ومن خلال ما سبق یتضح وجود العدید من التحدیات التی تواجه برامج التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة من بینها المعوقات المتعلقة بالحوافز المادیة والمعنویة وضعف الإمکانیات ، والمعوقات المتعلقة بعدم تحدید الاحتیاجات التدریبیة، ذلک لأنه نادراً ما یتم الأخذ بآراء معلمی التربیة الإسلامیة فی احتیاجاتهم التدریبیة، والمعوقات التی تتعلق بالموقع الجغرافی للمدرسة ، والمعوقات المتعلقة بعنصر الوقت ، ذلک لأن التوقیت الخاص بالبرامج التدریبیة یتعارض مع أوقات العمل المدرسیة،إضافة للعوامل الإجتماعیة ، وأخیراً المعوقات المتعلقة بالأسالیب والوسائل التعلیمیة وبخاصة فیما یتعلق بعدم استخدام الحاسوب فی البرامج التدریبیة وهذا ما أکدته نتائج دراسة (أبو عطوان، 2008). کما أشارت نتائج دراسة (اللحیص، 2010) إلى وجود العدید من المعوقات التی تواجه مدخل التنمیة المهنیة المستدامة من أهمها قلة توافر الحوافز للمتدربین، ومحدودیة الأخذ بآراء المعلمین المتدربین فی قرارات التدریب، ومحدودیة الفرص فی البرامج التدریبیة لإعادة تأهیل المعلمین، وضعف اعتماد برامج التدریب على الجوانب التطبیقیة والعلمیة، وعدم وجود مکتبات ملحقة لاستفادة المعلمین المتدربین فی مراکز التدریب المتخصصة.إضافة إلى عدم ترکیز بعض المشرفین التربویین على مجال التنمیة المهنیة.

کما أشارت نتائج دراسة (عبد التواب وآخرون، 2013) إلى وجود عدد من المعیقات التی قد تحول دون استخدام التدریب الإلکترونی کمدخل للتنمیة المهنیة للمعلمین وهو ما یرجع فی حقیقة الأمر إلى عدد من العوامل من أهمها العوامل المادیة المتعلقة بالتکالیف، والعوامل       البشریة المتعلقة بکیفیة تعامل الأفراد أنفسهم مع تلک البرامج، والعوامل الفنیة المتعلقة بصیانة البرامج الإلکترونیة.

ثالثا : اعداد ادوات الدراسة وإجراءاتها

أولا: منهج الدراسة

فی الدراسة الحالیة تم استخدام المنهج الوصفی والمنهج التحلیلی وذلک للإجابة عن فرضیات الدراسة وهو المنهج المناسب لمثل الدراسة الحالیة حیث یقوم المنهج الوصفی على تجمیع البیانات والمعلومات المتعلقة بالظاهرة موضوع الدراسة، بغرض وصفها وتحلیلها وتفسیرها، وذلک عن طریق استجواب عینة من مجتمع البحث أو کامل المجتمع. کما یقوم المنهج التحلیلی باستخدام الأدوات والأسالیب الإحصائیة المناسبة بغرض الإجابة على أسئلة وفرضیات الدراسة.

ثانیا: مجتمع الدراسة:

 قام الباحث بتصمیم استمارة الکترونیة عبر Google Drive، وبعد قیام الباحث بتصمیم الاستمارة الکترونیا قام بتوجیهها وإرسالها إلى الفئات المستهدفة (معلمی التربیة الإسلامیة بالمرحلة الابتدائیة بمدینة تبوک) وذلک عبر توزیع الرابط الخاص بالاستبانة على المدارس الابتدائیة الحکومیة حیث بلغ عدد معلمی التربیة الإسلامیة بالمرحلة                 الابتدائیة 249 معلم  وهم کامل مجتمع الدراسة (N

ثالثا: عینة الدراسة

 تم سحب عینة عشوائیة من مجتمع الدراسة مکون من 152 معلم لمادة التربیة الإسلامیة بالمرحلة الابتدائیة بمدینة تبوک ، حیث تم استخدام القانون التالی لریتشارد جیجر لتحدید حجم العینةوالتی تنص على ان البیانات تقترب من التوزیع الطبیعی إذا کان حجم العینة أکبر من 30 وهو ما تم تحقیقه بهذه الدراسة. وحرص الباحث اشد الحرص على عدم الحصول على بیانات مفقودة خلال جمع البیانات مما تؤثر على التقدیرات ومن ثم القرارات الإحصائیة حیث کانت جمیع الحقول اجباریة وذلک للوصول الى نتائج سلیمة وتجنب الوقوع بأخطاء تقدیر البیانات المفقودة التی تقلل من مصداقیة المعلومات التی تم الوصول الیها.

رابعا: خصائص افراد عینة الدراسة

تم تحدید عدد من المتغیرات الرئیسیة لوصف مفردات عینة الدراسة، وتشمل:                    (المؤهل العلمی -مدة الخبرة فی التدریس–عدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة)، والتی لها مؤشرات دلالیة على نتائج الدراسة، بالإضافة إلى أنها تعکس الخلفیة العلمیة لمفردات عینة الدراسة، وتساعد على إرساء الدعائم التی تُبنى علیها التحلیلات المختلفة المتعلقة بالدراسة، وتفصیل ذلک فیما یلی:

بالنسبة للمؤهل العلمی

جدول (1): التکرارات والنسب المئویة لمتغیر المؤهل العلمی

یوضح الجدول السابق ان 14 فردا من عینة الدراسة حاصلین على دبلوم وذلک بنسبة 9.2%، کما یظهر الجدول أیضا ان 128 فردا من عینة الدراسة حاصلین على بکالوریوس وذلک بنسبة 84.2%، کما یتضح أیضا ان 10 افراد فقط من عینة الدراسة حاصلین على دراسات علیا وذلک بنسبة 42.4%، .

بالنسبة لعدد سنوات الخبرة فی التدریس

جدول (2): التکرارات والنسب المئویة لمتغیر عدد سنوات الخبرة فی التدریس

یوضح الجدول السابق ان 63 فردا من عینة الدراسة لدیهم خبرة اقل من 5 سنوات بعملهم الحالی وذلک بنسبة 41.4%، کما یظهر الجدول أیضا ان 55 فردا من عینة الدراسة تتراوح خبرتهم العملیة من 5 الى 10 سنوات وذلک بنسبة 36.2%، کما یتضح أیضا ان 34 فردا من عینة الدراسة لدیهم خبرة عملیة أکثر من 10 سنوات وذلک بنسبة 22.4%.

بالنسبة لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة

جدول (3): التکرارات والنسب المئویة لمتغیر عدد الدورات التدریبیة

 فی مجال التربیة الاسلامیة

یوضح الجدول السابق ان 87 فردا من عینة الدراسة تلقوا اقل من 5 دورات تدریبیة بمجال التربیة الاسلامیة وذلک بنسبة 57.2%، کما یظهر الجدول أیضا ان 34 فردا من عینة الدراسة تلقوا دورات تدریبیة بمجال التربیة الإسلامیة تتراوح بین 5 دورات الى اقل من 10 دورات وذلک بنسبة 22.4%، کما یتضح أیضا ان 31 فردا من عینة الدراسة تلقوا أکثر من 10 دورات تدریبیة بمجال التربیة الاسلامیة وذلک بنسبة 42.4% .

خامسا: أداة الدراسة

عمد الباحث إلى استخدام الاستبانة أداةً لجمع البیانات؛ وذلک نظراً لمناسبتها لأهداف الدراسة، ومنهجها، ومجتمعها، وللإجابة على فرضیاتها. وتعتبر الاستبانة أحد أهم وسائل جمع البیانات والمعلومات المقننة، والأکثر صدقاً وثباتاً. فبعد الاطلاع على الأدبیات التربویة، والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة، وفی ضوء معطیات وتساؤلات الدراسة وأهدافها تم بناء الأداة (الاستبانة)، وتکونت فی صورتها النهائیة من ثلاثة أجزاء.

-        السؤال الشخصی: والذی تعلق باسم المستقصی منه (وکان اختیاریا)، وکذلک المؤهل العلمی (دبلوم – بکالوریوس – دراسات علیا)، وعدد سنوات الخبرة فی التدریس، عدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الاسلامیة، حیث تمثل جمیعها کعوامل اولیة للمستقصی منه.

-        السؤال الأول: یتعلق بالاستقصاء عن درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة وتکون من (13) عبارة.

-        السؤال الثانی: وکان یتمثل فی الاستقصاء عن المعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة وتکون من (16) عبارات. وتم حساب صدق وثبات الاستبانة وتبین صلاحیتها للتطبیق .

رابعا نتائج الدراسة

-          الاجابة  عن الفرض الأول: هناک فروقا معنویة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع للمؤهل العلمی

ولاختبار ما إذا کان هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع للمؤهل العلمی، تم استخدام اختبار ANOVA حیث یشیر الفرض العدمی الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالب التنمیة المهنیة ترجع للمؤهل العلمی، ویشیر الفرض البدیل الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع للمؤهل العلمی، وکانت النتائج کما یلی:

جدول (15): اختبار تحلیل التباین الأحادی للکشف عن الفروق بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة التی ترجع للمؤهل العلمی

یوضح الجدول السابق ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.696) أکبر من 0.05 ولذلک نقبل الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع للمؤهل العلمی وذلک بدرجة ثقة 95%.

الفرض الثانی: هناک فروقا معنویة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس

ولاختبار ما إذا کان هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس، تم استخدام اختبار ANOVA حیث یشیر الفرض العدمی الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس، ویشیر الفرض البدیل الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس، وکانت النتائج کما یلی:

جدول (16): اختبار تحلیل التباین الأحادی للکشف عن الفروق بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة التی ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس

یوضح الجدول السابق ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.634) أکبر من 0.05 ولذلک نقبل الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس وذلک بدرجة ثقة 95%.

الفرض الثالث: هناک فروقا معنویة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة

ولاختبار ما إذا کان هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة، تم استخدام اختبار ANOVA حیث یشیر الفرض العدمی الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالب التنمیة المهنیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة ، ویشیر الفرض البدیل الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة، وکانت النتائج کما یلی:

جدول (17): اختبار تحلیل التباین الأحادی للکشف عن الفروق بدرجة ممارسة

معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة التی ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة .

یوضح الجدول السابق ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.264) أکبر من 0.05 ولذلک نقبل الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة وذلک بدرجة ثقة 95%.

الفرض الرابع: هناک فروقا معنویة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع للمؤهل العلمی

ولاختبار ما إذا کان هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع للمؤهل العلمی، تم استخدام اختبار ANOVA حیث یشیر الفرض العدمی الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع للمؤهل العلمی، ویشیر الفرض البدیل الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع للمؤهل العلمی، وکانت النتائج کما یلی:

جدول (18): اختبار تحلیل التباین الأحادی للکشف عن الفروق بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة التی ترجع للمؤهل العلمی

یوضح الجدول السابق ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.132) أکبر من 0.05 ولذلک نقبل الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع للمؤهل العلمی وذلک بدرجة ثقة 95%.

الفرض الخامس: هناک فروقا معنویة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس

ولاختبار ما إذا کان هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس، تم استخدام اختبار ANOVA حیث یشیر الفرض العدمی الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس ، ویشیر الفرض البدیل الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس، وکانت النتائج        کما یلی:

جدول (19): اختبار تحلیل التباین الأحادی للکشف عن الفروق بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة التی ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس

یوضح الجدول السابق ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.441) أکبر من 0.05 ولذلک نقبل الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس وذلک بدرجة ثقة 95%.

الفرض السادس: هناک فروقا معنویة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة

ولاختبار ما إذا کان هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة، تم استخدام اختبار ANOVA حیث یشیر الفرض العدمی الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة، ویشیر الفرض البدیل الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة، وکانت النتائج کما یلی:

جدول (20): اختبار تحلیل التباین الأحادی للکشف عن الفروق بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة التی ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة

یوضح الجدول السابق ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.042) اقل من 0.05 ولذلک نرفض الفرض العدمی ونقبل الفرض البدیل القائل بأنه بوجود فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة وذلک بدرجة ثقة 95%.

ملخص النتائج

ـ فیما یتعلق بالفرض الأول وضحت النتائج ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.696) أکبر من 0.05 ولذلک تم قبول الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع للمؤهل العلمی وذلک بدرجة ثقة 95%.

-          فیما یتعلق بالفرض الثانی وضحت النتائج ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.634) أکبر من 0.05 ولذلک تم قبول الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس وذلک بدرجة ثقة 95%.

-          فیما یتعلق بالفرض الثالث وضحت النتائج ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.264) أکبر من 0.05 ولذلک تم قبول الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بدرجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة وذلک بدرجة ثقة 95%.

-          فیما یتعلق بالفرض الرابع وضحت النتائج ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.132) أکبر من 0.05 ولذلک تم قبول الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع للمؤهل العلمی وذلک بدرجة ثقة 95%.

-          فیما یتعلق بالفرض الخامس وضحت النتائج ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.441) أکبر من 0.05 ولذلک تم قبول الفرض العدمی القائل بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لسنوات الخبرة فی التدریس وذلک بدرجة ثقة 95%.

فیما یتعلق بالفرض السادس وضحت النتائج ان القیمة الدلالیة للاختبار (0.042) اقل من 0.05 ولذلک تم رفض الفرض العدمی وقبول الفرض البدیل القائل بأنه بوجود فروق ذات دلالة إحصائیة بالمعوقات التی تحد من تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التربیة الإسلامیة ترجع لعدد الدورات التدریبیة فی مجال التربیة الإسلامیة وذلک بدرجة ثقة 95%

ثانیاً:  التوصیات:

فی ضوء النتائج السابقة توصی الدراسة بما یلی :

ــ أن تعقد وزارة التعلیم دورات تدریبیة وورش عمل لمعلمی التربیة الاسلامیة بهدف توعیتهم بأسالیب التنمیة المهنیة المختلفة وبیان دورها وأهمیتها فی نمو التعلیم وتطوره

ــ أن یهتم القائمون على التعلیم بوضع حلول لمواجهة المعوقات التی تحول دون ممارسة معلمی التربیة الاسلامیة لأسالیب التنمیة المهنیة .

ــ قیام وزارة التعلیم بتشجیع معلمی التربیة الإسلامیة وتحفیزهم  لتنویع أسالیب التنمیة المهنیة .

ــ أن تتیح وزارة التعلیم لمعلمی التربیة الاسلامیة الفرصة لإکمال دراستهم العلیا من خلال الإیفاد أو الابتعاث .

ــ الاهتمام بالاستراتیجیات وطرق التدریس الحدیثة الخاصة بتنمیة معلم التربیة الاسلامیة مهنیا من قبل إدارة التدریب فی وزارة التعلیم

ــ عدم إرهاق المعلم بکثرة الأعباء الإداریة  والأنصبة التی تعیق من تنمیته مهنیاً

ثالثاً : المقترحات :

ـ إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالیة على معلمی التربیة الإسلامیة فی مناطق أخرى .

ـ إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالیة فی تخصصات أخرى غیر تخصص التربیة الإسلامیة وفی مراحل تعلیمیة مختلفة .

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة:

أبوعطوان، مصطفى. (2008). معوقات تدریب المعلمین أثناء الخدمة وسبل التغلب علیها بمحافظات غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة: غزة.

أسود، محمد. (5-6 ینایر، 2010). إعداد المعلم وتقویمه. ورقة عمل مقدمة للقاء السنوى الخامس عشر عن تطویر التعلیم: رؤی ونماذج ومتطلبات. جامعة الملک سعود: الریاض.

الأکلبی، سعید. (2012). فاعلیة برنامج إلکترونی للتنمیة المهنیة لمعلم اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء حاجاته وأثره على التحصیل والمهارات والاتجاه نحو التنمیة المهنیة بالمملکة العربیة السعودیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة. قسم تکنولوجیا التعلیم، کلیة التربیة، جامعة القاهرة: القاهرة.

البلوی، عبد الله؛ الشهری، ظافر؛ المطیری، خالد. (2015). واقع مصادر التعلم الذاتی کمصدر من مصادر التطور المهنی لمعلمی المرحلة المتوسطة بتبوک من وجهة نظرهم. المجلة العلمیة. 7، 160-191.

البلوی، مرزوقة. (2011). دور المشرف التربوی فی تنمیة المعلمین الجدد مهنیاً فی منطقة تبوک التعلیمیة من وجهة نظرهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم الأصول والإدارة التربویة، کلیة التربیة، جامعة مؤتة: الکرک.

البلوی، عبد الله؛ الراجح، نوال. (2012). واقع التطور المهنی لمعلمی ومعلمات الریاضیات ف المملکة العربیة السعودیة. مجلة رسالة التربیة وعلم النفس. 38، 43-78.

البوشی، محمد. (2015). واقع التنمیة المهنیة لمعلم المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المعلمین بمحافظة العلا فی ضوء توجهات مشروع المعلم الجدید. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود: الریاض.

الحراحشة، محمد. (28-29مارس، 2010). إعداد المعلم فی ضوء التحدیات العالمیة المعاصرة. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی السادس عشر عن مستقبل إعداد المعلم فی کلیات التربیة وجهود الجمعیات العلمیة فی علمیات التطویر بالعالم العربی. جامعة حلوان: حلوان.

الدریج، محمد؛ جمل، محمد. (2009). التدریس المصغر: التکوین والتنمیة المهنیة للمعلمین. (ط2). العین: دار الکتاب الجامعی.

الدسوقی، عید. (2011). معلم المستقبل والتعلیم. القاهرة: المکتب الجامعی الحدیث.

الراشد، یوسف. (2011). التنمیة المهنیة المستدامة للعاملین فی مؤسسات المجتمع الأهلی بالمملکة العربیة السعودیة "تصور مقترح". رسالة دکتوراه غیر منشورة. قسم السیاسات التربویة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود: الریاض.

الزعیبر، إبراهیم. (2012). فعالیة برنامج للتنمیة المهنیة قائم على تطبیقات الأیزو بالمؤسسات التعلیمیة فی تحسین جودة الحیاة الوظیفیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة المجمعة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق 76، 1-70.

الزهرانی، ماجد. (2014). التنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الثانویة وسبل تفعلها فی ضوء التربیة الإسلامیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

سید، أسامة؛ الجمل، عباس. (2012). التدریب والتنمیة المهنیة المستدامة. القاهرة: دار العلم والإیمان.

الشایع، فهد. (2013). واقع التطور المهنی المصاحب لمشروع تطویر الریاضیات والعلوم الطبیعیة فی التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة رسالة التربیة وعلم النفس. 42، 58-92.

الشخشیر، حلا. (2010). مستوى التنمیة المهنیة لدى أعضاء الهیئة التدریسیة فی جامعة النجاح الوطنیة من وجهة نظرهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة: غزة.

شقفة، عبد الرؤوف. (2010م). دور الدورات التدریبیة فی تطویر النمو المهنی لمعلمی العلوم فی مدارس وکالة الغوث بغزة وسبل تفعیله. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة: غزة.

الشمرانی، سعید؛ الدهمش، عبد الولی؛ القضاة، باسل؛ الرشود، جواهر. (2012). واقع التطور المهنی لمعلمی العلوم فی المملکة العربیة السعودة من وجهة نظرهم. مجلة رسالة الخلیج العربی. 126، 215-262.

الشمری، مطر. (2005). التنمیة المهنیة للقیادات التربویة بدولة قطر فی ضوء مدخل إدارة الجودة الشاملة. مجلة مرکز البحوث التربویة. 27، 283-291.

الصاعدی، عبد الهادی. (2013). معوقات التنمیة المهنیة للمعلمین من وجهة نظر المشرفین التربویین بمنطقة المدینة المنورة التعلیمیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم التربیة. کلیة الدعوة وأصول الدین، الجامعة الإسلامیة: المدینة المنورة.

عبد الباری، ماهر. (2011). فاعلیة استراتیجیة مقترحة لتنمیة مهارات الطقة القرائیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلة القراءة والمعرفة. 117، 142-184.

عبد التواب، عبد التواب؛ عبد المعطی، أحمد؛ مرسی، مصطفى. (2013). التدریب الإلکترونی کمدخل للتنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الثانویة فی ضوء معاییر الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد. مجلة الثقافة ولتنمیة. 70، 22-40.

عبد الحلیم، طارق. (2008). التنمیة المهنیة للمعلمین فی مصر على ضوء الخبرة الیابانیة والأمریکیة والإنجلیزیة. القاهرة: دار العلوم للنشر والتوزیع.

عبد العزیز، صفاء؛ عبد العظیم، سلامة. (2007). إدارة الفصل وتنمیة المعلم. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة للنشر.

العبید، عادل. (2012). إسهام مدیر المدرسة فی التنمیة المهنیة لمعلمی الصفوف الأولیة بمحافظة الخرج. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم الإدارة التربویة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود: الریاض.

العجمی، عمار. (2009). واقع التطویر المهنی لمعلم الاجتماعیات بدولة الکویت. المجلة العلمیة. مجلد 2 (30). 113-176.

الغامدی، حافظ. (2008). دور المشرف التربوی فی تنمیة مهارات التدریس لدى معلمی اللغة العربیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

القرنی، علی. (2010). واقع استخدام المشرفین التربویین لمصادر الإنترنت التربویة وخدماتها فی التنمیة المهنیة للمعلمین بمدینة الطائف. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

اللحیص، عبد الجواد. (2010). واقع برامج التدریب أثناء الخدمة لمعلمی الکبار بمنطقة الریاض فی ضوء مفهوم التنمیة المهنیة المستدامة من وجهة نظرهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم التربیة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود: الریاض.

المالکی، ریم. (2015). دور المشرفة التربویة فی التنمیة المهنیة لمعلمات التربیة الإسلامیة فی المرحلة الابتدائیة بمدینة مکة فی ضوء معاییر الجودة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

المالکی، ماجد. (2015). الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لمعلمی اللغة العربیة لتدریس مقرر لغتی الخالدة فی المرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة. (2009). التنمیة المهنیة للمعلم فی ضوء ثورة المعلومات: رؤیة شعبة بحوث السیاسات التربویة، النشرة الدوریة للمرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة. القاهرة: مصر.

المعروف، صبحی. (2009). کیفیة تطویر علاقة المعلم مع مدیر المدرسة والمشرف التربوی. مجلة التطویر التربوی. 50. 52-55.

المواضیة، رضا؛ جمال الدین، نجوى؛ السعود، راتب. (2011). مدى توافر معاییر جودة التنمیة المهنیة لدى مربیات ریاض الأطفال بالمملکة الأردنیة الهاشمیة من وجهة نظر مدیرات الروضة. مجلة رابطة التربیة الحدیثة. مجلد 4 (10). 129-169.

نصر، سمیحة. (2007). دور برنامج المدرة کوحدة تطویر فی التنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الأساسیة بمدارس وکالة الغوث فی محافظات غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة: غزة.

خلیل، نبیل سعد. (2007م). التنمیة المهنیة للقیادات التربویة. المؤتمر الخامس عشر. تأهیل القیادات التربویة فی مصر والوطن العربی. القاهرة. 28 ینایر. ص 494-504.

زاید نبیل. (1990م). النمو الشخصی والمهنی للمعلم. القاهرة. دار المعارف.

ضحاوی، بیومی محمد؛ وحسین، سلامة عبد العظیم. (2009م). التنمیة المهنیة للمعلمین مدخل جدید نحو إصلاح التعلیم. القاهرة. دار الفکر العربی.

الملیجی، رضا إبراهیم. (2010م) التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة فی ضوء احتیاجاتهم التدریبیة. المؤتمر الدولی الخامس. مستقبل إصلاح التعلیم العربی لمجتمع المعرفة (تجارب ومعایر ورؤى). مصر. المجلد (2). 13-15 یولیو. من 1097-1200.

یوسف، عبد القادر (1987م). دراسات فی إعداد وتدریب العاملین فی التربیة. الکویت. (منشورات ذات السلاسل).

الجبر، زینب. (2010م). القیادة التحویلیة والتطویر المهنی المستمر للمعلمین (خلفیات نظریة وتطبیقات علمیة). الکویت. مکتبة الکویت الوطنیة.

أحمد ربیع عبد الحمید (2000) التنمیة المهنیة للمعلم أثناء الخدمة، التربیة، (جامعة الأزهر) مصر، ع 88، ص ص 155-187.

أحمد عیاصرة. (2005). التنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین، رسالة المعلم – الأردن، مج 43، ع 3-4.

أحمد محمد الزاندی ,اشرف السعید أحمد. (2015). التنمیة المهنیة المستدامة لمعلمی الدارس الثانویة بمحافظة جدة فی ضوء متطلبات معاییر الاعتماد المهنی: تصور مقترح، مستقبل التربیة العربیة – مصر، مج 22، ع 94، ص ص 331-458.

رأفت محمد العوضی. (2013). درجة توافر متطلبات التنمیة المهنیة لدى الطالب المعلم، بکلیة التربیة فی ضوء الاتجاهات المعاصرة، عالم التربیة، س 14، ع 42، ص ص 259-302.

سعد غالب یاسین. (2005). الإدارة الإلکترونیة وأفاق تطبیقاتها العربیة، الریاض: معهد الإدارة العامة.

سوزان محمد المهدی. (2011). التنمیة المهنیة للمعلمین فی دول أفریقیا المؤتمر العلمی التاسع عشر للجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة (التعلیم والتنمیة البشریة فی دول قارة أفریقیا).

سوزان محمد حسن السید. (2006). برنامج تدریبی مقترح قائم على الاحترافیة المهنیة للمعلم وأثره على تنمیة الثقافة المهنیة لمعلمی العلوم بالمرحلة الإعدادیة أثناء الخدمة واتجاهاتهم نحوها، مجلة التربیة العلمیة – مصر، ج9، ع2، ص ص 139-202.

عبد الرحمن المرمیح. (2004) دور المشرف التربوی المقیم فی التنمیة المهنیة للمعلمین، رسالة ماجستیر (غیر منشورة) قسم الإدارة التربویة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

علی الزهرانی. (2004). دور الإشراف التربوی فی تنمیة مهارات التدریس، رسالة ماجستیر (غیر منشورة) قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

کامل حامد جاد (2000). التنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الثانویة معالم سیاسیة مقترحة، القاهرة: المرکز القومی للبحوث والتنمیة.

محمد على الفرا. (2004). العولمة والحدود، عالم الفکر، الکویت، المجلس الوطنی للثقافة والفنون والآداب، المجلد الثانی والثلاثون، العدد الرابع، ص 84.

ممدوح الخدیوی. (2013). إسهام الإشراف التربوی فی التطویر الذاتی لمعلمی الأحیاء بالمرحلة الثانویة فی مجال مهارات التدریس، رسالة ماجستیر (غیر منشورة) قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

جاد الکریم ،علاء.(2012). تطویر التنمیة المهنیة لمعلم المرحلة الثانویة على ضوء المتغیرات المستقبلیة . مجلة البحث العلمی فی التربیة .13 ،1409 ـ 1436.

الحر ،عبادالعزیز.(2009).أدوات مدرسة المستقبل :التنمیة المهنیة.(ط2).الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

السوید ،محمد .(2015 ). بناء مصفوفة الخیارات الاستراتیجیة للتنمیة المهنیة للمعلمین بالمملکة العربیة السعودیة . المجلة العربیة للدراسات التربویة والإجتماعیة . 6 ،11 ــ 56.

عبدالمعطی ، أحمد ؛زارع ، أحمد .(2012).التدریب الإلکترونی ودوره فی تحقیق التنمیة المهنیة لمعلم الدراسات الإجتماعیة " دراسة تقویمیة". المجلة الدولیة للأبحاث التربویة .31 ،285 ــ323 .

الزوینی ، أ.ص.م.، (2014). الثبات وطرق حسابه والعوامل المؤثرة فیه .العراق ، کلیة التربیة الاساسیة .

أحمد ،محمود حافظ ، محمود، شوقی حسانی(2011).فاعلیة برنامج تدریبی فی التنمیة المهنیةلمعلمی الدراسات الاجتماعیة فی الحلقة الاولى من التعلیم الاساسی فی ضوء الاتجاهات العالمیة المعاصرة . مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ، ع 37 ، ص ص 116 ـ 140 .

الطاهر ، رشیدة السید أحمد (2006 ) التنمیة المهنیة للمعلمین : التعریف ،الخصائص ، الاهداف ، مجلة التربیة والتعلیم ، ع 39 ، ص ص 23 ـ 27

ثانیاً : المراجع الأجنبیة

Baran ,Bahar &Cagiltay ,Kursat.(2006).Teachers Exberiences in Online Professional Development Environment. Volume:7, Number: 4,110 – 122.

Glencross, M., J. (1986) “A Practical Approach to the Central Limit Theorem” ICOTS, 2, 91-95.