أثر استخدام التعلم المقلوب في تدريس مقرر المناهج على التحصيل وإکساب المهارات الحياتية لطلاب الفرقه الرابعة شعبة الرياضيات بکلية التربية

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر استخدام التعلم المقلوب فی تدریس مقرر  المناهج على التحصیل وإکساب المهارات الحیاتیة لطلاب الفرقه الرابعة شعبة الریاضیات بکلیة التربیة

إعـــــــــداد

د/أمل محمد محمد أمین مصطفى

مدرس المناهج وطرق تدریس الریاضیات

کلیة التربیة – جامعة المنیا

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث :

هدف البحث إلى التعرف على أثر استخدام التعلم المقلوب فی تدریس مقرر  المناهج على التحصیل وإکساب المهارات الحیاتیة لطلاب الفرقه الرابعة شعبة الریاضیات بکلیة التربیة ، ولتحقیق ذلک قامت الباحثة بإعداد أدوات القیاس والتی تمثلت اختبار تحصیلی فی ضوء تصنیف مستویات کابس (CAPS) ( Critical Thinking Achievement and Problem Solving )   ( المعرفة – الفهم والتطبیق – التفکیر الناقد وحل المشکلات ) ، ومقیاس المهارات الحیاتیة وتضمن مهارات : ( حل المشکلات واتخاذ القرار ، التفکیر الناقد ، التواصل والتفاوض الفعال ، الوعی والتعلم الذاتی ، التعاون والعمل ضمن فریق ) ، والمادة التعلیمیة تمثلت فی  دلیل المعلم الجامعی  ، أوراق عمل الطالب المعلم  ، وقد تم حساب صدق أدوات البحث باستخدام صدق المحکمین ، وحساب الثبات عن طریق برنامج SPSS بحساب معامل ألفا کرونباخ وکانت قیمته للإختبار التحصیلی (86,0)  ، وقیمته لمقیاس المهارات الحیاتیة (896,0) ، وتکونت عینة البحث من (76) طالب وطالبة بالفرقة الرابعة- شعبة الریاضیات ، تم تقسیمهم إلى مجموعتین (ضابطة – تجریبیة ) عدد کل مجموعة (38) طالب وطالبة ، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (000,0) بین متوسطی درجات المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة ، وکان حجم تأثیر المتغیر المستقل ( التعلم المقلوب ) فی المتغیر التابع ( الاختبار التحصیلی ) کبیراً لصالح المجموعه التجریبیة ، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعة الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة ولکل مهارة على حده عدا مهارة (التعاون والعمل فی فریق) کان هناک فروق عند مستوى( 05,0) لصالح المجموعة التجریبیة ، وأخیرا لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث  للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل ، ولکل مهارة على حدة.

الکلمات المفتاحیة :

التعلم المقلوب ، المهارات الحیاتیة .

Abstract

The aim of the research is to know the effect of using flipped learning in teaching curricula course on achievement and life skills acquisition of faculty of education fourth year mathematics majors. To achieve that, the researcher has designed measurement tools represented in an achievement test in the light of CAPS classification levels (knowledge – comprehension and application – critical thinking and problem solving) and a life-skills scale which includes skills such as:(problem solving and decision making, critical thinking, effective communication and negotiation, awareness and self-learning, cooperation and teamwork). Educational material is represented in teacher's guide and student teacher worksheets. Validity of research tools has been estimated by jury members' validity. Reliability has been estimated by SPSS program by calculating cronbach Alpha coefficient. Its value was (0.86) for the achievement test and (0.896) for the life-skills scale. The sample of the research that is 76 students in the fourth year Mathematics majors, is divided into two groups (control and experimental groups, each group has 38 students). The results have shown that there is a statistical significant difference at a level "0.000" (favoring the experimental group) between the mean scores obtained by the experimental group and the control group on the post achievement test. The effect size of the independent variable (flipped learning) on the dependent variable (achievement test) is high favoring the experimental group. There is no statistical significant difference between mean values obtained by the experimental group and the control group on the post life-skills scale as a whole or at a time except cooperation and teamwork skills that have statistical difference at a level(0.05) favoring the experimental group. Finally, there is no statistical significant difference between males and females of the experimental group on the post life-skills scale as a whole or at a time.

Keywords: Flipped learning, Life skills

مقدمة البحث :

      یمر القرن الحادی والعشرون بالعدید من التحدیات والتطورات العلمیة والتکنولوجیة ، والتی   واجهت الکثیر من المجتمعات الذی أدى إلى التطور السریع الهائل فی جمیع فروع المعرفة المختلفة ومن أهمها الثورة المعلوماتیة وثورة الإتصال حیث شهدت البشریة تقدماً سریعاً فی المجالات المختلفة فی حیاة الإنسان بصفة عامة والجانب التربوی بصفة خاصة هذا ما دعا التربویین إلى إعادة النظر فی طبیعة الوضع التربوی والسیاسات التربویة کی تواکب عصر الإنفتاح المعلوماتی والعولمة وإعداد فرد یستطیع التکیف مع متطلبات المجتمع بإیجابیاته وسلبیاته ، ومن هنا فقد أصبح التعلیم القائم على الدور التقلیدی للمعلم غیر ملائم فی وجود المستحدثات والثورة التکنولوجیة التی نعیشها ، وحیث أن المعلم أحد المدخلات الرئیسة فی منظومة العملیة التعلیمیة، فلم یعد دوره مجرد ناقلاً للمعلومات من الکتاب المدرسی إلى أذهان المتعلمین ، بل علیه أن یسایر هذا التطویر بالاهتمام بإختیار أسالیب التعلم الحدیثة التی تُساعد المتعلم على الوصول إلى المعلومة بنفسه  وتنمیة المهارات المختلفة والتفکیر العلمی السلیم لدیه.

       ولقد تطورت بیئة التعلم بتطور التکنولوجیا ودخول الإنترنت داخل معظم المدارس والمنازل وبالتالی أصبح الحصول على المعلومة أیسر من أی وقت مضى ، وبناءاً علیه تطورت عملیة التعلم التی تعتمد على التکنولوجیا فظهر حدیثاً ما یُسمى التعلم المقلوب أو المعکوس Flipped Learning وهومفهوم لیس بالجدید على میدان التدریس عامة، حیث بدأنا نسمع به مؤخرا فی بعض المواقع والمدونات العربیة الرائدة فی تقنیات التعلیم. فقد وصف بمستقبل التعلیم، من طرف العدید من المهتمین بتطویر طرق و استراتیجیات التدریس، حیث اعتبروه الطریق الأسهل إلى تکنولوجبا التعلیم دون المساس بمبادئ التعلیم التقلیدی، والذی یعتبر التفاعل المباشر بین المتعلم و المعلم من جهة و بین المتعلمین فیما بینهم من جهة أخرى رکیزة أساسیة لبناء التعلم.         

      وقد أشار *برام Brame (2013,4) ، جونسون Johnson  ( (2014,11 إلى التعلم المقلوب بأنه یقوم على تسجیل المعلم لشرح درس معین أو قراءات تتعلق بموضوع الدرس ثم وضعها على الإنترنت بحیث یستطیع الطلاب الوصول إلیها خارج الحصة الصفیة ، لإفساح المجال للقیام بالأنشطة التعلیمیة والمناقشات وحل الواجبات داخل الحصة ، وقد تأخذ التکنولوجیا فی هذا السیاق أشکالاً متعددة کالعروض التقدیمیة (power Point) والکتب الإلکترونیة المطورة والتفاعل مع الطلاب من خلال المنتدیات الإلکترونیة .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

*اتبعت الباحثة فی التوثیق نظام APA  الإصدار السادس .

        ولنراعی متطلبات وحاجات الطلاب فی ضوء عصرنا الحالی لابد من توظیف التقنیة الحدیثة بذکاء لتقدیم تعلم یتناسب معهم حیث أکد ذلک الخلیفة و مطاوع (2015، 269) ،             الزین (2015، 173) بأن التعلم المقلوب أحد أنواع التعلم المدمج الذی یستخدم التقنیة        لنقل المحاضرات خارج الفصل الدراسی ، والتی یُنادی به الجمیع ابتداءاً من بیل غیتس           ( Bill Gates ) المؤسس والرئیس التنفیذی السابق لشرکة مایکروسوفت ، حیث یرى فی هذا النوع من التعلم مثالاً للإبتکار التعلیمی المثیر .

      وقد أوصت العدید من الدراسات والبحوث إلى ضرورة استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی التدریس لزیادة التحصیل، ورفع مستوى التفکیر الناقد ، والتأملی ، وتنمیة العدید من المهارات الحیاتیة والأکادیمیة بجمیع التخصصات ولجمیع المراحل الدراسیة ومنها عزام ومحمد (2017) ، عبد السمیع وکفافی وفؤاد (2017) ، حسب وحسن (2018) ، عبدالغنی (2016)،           قشطة (2016) ، الزین (2015)، کیم Kim (2014) ، جونسون Johnson(2014) ،  جیرمی Jeremy (2007) .

فی ضوء ما تقدم نجد أنه لابد للمؤسسات التعلیمیة وخاصة کلیة التربیة من الاهتمام بإعداد معلمین أکفاء للحیاة المعاصرة حیث یُعتبر ذلک من الأمور الضروریة فی ضوء الأوضاع والمستجدات العالمیة الحدیثة ومسایرة التقدم العلمی والتکنولوجی عن طریق إکسابهم المهارات الحیاتیة اللازمة من خلال المقررات التربویة التی یدرسونها لإعداد معلم یستطیع التواصل مع طلابه وقادر على حل مشکلاته وإتخاذ القرار ، تحلیل المواقف التی یمر بها واختیار أفضلها ، متعاون یتمتع بالعمل ضمن فریق ، ویکون لدیة وعی بذاته وبقدراته المختلفة ، وکل ذلک من ممیزات التعلم المقلوب الذی یؤکد على مفهوم التعلیم المتمرکز حول المتعلم لا المعلم .وأکد على ذلک سعید (2003 ،2) بأن عملیة اکتساب المهارات الحیاتیة من النواتج المهمه للمنهج فی أی مرحلة دراسیة ولا یقتصر على مقرر بعینه دون المقررات الأخرى حیث أنها مسئولیة مشترکة لا یُمکن أن یُعفى منها أی مقرر ، ومدى احتیاج الطلاب إلى اکسابهم مهارات مهمه لهم فی التعامل مع مستجدات العصر. کما أشار الحارثی (2010، 34) إلى أن من أهم المشکلات التی قد تواجه الطالب فی مراحل دراسته هو النقص فی المهارات الحیاتیة لدیه حیث یفشل الکثیرون فی حیاتهم الشخصیة والوظیفیة بسبب غیاب مهارة الوعی الذاتی ومهارة الاتصال الفاعل . کما بینت دراسة وافی (2010 ، 15) أن عدم اکساب الطلاب المهارات الحیاتیة من خلال المناهج الدراسیة له أثر فی إعاقة مسیرة إنهاض المجتمع .

     من هنا تأتی أهمیة البحث الحالی فی استخدام شکل جدید من أشکال التعلم وهو التعلم المقلوب حیث یمکن استخدامه فی تنمیة التحصیل والمهارات الحیاتیة المختلفة کحل المشکلات واتخاذ القرار ، التفکیر الناقد ، التواصل والتفاوض الفعال ، الوعی والتعلم الذاتی ، التعاون والعمل ضمن فریق .

مشکلة البحث :

       برزت مشکلة البحث الحالی من خلال ملاحظة الباحثة من خلال عملها کعضو هیئة تدریس وعضو بوحدة الجودة بالکلیة أن استراتیجیات التدریس والتعلم المتبعه مع الطلاب داخل کلیة التربیة بالجامعة ترکز على استراتیجیات التعلم والتدریس التقلیدیة وأهمها المحاضرة والإلقاء وعدم استخدام الاستراتیجیات الحدیثة المتقدمة مما ینعکس ذلک سلباً على مستوى التحصیل الدراسی للطلاب ، وعدم التفاعل الصفی المتمیز بین أستاذ المادة والطلاب من ناحیة ، وبین الطلاب وبعضهم البعض من ناحیة أخرى ، وبالتالی لا یمارسوا المهارات الحیاتیة اللازمة لتأهیلهم لمهنة التدریس کمهارات العمل ضمن فریق أومهارات التفکیر الناقد ، أومهارات اتخاذ القرار، ومن هنا جاءت فکرة البحث ورغبة الباحثة فی استخدام التعلم المقلوب والذی یُعتبر من أفضل أنواع التعلم الذی یمتزج بالمتعه والتشویق فی البحث عن المعلومة واستغلال وقت الطالب الضائع فی المحادثات الإلکترونیة على الهواتف المحموله دون أی فائدة فی البحث عن المعلومات والموضوعات التی تخص المادة الدراسیة .

      ویعد التعلم المقلوب أحد حلول التقنیة الحدیثة لعلاج ضعف التعلم التقلیدی وتنمیة مستوى مهارات التفکیر عند الطلاب، حیث یتم استخدام التقنیة للاستفادة من التعلم فی العملیة التعلیمیة، بحیث یمکن للمعلم قضاء مزید من الوقت فی التفاعل والتحاور والمناقشة مع الطلاب فی الفصل بدلاً من إلقاء المحاضرات ، حیث یقوم الطلاب بمشاهدة عروض فیدیو قصیرة للمحاضرات فی المنزل ویبقى الوقت الأکبر لمناقشة المحتوى فی الفصل تحت إشراف المعلم. فوفقًا لتصنیف بلوم ، فإن الطلاب یحققون فی التعلم المقلوب المستوى الأدنى من المجال المعرفی  فی المنزل، والترکیز على المستوى الأعلى من المجال المعرفی فی وقت الفصل .(Brame,2013)

ولأن المعلم أحد أهم مدخلات العملیة التعلیمیة ، وعنصر مشارک قوی فی تحقیق المخرجات والأهداف التعلیمیة المطلوبة ، فلابد من إعداده إعداداً جیداً وتزویده بالأدوات والوسائل المناسبة وتنشئة دوافعة ومیوله واهتماماته ومهاراته مما یؤدی إلى تنشئة جیل قادر على النقد والتحلیل وحل المشکلات والتواصل وقادر على التعلم الذاتی فی الحصول على المعلومه بنفسه تحت توجیه وإرشاد المعلم .

      حیث یتوائم ذلک مع الاتجاهات الحدیثة والتوجهات العالمیة ، التی تستهدف اکساب الطلاب المعلمین المهارات الحیاتیة ، بما یساعدهم فی اکتساب مهارات القرن الحادی والعشرین وتوظیفها لدیهم من خلال ممارسة مهارات التعلم الذاتی والعمل الجماعی والتعاونی وتحمل المسئولیة ، والثقه بالنفس ، والعمل الهادف ومواصلة التعلم ، والإنجاز فی إطار رؤیة واضحه ومحدده . حسن (2015 ، 124) ، هالیلی ، زینودین Halili & Zainuddin( 2015 ، 34)

      وهذا ما أشارت إلیة نتائج الدراسات والبحوث السابقة ومنها دراسة  الحربی (2017) ، عزام ومحمد (2017) ، عبدالسمیع ؛ کفافی ؛ فؤاد(2017) ، عبد الغنی (2016) ، الزین (2015) ، الطیب وسرحان (2015) ، الکحیلی (2015 ) ، کیم Kim ( 2014) ، ناجیل Nagel( 2013) ، جیریمی Jrremy( 2007) .

      وفی ضوء ما سبق سعى البحث الحالی إلى التعرف على أثر استخدام التعلم المقلوب فی تدریس مقررالمناهج على التحصیل وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى طلاب الفرقه الرابعة شعبة الریاضیات بکلیة التربیة.

 وبالتالی فقد تحددت مشکلة البحث فی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :

ما أثر استخدام التعلم المقلوب فی تدریس مقرر  المناهج على التحصیل وإکساب المهارات الحیاتیة لطلاب الفرقه الرابعة شعبة الریاضیات بکلیة التربیة ؟

ویتفرع منه السؤالیین التالیین :

1- ما أثر استخدام التعلم المقلوب فی تدریس مقرر  المناهج على التحصیل لطلاب الفرقه الرابعة شعبة الریاضیات بکلیة التربیة ؟

2- ما أثر استخدام التعلم المقلوب فی تدریس مقرر  المناهج على إکساب المهارات الحیاتیة  لطلاب الفرقه الرابعة شعبة الریاضیات بکلیة التربیة ؟

أهداف البحث :

 سعى البحث الحالی إلى تحقیق الأهداف التالیة::

1- زیادة تنمیة تحصیل طلاب الفرقه الرابعة شعبة الریاضیات بکلیة التربیة فی مقرر المناهج  باستخدام التعلم المقلوب .

2- إکساب المهارات الحیاتیة لطلاب الفرقه الرابعة شعبة الریاضیات بکلیة التربیة من خلال تدریس مقرر المناهج  باستخدام التعلم المقلوب .

أهمیة البحث :

1- مساعدة وتشجیع الطلاب على الاستخدام الأمثل للتقنیة الحدیثة فی مجال التعلیم والتعلم .

2- تقدیم قائمة بالمهارات الحیاتیة التی یمکن تنمیتها لدى الطالب المعلم باستخدام التعلم المقلوب .

3- تمکین الوصول إلى المعلومة على نطاق واسع وبأقل تکلفة من خلال توفیر مادة تعلیمیة عالیة الجودة یمکن الحصول علیها فی أی وقت من خلال تقدیمها إلکترونیاً .

4- تقدیم شکلاً جدیداً من أشکال التقییم للطلاب من خلال تواصلهم وتفاعلهم مع أستاذ المقرر أو فیما بینهم عن طریق البیئة التفاعلیة للفصل المقلوب .

5- زیادة دافعیة الطلاب نحو التعلم الذاتی من خلال البحث على الإنترنت مما یساعد على  التفکیر الناقد للموضوعات ، وتحلیلها واختیار أفضلها واتخاذ القرار المناسب .

6- قد یُفید هذا البحث أعضاء هیئة التدریس فی التعلیم الجامعی بشکل خاص والمعلمین بشکل عام على استخدام التعلم المقلوب فی التدریس .

حدود البحث :

 تمثلت حدود البحث فی :

1- مجموعة من طلاب وطالبات الفرقة الرابعة – شعبة الریاضیات بکلیة التربیة – جامعة المنیا بالفصل الدراسی الأول للعام الدراسی (2018 – 2019م) .

2- مقرر المناهج المقرر دراستة طبقاً للائحة الکلیة .

مصطلحات البحث :

التعلم المقلوب : Flipped Learning

      تعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه " بیئة تعلم تربویة تفاعلیة نشطة بین المعلم والطلاب وبین الطلاب وبعضهم البعض ومدمجة حیث تتضمن أنشطة تدریس تفاعلیة وأوراق عمل داخل قاعة التدریس وفیدیوهات تعلیمیة على مواقع التواصل الإجتماعی عبر شبکة الإنترنت " .

المهارات الحیاتیة  Life Skills:

      تُعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها : مجموعة من المهارات العقلیة والإجتماعیة التی یکتسبها الطالب المعلم بشکل مقصود عن طریق مروره بخبرات وأنشطة تعلیمیة تساعده على مواجهة المواقف التدریسیة مثل (حل المشکلات واتخاذ القرار ، والتفکیر الناقد ، التواصل والتفاوض الفعال ، الوعی والتعلم الذاتی ، التعاون والعمل ضمن فریق ) وتُقاس بالدرجة التی یحصل علیها فی المقیاس المُعد لهذا الغرض .

مهارات حل المشکلات واتخاذ القرار :

      تُعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها : مجموعة من المهارات المتعلقة بالقدرة على البحث عن حلول لأی مشکلة یتعرض لها الفرد من خلال جمع المعلومات ومقارنة وتقییم الحلول البدیلة ، وصولاً إلى القرار المناسب .

مهارات التفکیر الناقد :

      تُعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها : مجموعة من المهارات المتعلقة بالقدرة على إصدار حکم على المواقف التی یتعرض لها الفرد من خلال تحلیلها ، والتمییز بین الصواب والخطأ .

مهارات التواصل والتفاوض الفعال :

      تُعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها : قدرة الفرد على المشارکة والتواصل والتفاوض مع زملاؤه بفاعلیة من خلال المواقف والأنشطة التدریسیة المختلفة عن طریق الإقناع واحترام آراء         وأفکار الآخرین

مهارات الوعی والتعلم الذاتی :

     تُعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها : قدرة الفرد على السعی نحو ما یرید والاعتماد على نفسه من خلال ثقته بأداءه للمهارات التی تعلمها .

مهارات التعاون والعمل ضمن فریق :

     تُعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها : مجموعة من المهارات الاجتماعیة التی یمارسها الفرد مع زملاؤه من خلال الأنشطة والتکلیفات ، والتزامه بقواعد وقوانین العمل ضمن فریق .

الإطار النظری والدراسات السابقة :

المحور الأول : التعلم المقلوب :

• ·      ماهیة التعلم المقلوب :

       عرفه جونسون Johnson (2014,36) بأنه أحد الأنماط التعلیمیة التی تعتمد على التکنولوجیا لإحداث تغیرات جوهریة فی السیاق التعلیمی والمؤسسات التعلیمیة .

        کما عرفه زوو وجیانج  Zhou & Jiang ( 2014, 313) بأنه تقنیة تعلیمیة تتکون من جزأین ( أنشطة تفاعلیة داخل الفصل + مهام تعلیمیة خارج الفصل ) .

        أیضاً یُعرف التعلم المقلوب بأنه شکل من أشکال التعلم المدمج الذی توظف               فیه التقنیة الحدیثة ، لتقدیم تعلیم یتناسب مع حاجات الطلاب ومتطلبات العصر .                     ( الخلیفة ، مطاوع ، 2015، 269)

      وقد أشار الطیب وسرحان (2015) الى التعلم المقلوب بأنه نموذج تربوی یدمج بین التعلم المتمرکز حول المتعلم والتعلم المتمرکز حول المعلم ویتضمن أنشطة تفاعلیة لمجموعات صغیرة داخل الفصل ، وتعلم فردی مباشر معتمد على تکنولوجیا الحاسب .

       ویوضح دیمیرل Demirel (2016, 109) بأن التعلم المقلوب هوشکل من أشکال التعلم النشط حیث یُستخدم به الأدوات والوسائل التکنولوجیة المختلفة لیجعل التعلم أکثر سهولة ومتعه ، ویُعطی للمعلم الفرصة للاستخدام الأمثل لوقت الحصة .

      کما یُعرف التعلم المقلوب بأنه استراتیجیة تربویة تدمج بین توظیف التقنیات الحدیثة کتطبیقات الویب ومقاطع الفیدیو والکتب الإلکترونیة بحیث تکون متاحه للطلاب بالمنزل ؛ حیث یقوم الطلاب بممارسة التعلم الفردی المباشر وقلب مهام الفصل لتتحول إلى أنشطة تعلم تفاعلیة فی مجموعات صغیرة داخل الفصل لتنفیذ الأنشطة والمهام التعلیمیة المکلق بها الطلاب. (اسماعیل  ، 2015  ، 183) .

       وأخیراً أکد بریجمان وسامس Bergmann & Sams (2012,21) أن آلیة الصفوف المقلوبة تعتمد على عکس دور المنزل ودورالمدرسة ، لیأخذ کل منهما دور الآخر ، حیث یُشاهد الطلاب الأفلام التعلیمیة فی المنزل بالسرعة والوقت المناسبین لهم ، وتدوین أیة ملاحظات أو أسئلة خلال مشاهدة الفیدیو .

       یتضح من التعریفات السابقة مدى تباین تعاریف التعلم المقلوب للباحثین فمنهم من یرى بأنه نموذج تربوی أو نمط تعلیمی أو تعلم مدمج أو تعلم نشط أو إستراتیجیة تربویة ، ولکن اتفقت على أن هناک مرحلتین للتعلم داخل قاعة التدریس وخارجها (بالمنزل) ، وأن هناک العدید من الأنشطه التفاعلیة التی یستخدمها الطالب تحقیقاً للأهداف السلوکیة ووصولاً لنواتج تعلم مرغوبة.

• ·      دعائم التعلم المقلوب :

کی یتم تنفیذ التعلم المقلوب بفاعلیة وکفاءة لابد من توافر أربعة دعائم أساسیة متولی (2015، 93) ، الشرمان ( 2015 ، 167) ، حمدان Hamdan ( 2013, 2)

1- بیئة تعلم مرنة Flexibility: حیث یقوم المعلم فی التعلم المقلوب بإعادة ترتیب بیئة التعلم باستمرار بما یتناسب مع الموقف التعلیمی ومع مستویات الطلاب وحاجاتهم ، لذلک لابد من وجود مرونة کافیة فی بیئة التعلم ولدى القائمین علیها  لتسهیل المهمه أمام المعلم            للقیام بذلک .

2- ثقافة التعلم Learning Culture : حیث یتحول الطالب لیُصبح محوراً لعملیة التعلم ، حیث یقوم باستمرار بعملیة تشکیل المعرفة وبشکل فعال وإیجابی .

3- تحدید وتحلیل المحتوى : ویعتمد هذا الأمر على قرارات یتخذها المعلم بناءاً على طبیعة المادة الدراسیة والطلاب .

4- معلمین أکفاء ومدربین : حیث أن الحاجة إلى المعلم الکفء والمدرب أمر ضروری فی التعلم المقلوب ، حیث أن هذا النمط من التعلم لا یستغنی عن المعلم ، وإنما یزداد الحاجة لمعلمین قادرین على التعامل مع هذا النمط ولدیه القدرة على اتخاذ القرارات المناسبة مثل التنقل بین التدریس المباشر والتدریس غیر المباشر من خلال التکنولوجیا .

• ·           ممیزات التعلم المقلوب :

 اتفق کل من الخلیفة ومطاوع (2015، 272: 275) ، الکحیلی (2015، 44: 47) ، Nagel(2013) على أهم ممیزات التعلم المقلوب وهی :

1- یُرکز على المستویات العلیا فی التفکیر من خلال الأنشطة التفاعلیة فی الفصل الدراسی .

2- یبنی علاقات قویه تفاعلیة  بین الطالب والمعلم من خلال الحوار والمناقشة .

3- یُشجع على الإستخدام الأمثل للتقنیة الحدیثة فی التعلیم .

4- یُفعل استراتیجیات العصف الذهنی والتعلم التعاونی ولعب الأدوار الحوار والمناقشة .

5- یُحفز التواصل الإجتماعی والتعلیمی بین الطلاب عند العمل فی مجموعات تشارکیة صغیره.

6- یُتیح للطلاب الحریة الکاملة فی اختیار المکان والزمان لتلقی التعلیم حسب سرعته فی التعلم.

7- یُساعد فی سد الفجوة المعرفیة التی یسببها غیاب الطلاب القسری أو الاختیاری عن الفصول الدراسیة .

       ویُضیف میلارد Millard (2012,125) أن الطلاب یستطیعون تحمیل وتسجیل الفیدیو التعلیمی موضوع الدراسة بسهولة عن طریق موقع الیوتیوب You Tube وتلخیصها وعرضها أثناء المحاضرة ، مما یکون له أکبر الأثر فی التحصیل مع المواد الدراسیة الأکثر صعوبة .

       ویمکن القول أن التعلم المقلوب قد یساعد جمیع الطلاب مختلفی التحصیل والذکاء حیث یُتیح لهم الفرصه فی تکرار وسماع الفیدیوهات التعلیمیة لإستیعابها ، أو الاستعانه بالکثیر         من مقاطع الفیدیوهات للموضوع الواحد ، کما یُتیح التعلم المقلوب للمعلم التواصل مع        طلابه وتقییمهم سواء من خلال شبکات التواصل الإجتماعی أو داخل الفصل ،            واستخدام الأنشطة التدریسیة المختلفة التی تُساعد على رفع المستویات العلیا فی التفکیر، واستراتیجیات التدریس الحدیثة.

• ·          مراحل تنفیذ التعلم المقلوب:

      أشار حسن (2017 ، 96 :97) ، الشرمان (2015 ، 198) إلى أهم مراحل تنفیذ التعلم المقلوب بالنسبة للمعلم والمتعلم :

أولاً : مراحل تنفیذ التعلم المقلوب بالنسبة للمعلم :

1- التخطیط : حیث یتم اختیار المحتوى المناسب ثم تحدید الأهداف السلوکیة بدقه ، تحدید المهارات التی یتم تنمیتها ، اختیار النمط التکنولوجی المناسب ، تحدید المهام والأنشطة داخل وخارج الفصل ، اختیار أسلوب التقویم المناسب .

2- إعداد المحتوى قبل الصف : إعداد وتقدیم محتوى فی قالب إلکترونی متاح للطلاب قبل الصف الدراسی .

3- تحدید أنشطة التعلم قبل الصف : تحدید نوع المهام والأنشطة الفردیة التی سیؤدیها الطلاب قبل حضورهم للصف الدراسی .

4- تحدید أنشطة التعلم أثناء الصف : حل المشکلات المرتبطة بالحیاة الیومیة والمواد الأخرى .

5- ممارسة الأنشطة ما بعد الصف : اعطاء تکلیفات جدیدة للاستعداد للدرس الجدید .

6- التقویم التکوینی والنهائی : فحص مدى تحقیق الأهداف ، تقدیم التغذیه الراجعة ،        تقییم الدرس .

7- إعطاء وقت لأسئلة الطلاب فی بدایة الحصة حول موضوع الدرس الذی اطلعوا علیه .

ثانیاً : مراحل تنفیذ التعلم المقلوب بالنسبة للمتعلم :

1- فی المنزل : یقوم الطالب بالاطلاع على موضوع الدرس قبل الحضور إلى الحصة بمشاهدة الفیدیو التعلیمی .

2-  یُدون الطالب الملاحظات والأسئلة أثناء مشاهدة الفیدیو التعلیمی .

3- فی الصف الدراسی: یقوم المتعلم بمناقشة المعلم فیجالملاحظات والأسئلة التی دونها         أثناء المشاهدة .

      وبملاحظة مراحل تنفیذ التعلم المقلوب سواء للمعلم أو المتعلم نجد أن هذا النوع من التعلم  یعتمد على التعلم النشط وإیجابیة المتعلم سواء داخل أو خارج قاعة التدریس بدافع وتوجیه من المعلم مما یجعل لدیه القدرة على النقد والتحلیل وابداء الرأی وتقبل الآخر والوعی الذاتی بأهمیه العلم والعمل ضمن فریق .

• ·           صعوبات استخدام التعلم المقلوب :

یواجه التعلم المقلوب العدید من التحدیات والصعوبات بالرغم من وجود ممیزات عدیدة له فقد أشار کلا من الخلیفة ومطاوع (2015، 275) ، فولتون Fulton(2012,14) إلى تلک الصعوبات وهی :

1- صعوبة توفر التکنولوجیا للمعلم وللمتعلم بالطریقة والمستوى المناسب .

2- یتطلب من المعلم جهدا کبیرا ومهارة عالیة لتسجیل المحاضرات ومقاطع الفیدیو .

3- یرفض العدید من الطلاب هذه الاستراتیجیة نظرا لحداثتها ، وتعودهم على التعلم التقلیدی .

4- یحتاج المعلم التدریب على انتاج مواد للتعلم المعکوس بوقت کاف لممارستها بفاعلیه .

5- صعوبة الحصول على مقاطع فیدیو تعلیمیة جیدة على الانترنت .

• ·           أهمیة استخدام التعلم المقلوب :

       اتفقت العدید من البحوث والدراسات السابقة مثل: عبدالغنی (2016، 204) ، اسماعیل (2015، 182) ، الشرمان(2015، 184: 192)، الکحیلی (2015، 50)، فولتون Fulton(2012,14)، بیرجمان وسامس Bergmann & Sams (2012,49 :61) على العدید من الأسباب والمبررات التی تبرز أهمیة استخدام التعلم المقلوب فی التدریس :

1. یُعطی للطلاب تغذیة راجعة فوریة ویُقلل من الأداء الورقی للمعلم .
2. یجعل الطالب هو محور عملیة التعلیم .
3. یُنمی لدى الطلاب مهارات التعلم الذاتی .
4. یُکسب الطلاب مهارات التعلم التعاونی والعمل ضمن فریق .
5. استثمار أفضل للوقت داخل الفصل .
6. زیادة کفاءة وفعالیة النظم التعلیمیة القائمة عن طریق استخدام الأدوات التکنولوجیة ، وخاصة مقاطع الفیدیو التعلیمیة المسجلة مسبقاً ، وعرضها على الطلاب خارج الصف الدراسی  ، مما یتیح الفرصه للمعلم لممارسة الأنشطة داخل الصف الدراسی .
7. مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب فی سرعة الفهم .
8. القضاء على مشکلة کثرة غیاب المعلمین والطلاب ، حیث أن التواصل لا یعتمد على القاعه الدراسیة فقط .

       وفی ضوء ذلک یؤکد الفار (2015، 659) على أن التعلم المقلوب یزید من فرص التفاعل بین الطالب والمعلم وبین الطلاب وبعضهم البعض داخل القاعه الدراسیة نظراً لتقدیم محتوى المحاضرات على الإنترنت وإتاحة الفرصه لهم  لتعلمها ذاتیاً .

       وبالتالی فإن التدریس باستخدام التعلم المقلوب یُتیح للمعلم الفرصة الکافیة لمتابعة طلابه وتقییمهم من خلال مشارکاتهم عبر الإنترنت ، وتقدیم التغذیة الراجعه المناسبة والتعزیز الفوری لتشجیعهم على مواصلة التعلم الفردی وتحفیزهم على التعلم الذاتی فی البحث عن المعلومة ، أیضاً یعطی للمعلم الفرصة الکافیة لمناقشة الطلاب والاستماع لهم سواء عبر الانترنت أو داخل قاعة التدریس ، کما یتیح الفرصه للطلاب لممارسة الأنشطة التعلیمیة المختلفة التی تنمی لدیهم مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات والعمل ضمن فریق . ونظراً لأهمیة التعلم المقلوب فقد أوصت  الدراسات والبحوث السابقة إلى ضرورة استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی التدریس لزیادة التحصیل وتنمیة العدید من المهارات ، ومن الدراسات التی بحثت فی أثر استخدامه على التحصیل  دراسة حسب وحسن (2018) حیث هدفت إلى التعرف على أثر استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل الدراسی والاتجاهات لدى طلاب الفصل الدراسی الخامس بکلیة التربیة بجامعة القضارف ، وتوصلت الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التحصیل الدراسی لصالح المجموعة التجریبیة . کما هدفت دراسة عبدالغنی (2016) إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل وبقاء أثر التعلم فی تدریس التاریخ لدى طلاب المرحلة الثانویة ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التطبیق البعدی والبعدی المؤجل للاختبار التحصیلی لصالح المجموعه التجریبیة ، مما یؤکد فاعلیة الإستراتیجیة المستخدمة فی زیادة مستوى التحصیل وبقاء أثر التعلم . أیضاً هدفت دراسة الزین (2015) إلى قیاس أثر استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی التحصیل الأکادیمی لطالبات کلیة التربیة بجامعة الأمیرة نورة بالمملکه العربیة السعودیة ، وقد صممت الباحثة نموذج التصمیم التعلیمی (ADDIE)( التحلیل،التصمیم،التطویر،التنفیذ،التقویم) لتتطبیق الاستراتیجیة ،وتوصلت الدراسة إلى فاعلیة التعلم المقلوب فی التحصیل الأکادیمی لدى عینة الدراسة . ودراسة کیم Kim(2014) التی هدفت إلى قیاس فاعلیة التعلم المعکوس (المقلوب) على مستوى التحصیل وتنمیة مهارات التعلم الذاتی والتعاونی لدى عینة من تلامیذ الصف السادس الإبتدائی بکوریا ، وتوصلت الدراسة إلى فاعلیة التعلم المعکوس (المقلوب) فی زیادة نسبة التحصیل وتنمیة مهارات التعلم الذاتی والتعلم التعاونی لدى عینة الدراسة .

      أما الدراسات التی بحثت فی أثر استخدام التعلم المقلوب فی تنمیة المهارات ، دراسة عزام ومحمد (2017) حیث هدفت إلى قیاس فعالیة برنامج مقترح باستخدام التعلم المعکوس (المقلوب) لتدریس بعض الموضوعات العلمیة المستحدثه فی اکتساب معلمی العلوم حدیثی التخرج المفاهیم العلمیة وتنمیة المهارات الحیاتیة ومتعة التعلم ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فعالیة البرنامج المقترح فی إکتساب عینة الدراسة المفاهیم العلمیة المتضمنه وعدم فعالیته فی تنمیة المهارات الحیاتیة( اتخاذ القرار – التفکیر العلمی) لدیهم ، ودراسة عبدالسمیع ، کفافی ، فؤاد (2017) التی هدفت إلى اقتراح استراتیجیة قائمة على التعلم المعکوس(المقلوب) ، وتحدید المتطلبات اللازمة لتصمیمها وقیاس فاعلیتها فی تنمیة مهارات التعلم الذاتی فی الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وأشارت نتائج البحث إلى فاعلیة الإستراتیجیة المقترحة فی تنمیة مهارات التعلم الذاتی . کما هدفت دراسة الحربی (2017) إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی تنمیة مهارات التعلم الذاتی وتنظیم البیئة الإثرائیة من وجهة نظر الطالبات الموهوبات بالصف الأول الثانوی ، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی واستبانة کأداة للدراسة ، توصلت إلى فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی تنمیة مهارات التعلم الذاتی . ودراسة قشطة (2016) التی هدفت إلى قیاس أثر توظیف استراتیجیة التعلم المعکوس(المقلوب) فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر التأملی بمبحث العلوم الحیاتیة لدى طالبات الصف العاشر الأساسی ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة فی اختبار المفاهیم واختبار مهارات التفکیر التأملی .کما هدفت دراسة Jeremy(2007) إلى المقارنة بین الفصول الدراسیة العادیة والفصول المقلوبة وأشارت نتائجها إلى أهمیة الفصول المقلوبة فی رفع مستوى التفکیر الناقد للطلاب .

      من خلال العرض السابق للدراسات السابقة نلاحظ أنها أجریت على جمیع المراحل الدراسیة لتدریس مقررات مختلفة ، ولکن فی حدود علم الباحثة هناک القلیل من الدراسات التی أجریت على المعلم قبل الخدمه وخاصة معلم الریاضیات ، وأیضاً ندرة الدراسات التی تناولت أثر استخدام التعلم المقلوب على تنمیة المهارات الحیاتیة لدى الطالب الجامعی . کما یتضح أن التدریس باستخدام التعلم المقلوب واتاحة الفرصة الکافیة للمعلم من أداء دوره بشکل کامل من تصمیم وتنفیذ الأنشطة التدریسیه وإدارة الموقف الصفی بإیجابیة  یعمل على رفع مستوى التحصیل لدى الطلاب ، کما یُساهم فی رفع مستوى التفکیر الناقد ومهارات التفکیر التأملی ، ومهارات التعلم الذاتی لدیهم .

المحور الثانی : المهارات الحیاتیة : Life Skills

• ·      تعریف المهارات الحیاتیة :

       ظهر مؤخراً مصطلح المهارات الحیاتیة وتم تعریفها من أکثر من زاویه ، فظهرت          على أنها أداءات أو قدرات عقلیة وحسیة وإجتماعیة ، أو إجراءات ، حیث عرفها مازن  (2002، 344) بأنها : القدر اللازم للمتعلمین من المهارات اللازمة لممارسة حیاتهم الیومیة وأنشطتهم الحیاتیة مثل مهارات اتخاذ القرار، إدارة الوقت ، إدارة المال ، إدارة مواقف الصراع وإجراء عملیات التفاوض ، مهارات الاتصال والتفاعل الناجح مع الآخرین ، واختیار وإعداد وتناول الغذاء الصحی والعنایة بالملابس والاهتمام بتنسیق ورعایة المسکن وأدواته وأجهزته ومهارات التعامل مع البیئة بموضوعاتها المختلفة ، فی حین عرفها حسین (2006) بأنها : قدرة الفرد على الاختیار وتحمل المسئولیة الشخصیة کما تتضمن استعداداً عقلیاً للمفاضلة بین الاختیارات إضافة إلى أنها تتضمن القدرة على تنفیذها . کما یُعرفها حجازی (2006 ، 352) بأنها : مجموعة من المهارات التی یحتاجها التلمیذ لإدارة حیاته مما یکسبه الاعتماد على        ذاته وتقبل آراء الآخرین ، وتحقیق رضاه النفسی ، وتساعده أیضاً على التکیف مع متغیرات العصر الذی یعیش فیه ومنها مهارات : القیادة والتواصل ،والعمل الجماعی ، وحل المشکلات واتخاذ القرار .

یتضح من التعریفات السابقة أن المهارات الحیاتیة هی مهارات أساسیة لا غنى عنها من أجل مواصلة البقاء ، فهی السلوکیات والمهارات الشخصیة والإنفعالیة والإجتماعیة اللازمة للفرد ، وذلک کی یتعامل بثقة مع الآخرین ویعتمد على نفسه ویتکیف مع المجتمع الذی یعیش فیه .

• ·      خصائص المهارات الحیاتیة :

       تختلف خصائص المهارات الحیاتیة من مجتمع لآخر نظراً لإختلاف الثقافات والإحتیاجات التی تعتمد على طبیعة العلاقة التبادلیة بین الفرد والمجتمع ودرجة تأثیر کل منهما فی الآخر ، کما تختلف باختلاف عمر المتعلم فکلما کان المتعلم صغیراً کلما کان اکتسابه للمهارات الحیاتیة أفضل ، ولا تستهدف فئة عمریة أو مرحلة تعلیمیة دون الأخرى . (مغاوری ، 2006) ، ( سعد الدین ، 2007) ، کما أشار زیتون (2001، 4 :6) أن المهارات الحیاتیة یتم اکتسابها من خلال عملیة التدریب والممارسة ، ویتم تقییم الأداء المهاری بکل من معیاری الدقة فی القیام به والسرعة فی الإنجاز معاً.

• ·      أهمیة اکتساب المتعلم للمهارات الحیاتیة :

        حدد کل من عبدالموجود واسکاروس (2007 ، 22) ، سعید (2003 ، 68) ، مسعود (2002، 53: 54) ، اللقانی (2001، 222) أهمیة اکتساب المهارات الحیاتیة بالنسبة للمتعلم من خلال ما یلی :

1- تُعطی المتعلم الفرصة لأن یعیش حیاته بشکل أفضل خاصة فی هذا العصر الذی یتسم بإنفجار معرفی ومعلوماتی وتکنولوجی الأمر الذی یتطلب إعداد أفراد قادرین على التکیف والتفاعل بفاعلیة مع هذه المتغیرات من خلال تدریبهم على العدید من المهارات .

2- تُکسب المتعلم خبرة مباشره عن طریق التفاعل المباشر بالأشخاص وتزودهم بطرق الحصول على المعلومات ذاتیاً من مصادرها الأصلیة .

3- تُکسب المتعلم إحساساً بالمشکلات المجتمعیة والرغبة فی حلها والتعامل معها بحکمه.

4- تجعل المتعلم قادراً على إدارة التفاعل بینه وبین الآخرین وعرض أفکاره وآرائه بإیجاز ووضوح باستخدام مهارات الإتصال .

5- تساعد المتعلم على تعدیل سلوکه فی مواقف الحیاة الیومیة .

6- تُساعد المهارات الحیاتیة على الربط بین الدراسة النظریة والتطبیقیة للطالب .

7- تضمین المهارات الحیاتیة فیما یتعلمه الفرد یساعد بصوره أو بأخرى فی زیادة دافعیة وحافز الطالب للتعلم .

مما سبق یتضح أن إکساب الطالب الجامعی المهارات الحیاتیة من خلال التعلم المقلوب یُساعده على التعامل مع المشکلات الحیاتیة بحکمه ، وأداء عمله باتقان مما یزید من ثقته بنفسه ، وحب الآخرین وتقدیرهم له ، مما یؤدی إلى نجاحه فی حیاته العلمیة والعملیة .

• ·      تصنیف المهارات الحیاتیة :

تعددت وتنوعت التصنیفات الخاصة بالمهارات الحیاتیة ، واختلفت باختلاف المجتمعات والثقافات فقد قدم کلاً من مرکز تطوبر المناهج والمواد الدراسیة بوزارة التربیة والتعلیم           (2002، 56) ، عمران ( 2001 ، 14: 15) تصنیفاً للمهارات الحیاتیة یتضمن :

1- مهارات انفعالیة وتشمل مهارات ( ضبط المشاعر ، تقدیر مشاعر الآخرین ، وسعة الصدر والتسامح ، والمرونه ، وتحمل الضغوط).

2- مهارات اجتماعیة وتشمل مهارات ( تحمل المسئولیة ، واتخاذ القرارات السلیمة ، والقدرة على تکوین علاقات ، واحترام الذات ، والقدرة على التفاوض والحوار).

3-  مهارات عقلیة وتشمل مهارات ( التفکیر الناقد ، الابتکار ، التعلم المستمر ، التخطیط السلیم ، البحث والتجریب ، إدراک العلاقات ) .

      کما صنفتها المنظمات العالمیة کمنظمة الیونیسیف  إلى : مهارات التواصل والعلاقات بین الأشخاص ، مهارات التفاوض والرفض ، مهارات التعبیر العاطفی ، مهارات التعاون والعمل فی فریق ، مهارات الدعوة لکسب التأیید ، مهارات صنع القرار وحل المشکلات ، مهارات التفکیر الناقد ، مهارات إدارة التعامل مع الضغوط . نقلاً عن سعد الدین (2007 ، 17)

  مما سبق یتضح أن تصنیف المهارات الحیاتیة لمجتمع ما یتم فی ضوء طبیعة العلاقة التبادلیة بین أفراده مما یؤدی إلى التشابه فی نوعیة بعض المهارات الحیاتیة اللازمة للإنسان فی العدید من المجتمعات ، کما تختلف تبعاً لاختلاف طبیعة وخصائص المجتمع . وقد اشتمل هذا البحث على مجموعة من المهارات الحیاتیة وهی مهارات (حل المشکلات واتخاذ القرار، والتفکیر الناقد ، التواصل والتفاوض الفعال ، الوعی والتعلم الذاتی ، التعاون والعمل ضمن فریق) وأخیراً من خلال العرض السابق نجد أن : عملیة اکتساب المتعلم للمهارات الحیاتیة تتأثر بعدد من العوامل : کالعلاقة بین المعلم والمتعلم ، التشجیع والتعزیز ، وضوح التعلیمات ، والتفاعل مع الأقران ، وإتاحة الفرصه للمتعلم لممارسة المهارة ، إعداد المعلم مواقف وأنشطة تعلیمیة متنوعه لتدریب المتعلم على ممارسة المهارة ، واکساب الطالب المعلم المهارات الحیاتیة یکون من خلال الأنشطة التدریسیة التی یقوم بها سواء بقاعة التدریس أو من خلال موقع التواصل الإجتماعی عبر الإنترنت عن طریق التفاعل بینه وبین أستاذة أو بینه وبین زملاؤة.

  ونظراً لأهمیة المهارات الحیاتیة فقد تناولتها بعض الدراسات السابقه مثل دراسة محمد (2015 ) والتی هدفت إلى قیاس فاعلیة وحدة مقترحة فی الریاضیات المجتمعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتفکیر الریاضی لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة وقام الباحث باعداد قائمة بالمهارات الحیاتیة ومهارات التفکیر الریاضی وإعداد بعض الموضوعات فی الریاضیات المجتمعیة التی تُنمی تلک المهارات واختباراً فی المهارات الحیاتیة وآخر فی التفکیر الریاضی وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق دالاً إحصائیاً بین درجات التلامیذ فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی . وهدفت دراسة الحلوة (2014) إلى تحدید المهارات الحیاتیة اللازمة لطالبات المرحلة الجامعیة فی ضوء بعض التحدیات المعاصرة ، وحددت المهارات من خلال بناء استبانة اشتملت على مهارات (الاتصال ، التفکیر الناقد ، التفکیر الإبداعی ، التکنولوجیا والمعلومات ، المهارات القانونیة ، المهارات الصحیة ، المهارات الاقتصادیة ) ، وتوصلت إلى أن درجة اکتساب الطالبة للمهارات الحیاتیة من خلال دراستها الجامعیة جاءت أقل من درجة المتوسط . ودراسة الهدهود والسعایدة (2013) والتی هدفت إلى استقصاء أثر تدریس التربیة الریاضیة باستخدام إستراتیجیات التدریس المبنی على المهارات الحیاتیة فی تنمیة مهارتی اتخاذ القرار وحل المشکلات لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الأردن ، وقد تم بناء مقیاس لمهارة اتخاذ القرار وآخر لحل المشکلات ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی لکل من مهارتی اتخاذ القرار وحل المشکلات لصالح المجموعة التجریبیة .کما هدفت دراسة وافی (2010) إلى معرفة مستوى المهارات الحیاتیة وعلاقتها بالذکاءات المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی غزه ، وتوصلت الدراسة إلى أن طلبة المرحلة الثانویة یمتلکون مهارات حیاتیة بنسبة فوق المتوسطة ، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تعزی لمتغیر الجنس . ودراسة سعد الدین (2007) والتی هدفت إلى مدى اکساب المهارات الحیاتیة لطلاب الصف العاشر الأساسی والتی تم تضمینها بمقرر التکنولوجیا ، وقد أسفرت الدراسة عن عدم وصول مستوى المهارات الحیاتیة إلى مستوى التمکن لدى الطلاب ، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة ترجع للجنس فی مستوى اکتساب الطلاب للمهارات الحیاتیة لصالح الذکور . کما هدفت دراسة صبحی (2006) إلى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی نتائج اختبار المهارات الحیاتیة لصالح المجموعة التجریبیة . ودراسة اللولو وقشطة (2006) والتی هدفت إلى تحدید المهارات الحیاتیة الواجب توافرها لدى طلاب کلیة التربیة والبحث عن وجود فروق ترجع للجنس وقامت ببناء مقیاس لذلک وتوصلت إلى أن طلبة الجامعه لم تصل إلى مستوى التمکن  وعدم وجود فروق بین الذکور والإناث فی المهارات الحیاتیة . کما هدفت دراسة الشربینی (2005) إلى وضع تصور لبرنامج مقترح یتضمن أهم المهارات الحیاتیة المرتبطة بتدریس العلوم اللازمة للطلاب المعلمین بما یساعده فی مواجهة المشکلات الیومیة والقدرة على اتخاذ القرار ، وتوصلت الدراسة إلى أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح التطبیق البعدی الأمر الذی یؤکد فعالیة برنامج منظومة المهارات الحیاتیة المرتبطة بتدریس العلوم . ودراسة الصباغ (2004) التی هدفت إلى معرفة المهارات الحیاتیة وأسالیب تنمیتها لدى المتعلمین الکبار من وجهة نظرهم ، ووضع تصور مقترح لتنمیة المهارات الحیاتیة لدیهم ، وتوصلت إلى قصور المرحلة الجامعیة وما قبلها وضعف البرامج التی تسهم فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى الطلاب وانفصال تلک البرامج عن مشکلات المتعلمین الحیاتیة .أیضاً هدفت دراسة مسعود (2002) إلى تحدید مدى فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتحصیل والاتجاه نحو المادة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التطبیق البعدی لاختبار المواقف الحیاتیة لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة .

بناءاً على العرض السابق للدراسات السابقة نلاحظ مدى اتفاقها على أهمیة دراسة واقع المهارات الحیاتیة لدى الطلاب سواء فی المرحلة الجامعیة أو ما قبلها ، وتنوعت مناهج البحث حسب هدف کل دراسة فاستخدمت جمیع الدراسات المنهج التجریبی ما عدا دراسة (الصباغ ، 2004) فقد استخدمت المنهج الوصفی ، أیضاً فیما یتعلق بالمتغیرات فقد استخدمت غالبیة الدراسات المهارات الحیاتیة کمتغیر تابع ما عدا دراسة (الهدهود والسعایدة ، 2015) ، (الشربینی ، 2005) فقد قامت ببناء برامج قائمة على المهارات الحیاتیة أی استخدمتها کمتغیر مستقل ، وفیما یخص النتائج فقد اتفقت غالبیة الدراسات على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعه التجریبیة أو لصالح التطبیق البعدی ، ماعدا دراسة (الحلوة ، 2014) کان اکتساب المهارات الحیاتیة أقل من المتوسط ، ودراسة (سعد الدین ، 2007) لم تصل المجموعة التجریبیة بها لمستوى التمکن .

متغیرات البحث:

 یتضمن البحث المتغیرات التالیة :

1- المتغیر المستقل : التعلم المقلوب

2- المتغیر التابع : تناول البحث متغیرین تابعین هما :

أ- جانب التحصیل فی ضوء مستویات الکابس لجوانب التعلم المتضمنة بمقرر المناهج .

ب- جانب المهارات الحیاتیة للطلاب عینة البحث .

منهج البحث :

منهج البحث هو المنهج شبة التجریبی مع التصمیم التجریبی ذو المجموعتین المتکافئتین (الضابطه والتجریبیة ) حیث درست المجموعه الضابطه بالطریقة المعتادة (المحاضرة ، الإلقاء) أما المجموعة التجریبیة ( فدرست نفس المقرر باستخدام التعلم المقلوب والاستراتیجیات التدریسیة الحدیثه الموضحة بدلیل المعلم الجامعی  . 

فروض البحث :

1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0)  بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة ( التی درست  بالطریقة المعتادة) والتجریبیة (التی درست باستخدام التعلم المقلوب ) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی  لمقرر المناهج  لصالح المجموعة التجریبیة .

2- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطه (التی درست  بالطریقة المعتادة) والتجریبیة (التی درست باستخدام التعلم المقلوب ) فی التطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل ، ولکل مهارة على حدة  لصالح المجموعة التجریبیة .

3- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث  للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل ، ولکل مهارة على حدة .

المادة التعلیمیة وأدوات القیاس : جمیعها من إعداد الباحثة :

1- المادة التعلیمیة : دلیل المعلم الجامعی – أوراق عمل الطالب المعلم

2- أدوات القیاس :

-       إختبارقیاس التحصیل فی ضوء مستویات الکابس لجوانب التعلم المتضمنة بمقرر المناهج

-       مقیاس المهارات الحیاتیة ویتضمن مهارات (حل المشکلات واتخاذ القرار ، التفکیر الناقد ، التواصل والتفاوض الفعال ، الوعی والتعلم الذاتی ، التعاون والعمل ضمن فریق ).

-       مجتمع البحث :  اشتمل مجتمع البحث على مجموعة من طلاب وطالبات الفرقة الرابعة  شعبة الریاضیات بکلیة التربیة جامعة المنیا والذین یدرسون مقرر المناهج خلال الفصل الدراسی الأول  وبلغت (111) طالب وطالبة بواقع(35) للعینة الإستطلاعیة ، (76) للعینة الأساسیة .

-       عینة البحث : اشتملت عینة البحث على (76) طالب وطالبة من کلیة التربیة شعبة الریاضیات بالفرقة الرابعة ویدرسون مقرر المناهج بالفصل الدراسی الأول(2018م– 2019م) تم تقسیمهم إلى مجموعتین (38) للمجموعه الضابطة،(38) للمجموعه التجریبیة.

إجراءات البحث :

أولاً : إعداد المادة التعلیمیة :

1- دلیل المعلم الجامعی : تم إعداد دلیل المعلم الجامعی لیسترشد به عند تدریس مقرر المناهج لطلاب الفرقة الرابعة – شعبة الریاضیات بکلیة التربیة باستخدام التعلم المقلوب وتضمن الدلیل ما یلی  :

أ – مقدمة الدلیل :

ب - تحدید الهدف العام للدلیل : تمکین الطلاب  المعلمین من مراعاة توفر أسس بناء المنهج ، وعناصره عند التخطیط والتنفیذ والتقویم لعملیة التدریس  .

ج- تحدید الأهداف السلوکیة للدلیل : تم تحدید الأهداف السلوکیة بکل محاضرة بناءاً على عناصر مقرر المناهج ووفقا للتعلم المقلوب ، ومراعاة لعملیة إکساب الطالب للمهارات الحیاتیة من خلال الأنشطة التطبیقیة والمواقف التعلیمیة المختلفة .

د – محتوى الدلیل : جوانب التعلم المعرفیة لمادة المناهج المقررة على طلاب الفرقة الرابعة – شعبة الریاضیات بکلیة التربیة .

هـ - تحدید کیفیة استخدام التعلم المقلوب فی الدلیل : اعتمدت الباحثة على التعلم المقلوب بشکل أساسی من خلال قلب الواقع التعلیمی ، حیث تم تحید العینة التجریبیة وتم وضع قواعد معینة للعینه لتسهیل عملیة التواصل معهم من خلال الإنترنت حتى یتحقق الهدف من التعلم المقلوب ، ثم انشاء مجموعة على الفیس بوک مع تحدید مشرفین لها من الطلاب للتواصل مع زملائهم فی حدود القواعد الموضوعه ، تم تعرفهم على ماهیة التعلم المقلوب وأهمیته ومراحله ومناقشتهم واقناعهم بهذا النوع من التعلم ، قبل کل محاضرة تم تحمیل مقاطع الفیدیو الخاصه بمحتواها کی یُشاهدها الطلاب  من خلال الیوتیوب ثم تکلیفهم بمجموعة من الأنشطة التعلیمیة (التطبیقیة)  سواء خاصة بالبحث عن موضوع المحاضرة لاکسابهم مهارات التعلم الذاتی أو الإجابة عن أسئلة ماذا لو ....؟ ویکون التفاعل من خلال المجموعة على الفیس بوک ملحق (7) ، وأخیراً بالمحاضرة یتم مناقشة النقاط المهمه التی لم یفهمها الطلاب وتنفیذ الأنشطة التطبیقیة المختلفة اعتماداً على استراتیجیات التعلم النشط          ( الحوار والمناقشة ولعب الأدوار والعصف الذهنی والتعلم التعاونی وفکر زاوج شارک ) .

و- الوسائل التعلیمیة والأدوات المستخدمة : ورق A3 ، ألوان ، صور ، جهاز العرض التوضیحی (L.C.D. Projector) والحاسوب(Lap top)، برنامج الباور بوینت Power Point ، فیدیوهات تعلیمیة خاصة بالمقرر  .

ز-  أنشطة التعلیم والتعلم المتضمنه بالدلیل : اشتمل الدلیل على العدید من الأنشطة التطبیقیة المتمثلة فی :

-       أنشطة ینفذها القائم بالتدریس : یقوم قبل المحاضرة بتجمیع مقاطع الفیدیو المرتبطة بموضوع وأهداف المحاضرة وعددها (50) فیدیو تعلیمی ، ثم رفعها على موقع التواصل الإجتماعی (الفیس بوک ) من خلال الیوتیوب  على المجموعة المنشأه . وأثناء المحاضرة من خلال توجیه الطلاب للأنشطة التطبیقیة والإشراف علیهم .

-       أنشطة ینفذها الطالب المعلم : یُشاهد مقاطع الفیدیو المرتبطة بکل موضوع             ویُشارک ویتفاعل بالحوار وابداء الرأی حول القضایا المتعلقة بالعملیة التعلیمیة من خلال الجروب  مع زملاؤه ، وأثناء المحاضرة سواء بالمشارکة فی الأنشطة الفردیة أو من خلال            مجموعات العمل .

ح-أنواع وأسالیب التقویم المستخدمة : استخدمت الباحثه التقویم التمهیدی فی بدایة کل محاضرة بإلقاء أسئلة شفویة على الطلاب عن ما تم تحصیلة من مشاهدة الفیدیو الخاص بالمحاضرة ، التقویم التکوینى ویکون أثناء المحاضرة من خلال الأنشطه التطبیقیة ، التقویم النهائی ویکون بنهایة المحاضره من خلال لحظات التعلم عند کل طالب .

ثانیاً : أوراق عمل الطالب المعلم : تم إعداد أوراق العمل التی تُستخدم أثناء تدریس مقرر المناهج باستخدام التعلم المقلوب ، وبلغ مجموع الأنشطة التطبیقیة بها (52) نشاط تطبیقی موزعه على جمیع المحاضرات .

ثالثاً : الصورة النهائیة لدلیل المعلم الجامعی وأوراق عمل الطالب المعلم : تم عرض دلیل المعلم الجامعی وأوراق عمل الطالب المعلم بصورته المبدئیة على مجموعة من السادة المحکمین ملحق (1) للتعرف على آرائهم وملاحظاتهم حول : مدى مناسبة وارتباط الأهداف السلوکیة لمحتوى المقرر ، مدى مناسبة الوسائل التعلیمیة والأنشطة التطبیقیة لموضوع المحاضرة ، وصلاحیة الدلیل وأوراق العمل للتطبیق ، وقد أجریت بعض التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمین ومن ثم تم التوصل إلى الصورة النهائیة لدلیل المعلم الجامعی ملحق (2) ، وأوراق عمل الطالب المعلم ملحق (3) .

رابعاً : إعداد أدوات القیاس :

1- إعداد إختبار قیاس التحصیل بمقرر المناهج  :

تم التوصل إلى الصورة النهائیة للإختبار ملحق (4) باتباع الخطوات التالیة  :

أ‌-    تحدید الهدف من الإختبار :

هدف هذا الإختبار إلى قیاس التحصیل فی جوانب التعلم المتضمنة بمحتوى مقرر المناهج لطلاب الفرقة الرابعه شعبة الریاضیات -  بکلیة التربیة .

ب‌-          تحدید الأهداف السلوکیة التی یقیسها الإختبار :

     تم إعداد قائمة بالأهداف السلوکیة المتضمنة بمحتوى مقرر المناهج والمقررة على طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة -  شعبة الریاضیات بالفصل الدراسی الأول فی ضوء تصنیف مستویات کابس (CAPS) ( Critical Thinking Achievement and Problem Solving )   إلى ثلاث مستویات ( المعرفة – الفهم والتطبیق– التفکیر الناقد وحل المشکلات ) کالآتی ( (Bakr , El Said,2011

• المستوى الأول (المعرفة ) :

       ویشمل المعلومات من حیث التذکر والتفسیر البسیط للتعاریف والمصطلحات والحقائق والقوانین .

• المستوى الثانی (الفهم والتطبیق ) :

       ویشمل الفهم والإستیعاب لمعانی المصطلحات والرموز وتمثیلها وشرحها واستنتاج سلسلة من الملاحظات منها ، کما یشمل تطبیقات لمتغیرات مرتبطة معا بعلاقة أو بقانون ما .

• المستوى الثالث ( التفکیر الناقد وحل المشکلات ) :

    ویشمل تحلیل المواقف إلى عناصر مکونه لها ، أو الحکم على صحتها ، کما یشمل ترکیب عدة عناصر ، وإعادة تنظیم المعلومات فی صورة جدیدة ، واشتقاق علاقات والتأکید على صحة مواقف جدیدة .

ج-  تحدید الأهمیة والوزن النسبی وجدول المواصفات  للإختبار :

• ·      الأهمیة والوزن النسبی للموضوعات :

تم تحدید الأهمیة والوزن النسبی لموضوعات مقرر المناهج لطلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة – شعبة الریاضیات بالفصل الدراسی الأول من خلال عدد الصفحات وعدد الأهداف الخاصة بکل موضوع ، وعدد المحاضرات المخصص لتدریس کل موضوع . وجدول (1) یوضح الأهمیة والوزن النسبی لکل موضوع من موضوعات مقرر المناهج وترتیب الأهمیة  .

جدول (1)

الأهمیة والوزن النسبی لکل موضوع من موضوعات مقرر المناهج وترتیب الأهمیة

• ·         الأوزان النسبیة للأهداف السلوکیة :

تم تحدید الأوزان النسبیة لمستویات الأهداف السلوکیة المتضمنه بمحتوى مقرر المناهج وکذلک عدد مفردات (أسئلة ) الإختبار موزعة على موضوعات الوحدة فی ضوء الأوزان النسبیة لکل من : مستویات الأهداف داخل موضوعات المقرر والوزن النسبی لها ، حیث أنه قد تم تحدید عدد مفردات (أسئلة ) الإختبار ککل وهی (80) مفردة ، ویتم تحدید عدد مفردات الإختبار داخل کل موضوع من موضوعات المقرر عن طریق ضرب العدد الکلی لمفردات الإختبار × الوزن النسبی لمستوى الهدف داخل الموضوع × الوزن النسبی للموضوع ککل وقسمة الناتج على (100× 100) . ( وزارة التربیة والتعلیم ، 2000، 10-11)

  وجدول (2) یوضح عدد الأهداف السلوکیة والنسب المئویة المتضمنة داخل کل موضوع من موضوعات مقرر المناهج ، فی ضوء تصنیف مستویات کابس (CAPS).

جدول (2)

عدد الأهداف السلوکیة والنسب المئویة المتضمنة داخل موضوعات مقرر المناهج فی ضوء تصنیف مستویات کابس (CAPS)

• ·         إعداد جدول مواصفات الإختبار :

       فی ضوء تحدید الأهمیة النسبیة لما یتضمنه الإختبار من موضوعات والأوزان النسبیة لها ومستویات الأهداف تم تحدید جدول مواصفات الإختبار کالتالی :

عدد المفردات لکل موضوع = ( عدد مفردات الإختبار × متوسط النسب للموضوع ) / 100

عدد مفردات مستوى التحصیل لکل موضوع = (عدد مفردات الموضوع × النسبة المئویة للمستوى التحصیلی ) / 100 (وزارة التربیة والتعلیم ،2000، 10 :11) مع الأخذ فی         الاعتبار أن عدد مفردات الإختبار (80) مفردة ، وقد تم توزیع الأسئلة لکل موضوع على مستویات الأهداف وجدول (3) یوضح مواصفات الإختبار التحصیلی لمقرر المناهج بالفصل الدراسی الأول .

جدول (3)

مواصفات الإختبار التحصیلی لمقرر المناهج لطلاب الفرقة الرابعة – شعبة الریاضیات

د – إعداد الصورة الأولیة للإختبار :

     فی ضوء جدول مواصفات الإختبار التحصیلی لمقرر المناهج تم إعداد الصورة          الأولیة للاختبار والتی تکونت من (80) مفردة بواقع  ( 35 مفردة اختیار من متعدد ) ،          ( 20  مفردة مصطلح علمی ) ، ( 25 مفردة صح وخطأ )  .

هـ- إعداد مفتاح تصحیح الإختبار :

       لضمان موضوعیة التصحیح وعدم اختلاف تقدیر الدرجات من مصحح إلى آخر ، تم إعداد مفتاح تصحیح الإختبار ملحق (5) ، حیث تم حساب درجة واحدة لکل إجابة صحیحه على کل مفردة ، وفی ضوء ذلک أصبحت النهایة العظمى للإختبار (80) درجة .

و- حساب الثوابت الإحصائیة للاختبار :

      لحساب الثوابت الإحصائیة للإختبار التحصیلی لمقرر المناهج قامت الباحثة بتطبیق الإختبار على عینة إستطلاعیة عددها (35) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة شعبة الریاضیات بنهایة الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 2017م- 2018م عقب انتهائهم من دراسة مقرر المناهج وکانت کالتالی :

• ·      صدق الإختبار :

  تم استخدام صدق المحتوى ، حیث تم عرض الإختبار فی صورته الأولیة على مجموعه من السادة المحکمین ملحق (1) من أساتذة المناهج وطرق تدریس الریاضیات وقد اتفقت آرائهم على أن المفردات تقیس ما وضعت لقیاسة وأن صیاغة الأسئلة واضحه .

• ·      ثبات الإختبار :

تم حساب ثبات الإختبار التحصیلی باستخدام معادلة ألفا کرونباخ عن طریق برنامج SPSS ووجد أن معامل الثبات قد بلغ (86,0 ) ، وهو یُمثل مستوى ثبات عالی .

• ·      زمن الإختبار :

تم حساب زمن الإختبار ، بأخذ متوسط زمن إجابة جمیع الطلاب ، ثم بحساب متوسط الأزمنة ، أصبح الزمن اللازم للإجابة عن الاختبار ککل هو (85) دقیقة .

• ·      الصورة النهائیة للإختبار :

فی ضوء حساب الصدق والثبات وزمن الإجابة تم التوصل إلى الصورة النهائیة للإختبار ویتکون من (80) مفردة ، وجدول (4) یوضح توزیع مفردات الإختبار التحصیلی لمقرر المناهج بالفصل الدراسی الأول موزعة على مستویات کابس (CABS) بالنسبة لکل موضوع.

جدول (4)

توزیع مفردات الإختبار التحصیلی لمقرر المناهج بالفصل الدراسی الأول موزعة على مستویات کابس (CABS) بالنسبة لکل موضوع

2- بناء مقیاس المهارات الحیاتیة للطالب الجامعی :

    تم التوصل إلى الصورة النهائیة للمقیاس ملحق(6) بإتباع الخطوات التالیة :

أ‌-    تحدید الهدف من المقیاس : قیاس مدى اکتساب طالب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة – شعبة الریاضیات للمهارات الحیاتیة .

ب - تحدید أبعاد المقیاس :  تم تحدید خمسة أبعاد للمقیاس وتمثلت فی المهارات الحیاتیة الآتیة : (حل المشکلات واتخاذ القرار ، والتفکیر الناقد ، التواصل والتفاوض الفعال ، الوعی والتعلم الذاتی ، التعاون والعمل ضمن فریق) ویندرج تحت کل مهارة مجموعه من العبارات الموجبة والسالبة التی  تعبرعن تلک المهارة وتقیسها بإجمالی (62) عبارة.

ج – مواصفات مقیاس المهارات الحیاتیة: احتوى المقیاس على خمسة أبعاد وکل بُعد یُمثل مهارة أساسیة یندرج تحتها مجموعه من العبارات الموجبة والسالبة ، بذلک احتوى المقیاس فی صورته الأولیة على (62) عبارة ، وتم مراعاة سلامة صیاغتها اللغویة بطریقة تعبر عن رأی الطالب المعلم ، ومدى انتمائها للبُعد ، وذلک کما هوموضح بجدول (5 ) .

جدول (5)

مواصفات مقیاس المهارات الحیاتیة

د-  طریقة تصحیح المقیاس : تم اختیار التدریج الخماسی  حیث یقوم الطالب بإختیار الإجابة المناسبة من بین الإجابات المعطاه ( موافق بشدة – موافق – محاید – معارض – معارض بشدة ) بحیث تُعطى العبارات الموجبة (5 ،4 ،3 ،2 ، 1 ) ، وتعطی العبارات السالبة       (1، 2، 3، 4، 5) .

د - قواعد تمت مراعاتها أثناء إعداد المقیاس : إلتزمت الباحثة أثناء إعداد المقیاس بالقواعد التالیة : ألا یکون المقیاس طویلاً ، وأن تکون العبارات قصیرة ومرتبطة بالمهارة الأساسیة ، تجنب وضع عبارات لیس لها معنى أو صعبة الفهم .

هـ - حساب الثوابت الإحصائیة للمقیاس : لحساب الثوابت الإحصائیة للمقیاس قامت الباحثة بتطبیقه على عینة استطلاعیة عددها (35) طالب وطالبة بالفرقة الرابعة شعبة الریاضیات بکلیة التربیة بالفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 2017م - 2018م .

• صدق المقیاس : تم استخدام صدق المحتوى ، وذلک بعرضه على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین ، وباتفاق آراء السادة المحکمین تم إعادة صیاغة بعض العبارات وحذف بعضها لیصل العدد النهائی لعبارات المقیاس إلى (60) عبارة صالحة للتطبیق کأداه للقیاس لهذا البحث .
• ثبات المقیاس : تم قیاس ثبات المقیاس إحصائیاً بحساب معادلة ألفا کرونباخ باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS) وکانت قیمته (896,0) مما یدل على درجة ثبات عالیة  .
• الزمن اللازم لتطبیق المقیاس : تم حساب متوسط الزمن اللازم لاستجابة أفراد العینة الاستطلاعیة على المقیاس وکان ( 25) دقیقة .

خامساً : تطبیق تجربة البحث :

تم تطبیق المادة التعلیمیة وأدوات القیاس على عینة البحث فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2018م / 2019م فی الفترة من ( 26/ 9/2018م : 5/ 12/ 2018 ) بواقع محاضرة أسبوعیاً مدتها ساعتین .

1- التطبیق القبلی لأدوات القیاس :

تم التطبیق القبلی لأدوات القیاس (إختبارقیاس التحصیل فی ضوء مستویات الکابس لجوانب التعلم المتضمنة بمقرر المناهج  ، مقیاس المهارات الحیاتیة) على عینة البحث وتم حساب دلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لکل من الإختبار والمقیاس باستخدام اختبار t-test للتأکد من تکافؤ المجموعتین فی کل من التحصیل والمهارات الحیاتیة قبل التدریس وکانت النتائج کما هو موضح بالجدولین ( 6) ، ( 7) التالیین :

جدول (6)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی لمقرر المناهج

جدول (7)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لمقیاس المهارات الحیاتیة

      یتضح من الجدولین رقم (6) ، (7) أن قیم (t) غیر دالة مما یشیر الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی  ومقیاس المهارات الحیاتیة وبذلک تکون الباحثة قد تحققت من تکافؤ المجموعتین (عینة البحث ) فی التحصیل السابق والمهارات الحیاتیة قبل البدء بتطبیق البحث.

عرض نتائج البحث وتفسیرها :

      فیما یلی عرض لأهم النتائج التی تم التوصل إلیها للإجابة عن تساؤلات البحث والتحقق من صحة فروضه :

1-      اختبار صحة الفرض الأول :

ینص الفرض الأول من فروض البحث على أنه :

        یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0)  بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة ( التی درست  بالطریقة المعتادة) والتجریبیة (التی درست باستخدام التعلم المقلوب ) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی  لمقرر المناهج  لصالح المجموعة التجریبیة.

     وللتحقق من  صحة هذا الفرض قامت الباحثه باستخدام اختبار (t) لدلالة الفروق بین مجموعتین مستقلتین من خلال البرنامج SPSS V16  ، ویوضح جدول ( 8) نتائج التحلیل الاحصائی  التی تم التوصل الیها:

جدول (8 )

دلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لمقرر المناهج

η² =      حیث t²  مربع قیمة (ت) ، df  درجة الحریة

         یتضح من الجدول رقم (8) أن قیمة (t) دالة عند مستوى (0,000) مما یشیر الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة ،وبتحدید حجم التأثیر   ( η² ) Effect size  وجد أن η² = 0,84 مما یدل على أن حجم تأثیر المتغیر المستقل         ( التعلم المقلوب ) فی المتغیر التابع ( الاختبار التحصیلی ) کبیراً ، أی أن (84 %) من الفرق الذی یحدث فی الاختبار التحصیلی بین المجموعة التجریبیة (التی درست باستخدام التعلم المقلوب) والمجموعه الضابطه (التی درست بالطریقه المعتادة) لصالح طلاب المجموعه التجریبیة  یرجع لتأثیر استخدام التعلم المقلوب فی تدریس محتوى المقرر ، وبهذا یُقبل الفرض الأول .

      وتتفق هذه النتیجه مع ماتوصلت الیه دراسة کل من : حسب وحسن (2018) ، الحربی (2017) ، عبدالسمیع وکفافی وفؤاد (2017) ، عزام ومحمد (2017) ، عبدالغنی (2016) ، قشطة (2016) ، الزین (2015) ، کیم Kim(2014) ، Jeremy(2007) .

• ·     تفسیر نتائج الفرض الأول:

        قد یرجع أثر استخدام التعلم المقلوب لتدریس محتوى مقرر المناهج فی زیادة متوسط تحصیل المجموعة التجریبیة عن المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی إلى مایلی :

1- إتاحة الفرصة للطالب أن یفهم المادة العلمیة الخاصة بالمحتوى من خلال الفیدیوهات التعلیمیة التی یمکن الإطلاع علیها بالمنزل ، وتعلمها ذاتیاً عبر (الفیس بوک – الیوتیوب)

2- یعتمد التدریس بالتعلم المقلوب على دور الطالب ونشاطه وفاعلیته فی المواقف التعلیمیة عن طریق تعلمه الذاتی ومشاهدة الفیدیوهات التعلیمیة ، والإجابة عن جمیع الأسئلة قبل الحضور إلى قاعة التدریس ، مما ساعد عینة البحث التجریبیة على المشارکة بفاعلیة فی الأنشطة التطبیقیة التی تمت داخل قاعة التدریس.

3- تعزیز التعلم للطلاب من خلال تقدیم التغذیة الراجعة المناسبة عن طریق التنوع فی استراتیجیات التدریس الحدیثة والأنشطة التعلیمیة التی یقوم بها الطلاب .

4- تقدیم محتوى مقصود على الإنترنت من خلال الفیس بوک ساهم بدرجة کبیرة فی زیادة متوسط تحصیل المجموعة التجریبیة عن المجموعة الضابطة .

2-         اختبار صحة الفرض الثانی :

ینص الفرض الثانی من فروض البحث على أنه :

       یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطه (التی درست  بالطریقة المعتادة) والتجریبیة (التی درست باستخدام التعلم المقلوب ) فی التطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل ، ولکل مهارة على حدة  لصالح المجموعة التجریبیة .

      وللتحقق من صحة الفرض قامت الباحثه باستخدام اختبار (t  ) لدلالة الفروق بین مجموعتین مستقلتین من خلال البرنامج SPSS V16  ، ویوضح جدول ( 9) نتائج التحلیل الاحصائی  التی تم التوصل الیها:

جدول (9)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة

      یتضح من جدول (9) أن قیمة (t) غیر دالة عند مستوى (05,0) لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل ولکل مهارة على حده ، ما عدا مهارة (التعاون والعمل ضمن فریق) ، وبهذا یُرفض الفرض الثانی .

      وتتفق هذه النتیجة مع دراسة کل من : عزام ومحمد (2017) الحلوة (2014) ، سعد الدین (2007) ،اللولو وقشطة (2006) ، الصباغ (2004) .

• ·     تفسیر نتائج الفرض الثانی :

        قد یرجع عدم وجود أثر لإستخدام التعلم المقلوب فی تدریس مقرر المناهج على اکساب طلاب الفرقة الرابعة – شعبة الریاضیات (عینة البحث) المهارات الحیاتیة عدا مهارة (التعاون والعمل ضمن فریق ) إلى ما یلی :

1- قصر الوقت المتاح بالمحاضرة لاکساب المهارات الحیاتیة لدى الطلاب وأیضاً وقت تدریس المقرر .

2- کثرة الأنشطة التطبیقیة التی تعتمد على التعلم التعاونی ضمن فریق ساهم فی اکساب العینة التجریبیة تلک المهارة .

3- عدم تعود الطلاب على ممارسة هذه المهارات أثناء التدریس ، أدى إلى إهمال الطلاب للکثیر من التعلیمات التی تلقى علیهم أثناء تنفیذ الأنشطة التطبیقیة .

4- تدنی مستویات توافر المهارات الحیاتیة فی مقرر المناهج  .

3-         اختبار صحة الفرض الثالث :

ینص الفرض الثالث من فروض البحث على أنه :

       لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث  للمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل ، ولکل مهارة على حدة .

      وللتحقق من صحة الفرض قامت الباحثه باستخدام اختبار (t  ) لدلالة الفروق بین مجموعتین مستقلتین من خلال البرنامج SPSS V16  ، ویوضح جدول ( 10) نتائج التحلیل الاحصائی  التی تم التوصل الیها:

جدول (10)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات الذکور والإناث المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة

      یتضح من جدول (10) أن قیمة (t) غیر دالة عند مستوى (05,0) لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل ولکل مهارة على حدة ، وبهذا یُرفض الفرض الثالث .

وتتفق هذه النتیجه مع دراسة کل من : وافی (2010 ) ، اللولو وقشطة (2006) .

• ·     تفسیر نتائج الفرض الثالث :

1- تتشابه المواقف التعلیمیة والحیاتیة التی یتعرض لها الذکور والإناث من خلال المقررات التی یدرسونها وخصوصا مقرر المناهج (الخاص بالبحث ) أو من خلال التربیة العملیة أو من خلال الحیاة بشکل عام .

2-  جمیع المهارات التی هدف البحث اکسابها للعینة یتعرض لها الذکور مثل الإناث سواء (حل المشکلات واتخاذ القرار – التفکیر الناقد – التواصل والتفاوض الفعال – الوعی والتعلم الذاتی – التعاون والعمل ضمن فریق)  .

3- المهارات الحیاتیة المستخدمة بالبحث هی سلوکیات معرفیة واجتماعیة یتعلمها جمیع الطلاب بکل الفئات ولا تقتصر على فئة دون الأخرى ، ولا تتعلق بمشاعر الذکور والإناث  .

4- تشابه الحیاة الجامعیة بکل تفاصیلها للطلاب والطالبات (ذکور – إناث).

• ·     توصیات البحث :

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها ، توصی الباحثة بما یلی :

1- بناء برامج لتدریب المعلمین أثناء الخدمة على استخدام التعلم المقلوب  وکیفیة التخطیط والتنفیذ وفقاً لهذه الاستراتیجیة .

2- استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی التعلیم الجامعی .

3- إنشاء مرکز للمهارات الحیاتیة بالجامعة وبالمؤسسات التعلیمیة المختلفة یکون هدفه تطویر تعلیم المهارات الحیاتیة للطلاب ، والبحث عن دلالة الفروق فی المهارات الحیاتیة للطالب الجامعی باختلاف التخصص الأکادیمی .

4- توظیف التقنیات الحدیثة وشبکات التواصل الإجتماعی فی العملیة التعلیمیة .

5- إکساب الطلاب المهارات الحیاتیة بجمیع المراحل الدراسیة من خلال المقررات الدراسیة .

6- دمج المواقف التعلیمیة المختلفة أثناء تدریس المقررات لإکساب الطلاب خبرات غیر مباشرة.

• ·     البحوث المقترحة :

   فی ضوء نتائج البحث تقترح الباحثة إجراء یلی :

1- فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم المعکوس فی الهندسة على التحصیل ومهارات حل المشکلات والتفکیر الناقد لدى طلاب المرحلة الثانویة .

2- دراسة أثر توظیف مواقع التواصل الإجتماعی فی تدریس الریاضیات على تنمیة مهارات التعلم الذاتی لدى الطلاب .

3- دراسة تقویمیة لمناهج الریاضیات بمرحلة التعلیم الأساسی فی ضوء المهارات الحیاتیة.

4- فعالیة برنامج تدریبی مقترح باستخدام التعلم المتمایز فی تدریس مهارات التفکیر لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى معلمی الریاضیات .

المراجع

أولاً : المراجع العربیة :

-  أحمد ، أحمد جمال الدین محمد (2015). فاعلیة وحدة مقترحة فی الریاضیات المجتمعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة ومهارات التفکیر الریاضی لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط .

- اسماعیل ، مروى حسین (2015) . فاعلیة استخدام التعلم المعکوس فی الجغرافیا لتنمیة مهارات البحث الجغرافی لدى طلاب المرحلة الثانویة ، الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة العدد(75) .

- الحارثی ، صبحی معروف (2010 . ینایر ) . فاعلیة برنامج إرشادی نفسی لتنمیة مهارات الحیاة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الطائف ، مجلة بحوث التربیة النوعیة ، جامعة المنصورة ، العدد (16) .

- الحلوة ، طرفة إبراهیم (2014. یولیو) . المهارت الحیاتیة لدى طالبات جامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن فی ضوء التحدیات المعاصرة ، مجلة العلوم التربویة ، العدد الثالث ، الجزء الثانی .

- الخلیفة ، حسن جعفر؛ مطاوع ، ضیاء الدین محمد (2015) .استراتیجیات التدریس الفعال ، الریاض ، مکتبة المتنبی .

- الزین ، حنان أسعد (2015) . أثر استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل الأکادیمی لطالبات کلیة التربیة بجامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن ، المجلة الدوریة للعلوم المتخصصة ، المجلد (4) ، العدد(1) .

- الشرمان ، عاطف أبو حمید (2015) . التعلم المدمج والتعلم المعکوس ، عمان ، دار المسیرة.

- الطیب ، أحمد هارون ؛ سرحان ، محمد عمر ( 2015. أبریل). فاعلیة نموذج التعلم المقلوب فی التحصیل والأداء لمهارات التعلم الإلکترونی لدى طلاب البکالوریوس بکلیة التربیة ، المؤتمر الدولی الأول لکلیة التربیة " التربیة .... آفاق مستقبلیة " ، مرکز الملک عبدالعزیز ، المملکة العربیة السعودیة .

- الفار ، إبراهیم عبدالوکیل (2015) . تربویات تکنولوجیا العصر الرقمی : سلسلة تربویات الحاسوب ، استخدام الحاسوب وتکنولوجیا المعلومات فی التربیة ، الدلتا لتکنولوجیا الحاسبات ،طنطا .

- الکحیلی، ابتسام سعود (2015) . فاعلیة الفصول المقلوبة فی التعلم ، المدینة المنورة ، مکتبة دار الزمان .

- اللقانی ، أحمد حسین (2001) . مناهج التعلیم بین الواقع والمستقبل ، الطبعة الأولى ، عالم الکتب ، القاهرة .

- اللولو ، فتحیة صبحی ؛ قشطة ، عوض سلیمان (2006). مستوى المهارات الحیاتیة لدى الطلبة خریجی کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة.

- الهدهود ، نهلة عبدالرؤوف ؛ السعایدة ، منعم عبدالکریم ( 2013. أبریل). أثر تدریس التربیة الریاضیة باستخدام استراتیجیات التدریس المبنی على المهارات الحیاتیة فی تنمیة مهارتی اتخاذ القرار وحل المشکلات لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الأردن ، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة ، المجلد (21) ، العدد الثانی ، الأردن.

- حجازی ، رضا السید محمود (2006) . فعالیة التنظیم الحلزونی لمحتوى وحدات المادة فی التحصیل وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الفصل متعدد الفصول ، المؤتمر العلمی العاشر ، التربیة العلمیة ، تحدیات الحاضر ورؤى المستقبل ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة .

- حسب ، یحی محمدین ؛ حسن ، عبدالکریم عبدالله (2018 . فبرایر) . أثر استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل الدراسی لدى طلاب کلیة التربیة ، المجلة الدولیة للعلوم الانسانیة والاجتماعیة ، العدد الثانی .

- حسن ، نبیل السید محمد (2015 . مایو). فاعلیة التعلم المعکوس القائم على التدوین المرئی فی تنمیة مهارات تصمیم الاختبارات الإلکترونیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أم القرى ، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، العدد (61) ، المجلد(1) .

- زیتون ، حسن حسین (2001). مهارات التدریس ، رؤیة فی تنفیذ التدریس ، سلسلة أصول التدریس ، الکتاب الثالث ، القاهرة ، عالم الکتب .

- سعد الدین ، هدى بسام (2007) . المهارات الحیاتیة المتضمنة فی مقرر التکنولوجیا للصف العاشر ومدى اکتساب الطلاب لها ، رسالة ماجستیر ، عمادة الدراسات العلیا ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزه .

- سعید ، هبة الله حلمی (2003) . تقویم مناهج الدراسات الإجتماعیة للصف الأول الإعدادی فی ضوء المهارات الحیاتیة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، القاهرة .

- عبدالغنی ، کریمة طه نور (2016) . فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل وبقاء أثر التعلم فی تدریس التاریخ لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، العدد (74) .

- عبدالموجود ، محمد عازه ؛ اسکاروس ، فیلیب (2007) . تنمیة المهارات الحیاتیة لدى طلاب التعلیم الثانوی فی إطار مناهج المستقبل ، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة ، القاهرة .

- عزام ، محمود رمضان ؛ محمد ، هالة إسماعیل (2018) . فعالیة برنامج مقترح باستخدام التعلم المعکوس لتدریس بعض الموضوعات العلمیة المستحدثة فی اکساب معلمی العلوم حدیثی التخرج المفاهیم العلمیة وتنمیة المهارات الحیاتیة ومتعة التعلم ، مجلة التربیة العلمیة ، العدد (6) ، المجلد (21).

- عمران ، تغرید عبدالله  (2001) . المهارات الحیاتیة ، مکتبة زهراء الشرق ، الطبعة الأولى ، القاهرة .

-  قشطة ، آیة خلیل إبراهیم (2016) .أثر توظیف استراتیجیة التعلم المنعکس فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر التأملى بمبحث العلوم الحیاتیة لدى طالبات الصف العاشر الأساسی ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة .

-  مازن ، حسام محمد ( 2002. یولیو) . نموذج مقترح لتضمین بعض المهارات الحیاتیة فی منظومة المنهج التعلیمی فی إطار مفاهیم الأداء والجودة الشاملة ، المؤتمر العلمی الرابع عشر ، مناهج التعلیم فی ضوء الأداء ، دار الضیافة ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، المجلد الأول ، جامعة عین شمس ، القاهرة .

- متولی ، علاء الدین سعد (2015 . أغسطس) . توظیف استراتیجیة الفصل المقلوب فی عملیتی التعلیم والتعلم ، المؤتمر العلمی السنوی الخامس عشر للجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات – تعلیم وتعلم الریاضیات وتنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین .

-  مرکز تطویر المناهج والمواد الدراسیة (2002) . القضایا والمفاهیم المعاصرة فی المناهج الدراسیة ، العولمة ، التربیة من أجل السلام ، المهارات الحیاتیة ، وزارة التربیة والتعلیم ،القاهرة.

- مسعود ، رضا هندی (2002) .فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتحصیل والإتجاه نحو المادة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، العدد(80) ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، جامعة عین شمس ، القاهرة .

- مغاوری ، سناء أبوالفتوح (2006) . تطویر مناهج الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة فی ضوء المهارات الحیاتیة ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة بنها.

-  وافی ، عبدالرحمن جمعه (2010 ) المهارات الحیاتیة وعلاقتها بالذکاءات المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی قطاع غزة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة.

ثانیاً : المراجع الأجنبیة :

- Kim , H.,Other,(2014),Effects of  Flipped Classroom based on smart                        Learning on self- directed and Cooaborative Learning                                ,International  ,  Journal of control and Automation, vol                               (7),No(12).           

- Bakr,A.,El Said,M.(2011),Critical thinking ,achievement, and problem                  solving (CAPS) test .Data collection monitoring report, Egyptmission , Education office : The Aguirre Division of jbs international, Inc                         

-  Bergmann, J. & Sams, A. (2012). The short history of flipped learning

                ,Flipped Learning network .

- Demirel. E. E.(2016. Sep). Basics and key principles of flipped learning:

classes upside down. International journal of languages, literature and linguistics.2(3). 109: 112.

- Halili, S. & Zainuddin, Z. (2015). Flipping the classroom: What

                we know and what we don't. The Online Journal of Distance        

Education and E learning, 3(1) 28-35                

- Hamdan,N.,(2013).Areview of flipped learning : George Mason                    University .           

- Fulton, K. (2012), Upside down and inside out: Flip your classroom                      to improve student learning, Learning& Leading with Technology  39(8) , 12- 17.               ,

- Zhou, G. & Jiang, X. (2014). Theoretical Research and Instructional

         Design of the Flipped Classroom., Applied Mechanics and Materials                                                         Vols. 543-547, pp. 4312-4315.          

.ثالثاً : مواقع الإنترنت :

-  الحربی ، فوزیة مطلق مزوق (2017) . فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی تنمیة مهارات التعلم الذاتی وتنظیم البیئة الإثرائیة من وجهة نظر الطالبات الموهوبات ، مجلة التربیة الخاصة والتأهیل ، المجلد (4) ، العدد(16) ، الجزء الأول ، ینایر  Retrieved 15/4/2019fromwebsite https://search.mandumah.com/Record/803614

-  الشربینی ، محی الدین عبده (2005) . فعالیة برنامج مقترح لتنمیة منظومة المهارات الحیاتیة المرتبطة بتدریس العلوم لدى الطلاب المعلمین بکلیات التربیة ، مرکز تطویر تدریس العلوم ، جامعة عین شمس تم الرجوع إلیه فی 20/5/2019 متوفر على:

https://search.mandumah.com/Record/31430

- الصباغ ، حمدی عبدالعزیز إمام (2004) . تصور مقترح لتنمیة المهارات الحیاتیة للمتعلمین الکبار ، تم الرجوع إلیه فی 20/5/2019 متوفر على :

https://search.mandumah.com/Record/15581

- محمد ، مصطفى عبدالسمیع ؛ کفافی ، وفاء مصطفى ؛ فؤاد ، صلاح أحمد (2017) ، استراتیجیة مقترحة قائمة على التعلم المعکوس لتنمیة مهارات التعلم الذاتی فی الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، المجلة الدولیة للتعلیم بالإنترنت .Retrieved 1/12/2018fromwebsite  - http://araedu.Journals.ekb.eg.

- وزارة التربیة والتعلیم (2000) ، مرشد المعلم فی بناء الإختبارات التحصیلیة ، Retrieved 12/11/2018 from website

http://www.qu.edu.qa/static_file/qu/offices%20and%20departments/OFID%20office/Documents/Online%20Training/13Test_Constraction-ar.pdf

- Brame, C. (2013). “ Flipping the classroom”, Vanderbilt University for Teaching. Retrieved: 14/10/2018, from website

 https://cft.vanderbilt.edu  guides-sub-pages/flipping-the-classroom/

      - Jeremy F.  Strayer, B.S., M. A. Ed.(2007),  The  Effects OF The Classroom Flip  ON The  Learning  Environment : A Comparison OF Learning Activity  In a Traditional Classroom  And A FLIP Classroom  That Used  An Intelligent Tutoring System ,the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate ,School of The Ohio State University ,  Retrieved 14/11/2018 from website http://faculty.washington.edu/rvanderp/DLData/FlippingClassDis.pdf

-Johnson, I. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Retrieved: 14/10/2018, from website: http://www.nmc.org/pdf/2014 nmc-horizon-report-he-EN.pdf-

- Nagel,D.,(2013),"The 4 Pillars of the Flipped Classroom",The Journal, Transforming Education Through Technology

http://the Journal.com/articles.

رابعاً: مواقع تعلیمیة تم الإستعانة بها :

https://www.youtube.com/channel/UC6qpCBNVtSOUDOcmZrWFBgQ

https://www.youtube.com/watch?v=vt-ZfRClwQk&list=PLaugBkQf0RicypshxwElKhc1W_8fU2wLv&index=62