تطوير کتب القراءة للمرحلة الإعدادية فى ضوء مهارات القرن الحادى والعشرين لتنمية مهارات التنور القرائى وميول الطلاب القرائية

نوع المستند : المقالة الأصلية

المؤلف

أستاذ مساعد المناهج وطرق تدريس اللغة العربية بتربية المنيا

المستخلص

       تُعد عمليات تخطيط المناهج الدراسية وتنفيذها وتقويمها ، ومن تمَّ تطويرها ترجمة حقيقية لتوجهات الفکر التربوى الذى فى غيابه تصبح هذه العمليات ضربًا من التصورات القائمة على الاجتهادات الشخصية العشوائية ، وبخاصة أنه ينظر الآن إلى مجال المناهج على أنه علم له مصطلحاته المحددة ، وقضاياه البحثية ، وطرق بحثه فى معالجة تلک القضايا بغية تفسيرها وضبطها ، ومن ثم التنبؤ بما يمکن أن تکون عليه مستقبلاً .                               
         والتخطيط لتطوير المناهج يتطلب مجموعة من المتغيرات منها : المتغيرات المعرفية البحثية ، والتقنية المعلوماتية والاقتصادية والسياسية والثقافية ، ويتضمن کل منها جدلاً علميًّا وأيديولوجيًّا بل ويؤثر کل منها فى الآخر ، لتشکيل البيئة المحيطة للنظام التعليمى ومکوناته وأهمها المعلم ، وتفرض هذه المتغيرات العالمية آثارًا ومضامين عميقة وعديدة ذات صلة بنظم التعليم وإعداد المعلم ، والمناهج الدراسية ، ومن أبرز هذه الآثار : البحث والتطوير ، والمعلوماتية ، والتنافسية الاقتصادية ، والديمقراطية والمواطنة ، والمعيارية والتعددية الثقافية ، وهى آثار وتحديات تمس مکونات وعناصر النظام التعليمى ، وتؤثر فى تکوين وإعداد المعلم معرفيًّا وثقافيًّا ومهنيًّا اللقانى ( 2001 ) .
        وهذه الآثار تستلزم سرعة التحرک فى التعامل معها ، وإدخال تعديلات تربوية جوهرية على مستوى السياسة والأهداف والخطط والبرامج والممارسات والوسائل التعليمية ، وتوجيهها لإعداد الطالب والمعلم والمنهج المبتکر ، والرقمى ، والتنافسى ، والديمقراطى ، والمتعدد الثقافات ، ، والاستفادة من التطبيقات والتجارب العالمية والتربوية الناجحة على مستوى مؤسسات التعليم العالى .
       ولذلک أصبح بناء المناهج التعليمية على مستوى عال من الجودة والنوعية لتتوافق مع الواقع الاجتماعى والاقتصادى فى القرن الحادى والعشرين أولوية عليا لدى معظم الحکومات والأمم ، مدرکة فى ذلک حجم التحديات الحالية التى تواجه النظم التعليمية وخاصة التأثير السريع للقوى التکنولوجية کالاتصالات والمعلومات ، وشيوع الطابع التسويقى على التعليم وتقديمه کسلعة تجارية ، کل هذا يتطلب من التربية إعادة النظر فى المهارات التى يحتاجها المتعلمون لإعدادهم إعدادًا مناسبًا للحياة والعمل فى هذا العصر Abadzi ( 2003)  ، فوزى ( 2013 ) .
       وهناک مسألتان مهمتان فى تعليم مهارات القرن الحادى والعشرين ، الأولى تتصل بتعقد عملية التدريس ، وأهمية الإبداع والتأمل فيها ، والثانية تتصل بإعداد المعلم ، إذ أنّ التعليم للقرن الحادى والعشرين يتطلب معلمًا من طراز القرن الحادى والعشرين ، مثقف ، ومبدع ، ومتأمل ، ولذا کيف سيزود الطلاب بهذه المهارات إن لم تکن قد أصبحت جزءًا من سلوکه وتدريسه اليومى العادى ؟ لقد أصبحت الحاجة ماسة إلى مؤسسات مناهج تنتمى إلى القرن الحادى والعشرين ، ويتضمن إطار التعلم للقرن الحادى والعشرين المکونات التالية : المحتوى ، ويتضمن المناهج التى تقع القراءة والکتابة والحساب فى قلبها ، ودمجها مع ضروب محتويات جديدة تتألف من نوعين : قاعدة معرفية واسعة فى مجالات اللغات ، والفنون ، والاقتصاد ، والعلوم ، والجغرافيا ، والتاريخ ، والمواطنة ، وأيضًا موضوعات قرائية متداخلة المجالات مثل : الوعى الکونى ، والثقافة المالية ، والاقتصادية ، وإدارة الأعمال والمشروعات وغيرها من المحتويات القرائية التى تمس الطلاب فى حياتهم وواقعهم Caine ( 2009 ) , Chapman ( 2009 ) , Chrispeels ( 2015 )

الموضوعات الرئيسية

النص الكامل

 

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

تطویر کتب القراءة للمرحلة الإعدادیة فى ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین لتنمیة مهارات التنور القرائى ومیول الطلاب القرائیة

 

 

إعــــــــــداد

أ.م .د / وائل صلاح السویفى

أستاذ مساعد المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة بتربیة المنیا

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

المقدمة : 

       تُعد عملیات تخطیط المناهج الدراسیة وتنفیذها وتقویمها ، ومن تمَّ تطویرها ترجمة حقیقیة لتوجهات الفکر التربوى الذى فى غیابه تصبح هذه العملیات ضربًا من التصورات القائمة على الاجتهادات الشخصیة العشوائیة ، وبخاصة أنه ینظر الآن إلى مجال المناهج على أنه علم له مصطلحاته المحددة ، وقضایاه البحثیة ، وطرق بحثه فى معالجة تلک القضایا بغیة تفسیرها وضبطها ، ومن ثم التنبؤ بما یمکن أن تکون علیه مستقبلاً .                               

         والتخطیط لتطویر المناهج یتطلب مجموعة من المتغیرات منها : المتغیرات المعرفیة البحثیة ، والتقنیة المعلوماتیة والاقتصادیة والسیاسیة والثقافیة ، ویتضمن کل منها جدلاً علمیًّا وأیدیولوجیًّا بل ویؤثر کل منها فى الآخر ، لتشکیل البیئة المحیطة للنظام التعلیمى ومکوناته وأهمها المعلم ، وتفرض هذه المتغیرات العالمیة آثارًا ومضامین عمیقة وعدیدة ذات صلة بنظم التعلیم وإعداد المعلم ، والمناهج الدراسیة ، ومن أبرز هذه الآثار : البحث والتطویر ، والمعلوماتیة ، والتنافسیة الاقتصادیة ، والدیمقراطیة والمواطنة ، والمعیاریة والتعددیة الثقافیة ، وهى آثار وتحدیات تمس مکونات وعناصر النظام التعلیمى ، وتؤثر فى تکوین وإعداد المعلم معرفیًّا وثقافیًّا ومهنیًّا اللقانى ( 2001 ) .

        وهذه الآثار تستلزم سرعة التحرک فى التعامل معها ، وإدخال تعدیلات تربویة جوهریة على مستوى السیاسة والأهداف والخطط والبرامج والممارسات والوسائل التعلیمیة ، وتوجیهها لإعداد الطالب والمعلم والمنهج المبتکر ، والرقمى ، والتنافسى ، والدیمقراطى ، والمتعدد الثقافات ، ، والاستفادة من التطبیقات والتجارب العالمیة والتربویة الناجحة على مستوى مؤسسات التعلیم العالى .

       ولذلک أصبح بناء المناهج التعلیمیة على مستوى عال من الجودة والنوعیة لتتوافق مع الواقع الاجتماعى والاقتصادى فى القرن الحادى والعشرین أولویة علیا لدى معظم الحکومات والأمم ، مدرکة فى ذلک حجم التحدیات الحالیة التى تواجه النظم التعلیمیة وخاصة التأثیر السریع للقوى التکنولوجیة کالاتصالات والمعلومات ، وشیوع الطابع التسویقى على التعلیم وتقدیمه کسلعة تجاریة ، کل هذا یتطلب من التربیة إعادة النظر فى المهارات التى یحتاجها المتعلمون لإعدادهم إعدادًا مناسبًا للحیاة والعمل فى هذا العصر Abadzi ( 2003)  ، فوزى ( 2013 ) .

       وهناک مسألتان مهمتان فى تعلیم مهارات القرن الحادى والعشرین ، الأولى تتصل بتعقد عملیة التدریس ، وأهمیة الإبداع والتأمل فیها ، والثانیة تتصل بإعداد المعلم ، إذ أنّ التعلیم للقرن الحادى والعشرین یتطلب معلمًا من طراز القرن الحادى والعشرین ، مثقف ، ومبدع ، ومتأمل ، ولذا کیف سیزود الطلاب بهذه المهارات إن لم تکن قد أصبحت جزءًا من سلوکه وتدریسه الیومى العادى ؟ لقد أصبحت الحاجة ماسة إلى مؤسسات مناهج تنتمى إلى القرن الحادى والعشرین ، ویتضمن إطار التعلم للقرن الحادى والعشرین المکونات التالیة : المحتوى ، ویتضمن المناهج التى تقع القراءة والکتابة والحساب فى قلبها ، ودمجها مع ضروب محتویات جدیدة تتألف من نوعین : قاعدة معرفیة واسعة فى مجالات اللغات ، والفنون ، والاقتصاد ، والعلوم ، والجغرافیا ، والتاریخ ، والمواطنة ، وأیضًا موضوعات قرائیة متداخلة المجالات مثل : الوعى الکونى ، والثقافة المالیة ، والاقتصادیة ، وإدارة الأعمال والمشروعات وغیرها من المحتویات القرائیة التى تمس الطلاب فى حیاتهم وواقعهم Caine ( 2009 ) , Chapman ( 2009 ) , Chrispeels ( 2015 ) .

      وثانى هذه المهارات هى فئات من المهارات تکون مهمة للتعلم والعمل والحیاة فى القرن الحادى والعشرین کمهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات ، ومهارات التواصل ، والتشارک ، ومهارات المعلومات والإعلام ، والتکنولوجیا ، وتضم ثقافة المعلومات ، وثقافة الوسائط الإعلامیة ، وثقافة المعلومات والاتصالات والتکنولوجیا ، ومهارات الحیاة والعمل ، والتى تضم المرونة والتکیف ، والمبادرة وتوجیه الذات ، والمهارات الاجتماعیة وعبر الثقافات ، والإنتاجیة والمساءلة ، والقیادة والمسئولیة .

      وثالث تلک المهارات تتضمن الاعتبارات النفسیة والتربویة ، والتکنولوجیة التى ینبغى أن تراعى عند تصمیم التدریس ، وهى اتجاهات المتعلم ودافعیته ، وانهماک المتعلم فى تأمله فى تعلمه ، والاستخدام الفعال للتکنولوجیا والعالم الافتراضى ومصادره المتنوعة ، ومهارات الحیاة والعمل ، وتعد مسألة نوعیة التدریس الذى یقدمه المنهج للطلاب مسألة محوریة فى فکرة نظام التعلیم الجید ، مما یلزمه زیادة الترکیز على تأهیل وقیم المعلمین ومهاراتهم ومعارفهم والتوسع فى أدوارهم ومسئولیاتهم ، فتحقق معاییر جودة أى نظام تعلیمى یعتمد على نوعیة المعلمین والطلاب الذین یدرسون هذا المنهج ، فالطالب فى العملیة التعلیمیة دور محورى فکل ما تقوم به المؤسسات التعلیمیة من تطویر وعملیات تحسین مختلفة فى نظم تطویر مناهج اللغة والقراءة بشکل خاص تُعد غیر مکتملة إذا لم یتوفر له المعلم الکفء المعد الإعداد الجید أو الذى تلقى التدریب المناسب فى أثناء العمل للقیام بالمهام المنوطة به Coffield ( 2017) , Coleman ( 2012 ) .

        وهناک مجموعة من التحدیات التى تواجه تطبیق مهارات القرن الحادى والعشرین فى المناهج عامة ، وفى مناهج اللغة العربیة بخاصة ، وهى سوق التعلیم وهو ما یقصد به عولمة العملیة التعلیمیة التى أخذت بالتعمق وبصورة رئیسة فى المجال الاقتصادى دون الاقتصار علیه ، وأزیلت الحواجز الاقتصادیة مما أثر على القیم التربویة والتعامل مع التعلیم کسلعة تجاریة ، وهذا ما ینبغى أن ینعکس على کتب ومناهج اللغة العربیة للمرحلة الإعدادیة ، وثانى التحدیات تأثیر التکنولوجیا مما أدى إلى ظهور أشکال جدیدة من التعلم عبر شبکات التواصل والوسائط المتعددة ، وشبکات الإنترنت ، ووضع محتویات الکتب المدرسیة فى حاسوب شخصى Dudley ( 2013 ) , Escaros ( 2014 ) .

       وثالث التحدیات احتیاجات الطلاب ، وذلک لأن تضافر العولمة والتغیر التکنولوجى یؤثر بصورة هائلة على الطلاب فى أثناء تعلمهم ، مما یتطلب منهم البحث عن فرص اقتصادیة عالمیة ، وضرورة اکتساب مهارات القرن الحادى والعشرین ، ولذلک المطلوب من الطلاب فهم المضمون للموضوعات المقدمة لهم ، وتقدیم نصوص قرائیة وموضوعات تتفق مع میولهم واحتیاجاتهم ، وهذا التغیر الهائل فى العالم یلزم من المعلمین التمکن فى مجالهم المهنى ، مما یؤکد أن التدریس الفعال لا یمکن أن یتحقق دون إعداد رصین ومستمر.

        وهذا تحدى آخر لمعلم اللغة العربیة فى ظل کل ما یحیط به فى العالم ، وما یلح علیه العالم الیوم من تنافسیة عالیة على المستوى الإقلیمى والعالمى ، مما یتطلب طالبًا مجیدًا للکفایات الأساسیة للقراءة وارتباطها بعملیات التفکیر ، ولیس المستوى الحرفى ، والآلى من القراءة الذى لا یساعده على الفهم والتحلیل والتأویل لما یتلقاه من معلومات ، وما یتطلب ضرورة إعادة النظر فى مناهجنا التعلیمیة لتعلیم اللغة العربیة عامة والقراءة بخاصة حتى یصیر تعلیم القراءة موافقًا ومتماشیًّا مع مهارات القرن الحادى والعشرین .

     فهناک مجموعة من مهارات القرن الحادى والعشرین التى ینبغى أن تتضمن فى کتب تعلیم القراءة لطلاب المرحلة الإعدادیة ،  کما حددتها دراسة کل من أدریس ( 2008 ) ، ودراسة على ( 2011 ) ، ودراسة أحمد ( 2012 ) وهى على النحو التالى :

1-     تنمیة مهارات التفکیر العلیا للطلاب :

       تعد تنمیة مهارات التفکیر الناقد من العملیات الرئیسة للسلوک الإنسانى ، وأصبحت برامج تعلیم التفکیر وتنمیته هدفًا رئیسًا من أهداف المؤسسات التربویة لتنمیته لدى المتعلمین ، وهو ضمن أولویات أنماط مهارات التفکیر العلیا بالقرن الحادى والعشرین ، وهى ثلاث أنماط لمهارات التفکیر ینبغى أن تُتضمن فى المناهج والکتب الدراسیة للغة العربیة ، وهى : مهارات التفکیر الإبداعى ، وهو إدراک الثغرات والاختلال فى المعلومات والعناصر المفقودة وعدم الاتساق الذى لا یوجد له حل متعلم ، وهو عملیة تحسس للمشکلات ، ومواطن الضعف وأوجه القصور وفجوات المبادىء والمعارف الناقصة ، وثانى هذه المهارات مهارات التفکیر الناقد والذى یشمل التفکیر التأملى والتساؤل ، وأسلوب حل المشکلات ، وثالث هذه المهارات مهارات ماوراء الوعى ( التفکیر فى التفکیر ) ، ویهدف أنه یمکن المتعلم على إصدار الأحکام المؤقتة فضلاً عن استعداده للقیام بأنشطة أخرى ، کما تساعد على ملاحظة القرارات التى یتخذها ، وفى هذه المرحلة یتحقق للمتعلم اتجاه لتولید الأسئلة ، والتى تساعده فى تکوین خرائط معرفیة قبل القیام بالمهمة المطلوبة ، ثم التقییم الذاتى ، والتى تُحسن من أدائهم العقلى .

2- مهارة إدارة المهارات الحیاتیة :

     وهذه المهارات یتعلم الطلاب بحریة وفاعلیة ، ولتحقیق هذا الهدف ینبغى أن یلتزم الطلاب بالقواعد والقوانین لتوفیر بیئة تعلیمیة تساعد على عملیة التعلم وذلک من خلال الالتزام بهذه القواعد والقوانین التى یشارک فى وضعها أو التوصل إلیها ، أو إذا آمن بلزومها وفائدتها ، أو إذا وجد فیها منفعة أو عاملاً یساعد على تحقیق غایاته نوال ( 2014 ) .

3- مهارة إدارة قدرات الطلاب :

      وهذه المهارة تتضمن إدارة القدرات للطلاب من خلال مفهوم الذکاءات المتعددة ، والذى یساعد الطلاب على حل مختلف المشکلات التى تعترضهم بالحیاة ، وتسمح للطلاب باستکشاف مواقف الحیاة المعیشیة والنظر إلیها وفهمها بوجهات نظر متعددة ، فالطالب یستطیع أن یعید النظر فى موقف ما عن طریق معایشته بالقدرات والمهارات العقلیة ، والتى یجب أن تُتضمن فى کتب تعلیم القراءة بالمرحلة الإعدادیة ، وهذه الذکاءات ( الذکاء اللغوى – المنطقى – العاطفى – الحسى ... ) وغیرها من الذکاوات ، وثانى هذه المهارات مهارة القدرات من خلال التشخیص العلاجى ، وهو الذى ینطلق من المستوى الحقیقى للطلاب ، والذى یجب أن ینطلق منه         المعلم فى تحسین أداء طلابه ، وثالث هذه المهارات إدارة القدرات من خلال أنشطة التعلم المتمایز ، ویُقصد به تصمیم أنشطة تعلم بالکتب الدراسیة تُراعى جمیع مستویات الطلاب        ( ضعیف – متوسط – متقدم ) ؛ بهدف تحسین مستویات الطلاب ، واستخدام استراتیجیات تدریس تسمح بتنوع المهام والنتاجات التعلیمیة ، وإعداد دروس وتخطیطها وفقًا لمبادىء التعلم المتمایز ، وتحدیدها أیضًا وفق کفایات الطلاب  مها ( 2015 ) .

4- مهارة دعم الاقتصاد المعرفى :

       ینبغى ان تتضمن الکتب المدرسیة فى تعلیم القراءة موضوعات ومهارات قرائیة تساعد على تنمیة الوعى للطلاب حتى یکونوا قادرین على التنافس فى مستقبلهم ، وتطور التنمیة الاقتصادیة ، وذلک بتضمین موضوعات قرائیة تتضمن : سرعة تولید ونشر واستثمار المعرفة ، وزیادة البیئة التنافسیة ، وزیادة أهمیة ودور المعرفة والابتکار فى الأداء الاقتصادى ، وعولمة الإنتاج ، وزیادة دور التعلیم والتدریب ، وتنمیة قدرة الطلاب على البحث والاکتشاف والابتکار ، وقدرات الفرد ورعایتها ، وتمکین الفرد من توظیف المعلومات والاتصالات ، وتعزیز القدرة على الحوار الإیجابى والنقاش الهادف وتقبل آراء الآخرین والتعددیة الثقافیة والتنوع وقبول الآخر سیو ( 2014 ) . 

5- مهارة إدارة تکنولوجیا التعلیم :

       والذى یقصد به کیفیة إدارة تکنولوجیا التعلیم لتدریس کتب القراءة ، والمشارکة فى إنتاج المعرفة القرائیة من خلال استخدام تکنولوجیا التعلیم وتقنیات المعلومات والاتصالات التفاعلیة مثل الإنترنت ، والإذاعة ، والقنوات المحلیة ، والتلیفزیون ، والبرید الإلکترونى ، وتوفیر بیئة تعلم تفاعلیة متعددة المصادر بطریقة متزامنة فى الفصل الدراسى غیر متزامنة عن بعد دون الالتزام بمکان محدد اعتمادًا على التعلم الذاتى والتفاعل بین المعلم والمتعلم  Cole ( 2018 ).

6- مهارة إدارة فن عملیة التعلم :

   وتعتمد هذه المهارة على تصمیم استراتیجیات تعلم وتدریس للقراءة التى ینبغى أن تُعتمد داخل کتب تعلیم القراءة قائمة على نظریة برونر ( التعلم بالاکتشاف ) ، وأوزابل ( التعلم ذو المعنى ) ، ونظریة بیاجیه ( مراحل النمو العقلى ) حیث ترکز هذه النظریات والنماذج التعلیمیة على المعرفة السابقة للمتعلم ، وکیفیة وضع التعلم النشط باعتبار أنه رکیزة معرفته بنفسه لإزالة التناقض أو إکمال النقص المعرفى ، وکیفیة حدوث الترابط بین المعرفة الجدیدة والسابقة مما یؤدى لإعادة تشکیل البنیة المعرفیة للمتعلمین Frances (2017 ) .

7- مهارة إدارة منظومة التقویم :

      یقصد بهذه المهارة أن تتضمن أشکال وطرق متنوعة للتقویم بالکتب المدرسیة للقراءة ، وفى أثناء تنفیذها داخل الفصل ، ولیس الترکیز فقط على التقییم بنهایة الحصة الدرس ، وعدم اعتماد الاختبار کأداة وحیدة للتقییم ، بل تنوع وسائل وأدوات التقییم کالتقییم البنائى والتشخیصى والتکوینى ، والتقییم الذاتى والتأملى الذى یقوم به الطلاب بنهایة الدرس .

     وسیفید البحث الحالى من هذه المهارات السابقة غایة الإفادة فى تحلیل کتب الصفوف الثلاثة  الأولى للقراءة فى ضوء هذه المهارات ، وتصمیم وحدة دراسیة مقترحة لتعلیم القراءة للصف الأول الثانى الإعدادى ، وقیاس فاعلیتها فى تنمیة التنور القرائى والمیول القرائیة لطلاب الصف الثانى الإعدادى .

     والمتعلم یقرأ لأهداف متعددة . فهناک القراءة للخبرة الأدبیة المتضمنة فی قراءة القصص والمسرحیات والقصائد . وهناک القراءة بهدف التعلم واکتساب المعرفة العلمیة والسیطرة علیها والمتضمنة فی النصوص المعلوماتیة ، ویتضمن النص المعلوماتى العدید  من الأشکال المتوافرة فی الکتب المدرسیة ، والمراجع والمجلات والمقالات العلمیة ، والرسائل والإنترنت ، وهذه الأشکال من النص تقدم العدید من التحدیات لقارئ نصوص العلوم المختلفة . ولذلک تعد أحد أهداف قراءة النصوص العلمیة هو القراءة من أجل أداء المهمة . فالقراءة لأداء المهمة العلمیة هی أساسیة لکی یتمکن المتعلم من إکمال الاستقصاء المصمم  جیدا بداخل النص ، وتمثل القراءة بهدف أداء المهمة عملیة معقدة تحتاج وتتطلب لیس فقط فهم النص المعلوماتى ، ولکن تتطلب أیضًا القدرة على بناء الفهم والاستدلالات المتعلقة به ، ولذلک من المهم استخدام النصوص الإجرائیة المکتوبة جیدًا بلغة بسیطة واضحة حیث کل کلمة فیها تمثل إشارة مهمة تقود إلى بناء معنى.

      وهناک مجموعة من المعاییر المهمة للتنور القرائى وکل منها یعکس إحدى درجات الفهم المتعددة للنص أو لفقراته ومنها  Allen J. A. ( 2008 ), Jetton (2005 ) :

      القدرة على إجابة الأسئلة المتعلقة بطریقة ملائمة وتکمن قوة هذا المعیار فی تحدید کون الإجابة ملائمة ویمکن الحصول على درجات مختلفة من الملائمة فإذا وجهنا السؤال الثانی للمتعلم بعد قراءته لنص علمی هل تتناسب القوة عکسیا مع کتلة الجسم ؟ فإن الإجابة البسیطة " لا تکون ملائمة ولکن توجد إجابة أخرى تصبح أکثر ملائمة وهى : لا تتناسب عکسیًا مع کتلة الجسم لأنها تتناسب طردیا مع کتلة الجسم .

      القدرة على إعادة صیاغة عبارات النص موضحًا معناها بطرق مختلفة ، وهى قدرة محددة على التجرید وتعکس إمکانیة لتکوین تمثیل دلالی وإدراکی للعلاقات السببیة بین مکونات الجملة أو بین المفاهیم الواردة بها . مع إعطاء أقل قدر الأهمیة للبنیة السطحیة أو الظاهریة لها ، وفى الحقیقة یمکن إرجاع الفشل فی إعادة صیاغة جمل النص إلى غیاب القدرة على التجرید ، أی القیام باستنتاجات محددة سواء کانت موجودة صراحة أو ضمنیة .

      القدرة على تعرف المفاهیم العلمیة ، أو الجغرافیة ، أو السیاسیة ... بداخل النص فإحدى المکونات المهمة لقدرتنا على الفهم هى إدراکنا أنه یمکن الإشارة إلى المفهوم داخل النص بعدة طرق أو من خلال خصائصه . أو من خلال علاقته بغیره من المفاهیم ، ویتطلب هذا قدرًا من المعرفة أو الاستدلال ، والقدرة على التنبؤ أی التنبؤ بالنتائج المحتملة للنص المقروء ، وهذا المعیار یحوى بداخله کل المعاییر السابقة ، والتی  تعد متطلب أساسی لممارسته .   

      ومن النقاط المهمة التی یجب أن تؤخذ فی الاعتبار عدم امتلاک القارئ دائمًا القدرة على تقییم فهمه للنص بشکل صحیح حیث إنه عندما یحکم أو یقرر مدى فهمه للنص فإنه تحدث بعض التقییمات الخطأ ، وهذه الظاهرة معروفة باسم " وهم المعرفة " ، وهى تشیر إلى التأثیر العالی الذی فیه یقدر القارئ فهمه للنص کمستوى عال  وفى نفس الوقت یفشل فى توضیح وإظهار فهمه للنص وذلک عند الإجابة على الأسئلة الموضوعیة المرتبطة بالنص .

      ویعد التنور القرائى عملیة استراتیجیة عندما یُعمِلُ القارئ قراءته للنص العلمی لیناسب أهدافه الخاصة ونوعیة النص الذی یقرأ ، فالقارئ الاستراتیجی یراقب قراءته الخاصة للنص فى أثناء عملیة القراءة ، ویقرأ بشکل خاص بهدف الاستمتاع أکثر من مجرد قراءة النص بهدف الدراسة والاختبار فیه ، وعندئذ یصبح القارئ الاستراتیجی قادر على استخدام عملیات ما وراء المعرفة فى أثناء القراءة ، والتی تشیر إلى تفکیر المتعلم بشأن ما یمتلکه من تفکیر حول          النص وعندما تصبح ما وراء المعرفة مظلة تندرج تحتها الاستراتیجیات المعرفیة الأخرى            ( Alvermann, , Hayes. 2011).

      وبالتالی فإن مساعدة المتعلم على أن یصبح واع ومطور لعملیات ما وراء المعرفة لدیه یمثل جزء مهم لمساعدته على تعلم بناء المعنى وعلى أن یصبح قارئ استراتیجی ، فالقارئ الاستراتیجی تزداد لدیه استراتیجیات ما وراء المعرفة ، ومعها تزداد لدیه إمکانیة الاستخدام المناسب والطویل المدى للاستراتیجیات المعرفیة ، ولذلک تعطى الأدلة والشواهد أن تدریس استراتیجیات ما وراء المعرفة للمتعلم فی أثناء عملیة القراءة یعزز من فهمه لبنیة وترکیب النص ، ومع تعلم استراتیجیات ونماذج الفهم الاستراتیجی یصبح المتعلم قارئًا مدرکًا یوسع ما لدیه من تفکیر إلى ما وراء الفهم السطحی للنص ، والذی یؤثر بدوره على استجابات المتعلمین على الأسئلة المطروحة علیهم فی الاختبارات .

      ولکی یصبح النص المقروء مرغوبًا بالنسبة للمتعلم فإنه یجب ألا ینظر إلیه فقط فی ضوء الأسلوب الذی یصاغ به بقصد التأثیر بل من أجل أن یستنتج المعنى ویولد الفهم العمیق للنص ، ولکن ینبغی توافر صورة مفصلة عن القارئ من حیث المستوى التعلیمی والثقافی والقدرة العقلیة العامة والقدرة القرائیة ، والخلفیة أو الخبرة السابقة عن الموضوع الذی یتناوله وعن اهتماماته ومستوى الدافعیة لدیه Judy ( 2007 ) .

      وتتیح معرفة کاتب النص عن الخبرة السابقة لدى المتعلم التنبؤ باهتمامات المتعلم إلى حد ما وبدرجة تفیده عند صیاغة النصوص لأن مقدار الخلفیة المعرفیة السابقة للقارئ یرتبط إلى حد ما باهتمامه بالموضوع کما أن تحدید المعرفة السابقة لدى المتعلم یحدد درجة البساطة والتعقید فى التعبیرات والاصطلاحات الخاصة التی یتطلبها المتعلم Anderson, 2012)) .

      کما أن التعرف على مستوى الدافعیة لدى القارئ یتیح لکاتب النص معرفة مستوى استعداد القارئ للتعلم ما إذا کان ضعیفًا أو قویًّا فالقارئ لکی یقرأ یجب أن تتوافر لدیه استعداد قوى للتعلم على العکس من القارئ الذی یقرأ بشکل عابر أو تطوعی فإن استعداده للتعلم ضعیف .

     وهناک مجموعة العوامل التی تساعد الطالب على فهم النص وبناء المعنى ، وهى: العوامل اللغویة ، والتی تتمثل فی تکرار الکلمة ومألوفیتها ، وطول الجملة . والعوامل الإنسانیة ، والتی تتمثل فی سرعة تعرف الکلمات والمفاهیم ، والمستوى التعلیمی والثقافی ، وخبرة القارئ الخاصة بالقراءة أو عوامل المهارة فی القراءة ، ومدى الذاکرة للمتعلم ، والاستعداد للقراءة بأقل جهد(عوامل الدافعیة ، وأیضًا سلوک القراءة ،والتی تتمثل فی کفاءة الفرد، والحکم بالسهولة أو الصعوبة Allen ( 2008 )  

       ولصیاغة محتوى نصوص التنور القرائى یجب مراعاة مبادئ مقروئیة النصوص وهى على النحو التالی : سرعة القارئ وکفاءته فی القراءة ، فإن المادة الأکثر مقروئیة ستزید من ذلک باستمرار وهناک فی الحقیقة من الأسباب ما یدعونا إلى الاعتقاد بأن المقروئیة تعد أکثر أهمیة فی قراءة النصوص التی یقبل علیها الطالب طواعیة ؛ لأن القارئ الذی لا یکون منه مطلوبًا أن یقرأ قد یتوقف عن قراءة النص کلیة إذا لم یستطع أن یتقدم فیها بکفاءة فیلجأ إلى استخدام طریقة أخرى للحصول على المعلومات المرغوبة بأقل جهد ، والنصوص المقروءة تساعد على کفاءة أکثر فی القراءة من النصوص الأقل مقروئیة حتى مع توافر مستویات وأنواع مختلفة من الدافعیة لدى القارئ  Anderson, 2011) ).

       وتقدیر القارئ یختلف تقدیر النص والحکم على مقروئیته باختلاف القراء فتوضح بعض الدراسات أن القارئ یفضل باستمرار النصوص ذات الصورة الأکثر مقروئیة من الصورة الأقل مقروئیة لکن قد یعترض القارئ الخبیر على المقروئیة السهلة للنص لامتلاکه قدرًا کبیرًا من المعرفة السابقة والخبرة الکافیة تجاه محتوى النص ، وأما إذا کان هدف الکاتب هو زیادة فهم القارئ وتعلمه لمادة النص التی یقدمها ، فإن الکتابة الأکثر مقروئیة من المحتمل أن یؤدى إلى قدر أکبر من الفهم والتعلم والاستبقاء لمادته مقارنة بالنص الأقل مقروئیة وذلک فی حالة وجود عامل أو أکثر من العوامل الآتیة فقط : أن یکون محتوى النص الأقل مقروئیة أصعب بکثیر من محتوى النص الأکثر مقروئیة ، وأن یکون محتوى النص فوق المستوى العادی للقارئ وألا یکون لدى القارئ استعداد قوى للتعلم Alverman (2011) .

       وأیضًا لمراعاة مقروئیة نصوص التنور القرائى الاهتمام باختیار الکلمات والمفاهیم المتضمنة فی النص : أی تحدید مدى ألفة المتعلم بها سوا ء کانت کلمات ومفاهیم تم تعلمها  فی وقت مبکر أو کلمات ومفاهیم محسوسة أو مجردة ، ولذلک فإن المفاهیم وفهمها تعد العامل الأکثر أهمیة فی صعوبة قراءة النص ، ولقد صُممت طرق عدیدة لتقدیر صعوبة المفاهیم أو المفردات بداخل النص مثل حساب مدى التباین بین المفاهیم أو المفردات بداخل النص أی تحدید عدد المفاهیم أو المفردات المختلفة عن بعضها أو تحدید المفاهیم أو المفردات ذات القیمة الصفریة أی عدد المفاهیم أو المفردات التی لم ترد ضمن جزء من النص أو تحدید النسبة المئویة للمفاهیم والمفردات المختلفة الأکثر صعوبة ودرجة صعوبتها . 

      وبناء الجمل وتکوینها بداخل النص ، فالعامل الرئیسی فی تحدید مقروئیة النص هو طول الجمل ومدى احتوائه على عدد قلیل أو کثیر من الفقرات ومدى احتواء الجمل على القلیل أو الکثیر من التراکیب المعقدة أو المرکبة ، وتساعد خصائص القارئ فی تحدید ما ینبغی أن تکون علیه الجملة من طول أو قصر وقد یفرض أسلوب صیاغة النص أن تکون الجمل مزیجًا من الطول والقصر والشیء المهم المحافظة على متوسط طول الجملة بحیث تکون ملائمة مع طبیعة المتعلم فلقد أشارت الدراسات إلى أن الإفراط فى استخدام الجمل الطویلة یمثل مصدرًا من مصادر صعوبة النص کما أشارت إلى أن طول المقطع والمقدر بعدد الجمل فیه یمثل مؤشرًا من مؤشرات صعوبة النص المقروء .

       وفى ضوء واستنتاج مفاهیم التنور القرائى یمکن تحدید مجموعة من مهارات التنور القرائى  PISA اللازمة لاستیعاب النص وتحلیله ، وهى على النحو التالى :

1- اکتساب الخبرة الأدبیة من نصوص متنوعة کالقصص والمسرحیات والقصائد .

2- استنتاج المعرفة العلمیة من النصوص المعلوماتیة والمراجع والمجلات والمقالات العلمیة .

3- تحدید مهمة عملیة معقدة من فهم النص المعلوماتى .

4- بناء الفهم والاستدلالات المتعلقة بنصوص إجرائیة مکتوبة بلغة بسیطة وواضحة .

5- إجابة أسئلة متعلقة بالنصوص العلمیة المختلفة .

6- إعادة صیاغة النصوص بطریقة مختلفة لتکوین تمثیل دلالى وإدراکى للعلاقات السببیة للنص .

7- تعرف المفاهیم العلمیة والجغرافیة والسیاسیة من النصوص المختلفة .

8- التنبؤ بالنتائج المحتملة للنص المقروء .

9- تقییم النصوص القرائیة للحکم على مدى فهمه للنص .

10 – مراقبة قراءته الخاصة للنصوص العلمیة .

11- فهم النص وبناء المعنى من خلال العوامل اللغویة ومألوفیتها وطول الجملة          والعوامل الإنسانیة.

       وسیفید البحث الحالى من هذه المهارات فى بناء اختبار التنور القرائى APISA لطلاب الصف الأول الإعدادى ، وقیاس مدى تمکن الطلاب من امتلاکهم لهذه المهارات .

      وللمیول القرائیة دور مهم فى تحسن أداء الطلاب القرائى ، ولذا فالمیول القرائیة فإن المیول تتأثر بما یمتلکه الطالب من استعدادات وقدرات من جهة الإشباع النفسی ، وبما یسود بیئة التعلم من أفکار واتجاهات من جهة أخرى ( الإشباع الاجتماعی ) ، ولما کانت المیول هی أحد مکونات المجال الوجدانی الذی یشتمل على المیول والاتجاهات والقیم ، فهنا یجدر الإشارة أن یتعرض البحث الحالی إلى وضع المیول داخل إطار المجال الوجدانی ؛ بهدف بناء مقیاس المیول القرائیة لطلاب الصف الأول الإعدادى .

      وتنطلق مشکلة البحث الحالی من ضرورة استخدام استراتیجیة تحلیل المشکلة الرباعی فی تنمیة مهارات فهم المسموع والاستماع الاستراتیجی لطلاب الصف الثانی الإعدادی.

مشکلة البحث

 تتحدد مشکلة البحث فی قصور کتب تعلیم القراءة فى المرحلة الإعدادیة ،          وذلک من خلال تحلیل کتب القراءة للصف الأول والثانى والثالث الإعدادى ، وعدم تضمین مهارات القرن الحادى والعشرین فى هذه الکتب ، وقصور تضمین دلیل المعلم لاستراتیجیات تدریسیة حدیثة تُنمى مهارات التنور القرائى وتحسین میول الطلاب القرائیة وبخاصة لطلاب الصف الأول الإعدادى ، الأمر الذی أسهم فی تدنى مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لدى طلاب الصف الأول الإعدادى ، وهذا ما أکدته العدید من الدراسات السابقة فی تدریس القراءة Coffield ( 2017) Coleman ( 2012 ) .

أسئلة البحث

وللتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال الآتی:

       کیف یمکن بناء وحدة مقترحة فى تعلیم مهارات القراءة قائمة على مهارات القرن الحادى والعشرین  فی تنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لدى طلاب الصف الاول الإعدادى ؟

ویتفرع من السؤال عدة أسئلة هی:

1-   ما مهارات القرن الحادى والعشرین التى یمکن تضمینها بکتب القراءة لطلاب الصف الأول الإعدادى ؟

2-   ما مهارات التنور القرائى اللازمة لطلاب الصف الأول الإعدادی؟

3-   ما مدى ملاءمة کتب القراءة للصفوف الثلاثة من المرحلة الإعدادیة لمهارات القرن الحادى والعشرین ؟

4-   ما أسس بناء برنامج فى تعلیم القراءة للصف الأول الإعدادى فی تنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لطلاب الصف الأول الإعدادى ؟

5-   ما فاعلیة برنامج فى تعلیم القراءة فى تنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لطلاب الصف الأول الإعدادى ؟

أهداف البحث

هدف البحث الحالی إلى:

-        تحدید مهارات القرن الحادى والعشرین المناسبة لطلاب الصف الأول الإعدادی

-        تحدید مهارات التنور القرائى المناسبة لطلاب الصف الأول الإعدادی.

-        بناء اختبار التنور القرائى . 

-        تصمیم مقیاس المیول القرائیة .

فروض البحث

1-       یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تدرس باستخدام البرنامج القائم على مهارات القرن الحادى والعشرین  والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة فی اختبار التنور القرائى لصالح المجموعة التجریبیة.

2-        یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تدرس باستخدام البرنامج القائم على مهارات القرن الحادى والعشرین والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة فی مقیاس المیول القرائیة البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

الطریقة وإجراءات البحث:

وتتضمن طریقة وإجراءات البحث ما یلى:

حدود البحث

یقتصر البحث الحالی على مجموعة عشوائیة من طلاب الصف الأول الإعدادی بمدرسة الاتحاد الإعدادیة بمحافظة المنیا للعام الدراسی 2018 – 2019، وحُددت المجموعة من خلال أسلوب القائمة.

منهج البحث

أخذ البحث الحالی بالمنهج التجریبی بالتصمیم شبه التجریبی، واستخدم التصمیم ذا المجموعتین، المجموعة التجریبیة التی ستتدرب على الوحدة المقترحة ، والمجموعة الضابطة، کما تم قیاس المتغیرات التابعة قبل وبعد تدریس البرنامج کمعالجة تجریبیة.

إجراءات البحث

سار البحث وفق الخطوات الآتیة:

للإجابة عن السؤال التالی: ما مهارات القرن الحادى والعشرین التى یمکن تضمینها بکتب القراءة لطلاب الصف الأول الإعدادى ؟

سار تحدید مهارات القرن الحادى والعشرین وفق الخطوات الآتیة:

- الاطلاع على الإطار النظری الذی تناول مهارات القرن الحادى والعشرین .

- تحدید الدراسات والبحوث العلمیة التی اهتمت بتحدید القرن الحادى والعشرین  اللازمة لطلاب الصف الأول الإعدادی.

- وقد حُصرت هذه المهارات (المدرج به قائمة مهارات القرن الحادى والعشرین  کما عُرضت بالمقدمة).

- حُللت کتب الصفوف الثلاثة الأولى فى ضوء هذه المهارات ( جداول التحلیل ملحق 2 ).

   للإجابة عن السؤال الثانى: ما مهارات التنور القرائى اللازمة لطلاب الصف الأول الإعدادی؟

سار تحدید مهارات التنور القرائى وفق الخطوات الآتیة:

- الاطلاع على الإطار النظری الذی تناول مهارات التنور القرائى .

- تحدید الدراسات والبحوث العلمیة التی اهتمت بتحدید التنور القرائى  اللازمة لطلاب الصف الأول الإعدادی.

سار تحدید مهارات القرن الحادى والعشرین وفق الخطوات الآتیة:

- الاطلاع على الإطار النظری الذی تناول مهارات التنور القرائى  .

- تحدید الدراسات والبحوث العلمیة التی اهتمت بتحدید مهارات التنور القرائى  اللازمة لطلاب الصف الأول الإعدادی.

- وقد حُصرت هذه المهارات (المدرج به قائمة مهارات التنور القرائى  کما عُرضت بالمقدمة).

-        القائمة النهائیة لمهارات القرن الحادى والعشرین :

عُدلت القائمة فی ضوء آراء السادة المحکمین، وأُبقیت على المهارات التی حصلت على نسبة موافقة 75 ٪ فأکثر من مهاراتها الفرعیة وهی عشرة مهارات، وإعادة صیاغتها فى ضوء آراء السادة المحکمین وملاحظاتهم ومقترحاتهم، وفیما یلی تفصیل هذه القائمة.

1- استنتاج المعرفة العلمیة من النصوص المعلوماتیة والمراجع والمجلات والمقالات العلمیة .

2- تحدید مهمة عملیة معقدة من فهم النص المعلوماتى .

3- بناء الفهم والاستدلالات المتعلقة بنصوص إجرائیة مکتوبة بلغة بسیطة وواضحة .

4- إجابة أسئلة متعلقة بالنصوص العلمیة المختلفة .

5- إعادة صیاغة النصوص بطریقة مختلفة لتکوین تمثیل دلالى وإدراکى للعلاقات السببیة للنص .

6- تعرف المفاهیم العلمیة والجغرافیة والسیاسیة من النصوص المختلفة .

7- التنبؤ بالنتائج المحتملة للنص المقروء .

8- تقییم النصوص القرائیة للحکم على مدى فهمه للنص .

9 – مراقبة قراءته الخاصة للنصوص العلمیة .

10- فهم النص وبناء المعنى من خلال العوامل اللغویة ومألوفیتها وطول الجملة والعوامل الإنسانیة.  

      وللإجابة عن السؤال الثالث : ما مدى ملاءمة کتب القراءة للصفوف الثلاثة من المرحلة الإعدادیة لمهارات القرن الحادى والعشرین ؟

فقد توصلت نتائج تحلیل کتب الصف الأول الإعدادى إلى النتائج التالیة :

أن الوحدة الأولى اشتملت على مجموعة دروس وهى ( الحریة ، وعشقناک یا مصر ، وحوار مع أبى ) وجاء أسلوبها فى مجال السرد وعُولجت بأسلوب خیالى ، ولم یرد بها شخصیات أو معارف ومفاهیم علمیة ، ولکن عالجت بعض القیم کالمحافظة على الصحة والمال العام ، ولم تتنوع البیئات فیها ، وأما الوحدة الثانیة وهى ( صیانة المال العام ، ومن مکارم الأخلاق ، وسبیل النجاح وفضل العلم والعمل جاء أسلوبها سردیًّا فى مجال الخیال عدا الحدیث الشریق جاء بأسلوب الحقیقة ولم تعالج أى مفاهیم علمیة ، ولم تتناول أى شخصیات بالنصوص ، ولکنها عالجت بعض القیم کالصدق والطموح وفضل العلم ، ولم تُقدم للطلاب أى مشکلة تتحدى تفکیرهم ، وجاءت الوحدة الثالثة فى مجموعة من الدروس ، وهى ( العمل حیاة ، وغرائب المخلوقات ، وسلیمان والحمامة ، والحب عطاء ) فقد جاء أسلوبها بأسلوب خیالى عدا النص القرآنى جاء أسلوبه حقیقیًّا وتناولت شخصیتین وهما سیدنا داود ، وسیدنا سلیمان ، وتناولت  مفهومًا علمیًّا عن هجرة الطیور والحیوانات ، وعالجت بعض القیم کالأمانة والحب والعطاء ، ولم تُقدم أى مشکلة تتحدى تفکیر الطلاب أو تُقدم تنوعًا فى الیبئات المختلفة المقدمة للطلاب .                                                                         

وإجمالاً فإنه  فى مجال الأسلوب بلغ عدد موضوعات القراءة المکتوبة بأسلوب السرد 7 موضوعات أى بواقع 70 % من موضوعات الکتاب المدرسى ، وموضوعات الشعر حوالى 4 موضوعات بواقع 30 % من موضوعات القراءة ، ولم یُطرح إلا موضوعًا واحدًا فى مجال الحوار ، ولم یتناول الکتاب المدرسى سوى شخصیتین على مدار الکتاب ، وجاء السرد الخاص بالشخصیات سردًا مباشرًا لا یتناول تعرض لجوانب الشخصیة والدروس المستفادة من حیاتها والقیم المتضمنة من وراء الحدث التاریخى الذى یُعرض للطلاب ، وجاءت المفاهیم العلمیة على مدار الدروس جمیعها تتناول مفهومًا علمیَّا واحدًا وهو عن هجرة الطیور والحیوانات ، وأما عن جانب القیم فقد تناول الکتاب المدرسى فى داخل کل درس القیم المتضمنة لموضوع الوحدة الدراسیة التى تندرج تحتها الدروس على سبیل المثال جاءت القیم لتعالج الحریة وقیمة حب الوطن ، والحب والعطاء والصدق والتواضع ، ولم تتعرض الموضوعات القرائیة لمشکلات سوى مشکلة المخدرات ، وعُولجت بطریقة مباشرة فى الطرح بشکل خطابى ، ولیس بطریقة تثیر تفکیر الطالب لاستنتاج الحلول وطرق التصدى للمشکلة التى یبحثها ، ولم تشر الموضوعات القرائیة للتنوع فى البیئات المختلفة بین الریف والحضر أو المدن العالمیة التى یُراعى الطفل فى أثناء تعلمه أن یستفید منها .

وتوصلت نتائج کتاب الصف الثانى الإعدادى إلى :

أن الوحدة الأولى اشتملت على مجموعة دروس وهى ( تواضع سیدنا عمر ، ومن أعمال الخیر ، وهیا نشجع بأخلاق کریمة ، نور والجغرافیا ) وجاء أسلوبها فى مجال السرد وعُولجت بأسلوب خیالى ، ولم یرد بها شخصیات أو معارف ومفاهیم علمیة ، ولکن عالجت بعض القیم کالصداقة ، والتواضع ، وعدم التعصب الکروى  ، ولم تتنوع البیئات فیها ، وأما الوحدة الثانیة وهى ( من قصص القرآن ، والتعاون ، وکن بلسمًا ) جاء أسلوبها سردیًّا فى مجال الخیال عدا النص القرآنى جاء بأسلوب الحقیقة ولم تعالج أى مفاهیم علمیة ، و تتناولت شخصیة سیدنا یونس  ، ولکنها عالجت بعض القیم کالحب والتفاؤل ، وتحقیق المستحیل ، ولم تُقدم للطلاب أى مشکلة تتحدى تفکیرهم ، وجاءت الوحدة الثالثة فى مجموعة من الدروس ، وهى (رحلات تاریخیة ، حق الآخر، و نصائح ( محمود سامى البارودى  ) فقد جاء أسلوبها بأسلوب خیالى وتناولت شخصیة رفاعة الطهطاوى ، ولم تتناول  مفهومًا علمیًّا ، وعالجت بعض القیم حب المعرفة ، وحق المسلم وغیر المسلم ، والتسامح والکرامة، ولم تُقدم أى مشکلة تتحدى تفکیر الطلاب أو تُقدم تنوعًا فى الیبئات المختلفة المقدمة للطلاب .                                                                         

       وإجمالاً فأن 70 % من دروس الکتاب عُولجت أسلوبیًّا من خلال السرد ، و 30 % جاءت بأسلوب الشعر ، وهذا یعکس قصور التنوع فى استخدام الأسالیب المختلفة لکتابة النصوص ، ولم یرد فى الکتاب سوى شخصیتین دینیة وتاریخیة ، وأیضًا طُرحت بمباشرة وخطابیة وبشکل وعظى للطلاب ، ولم ترد فى دروس هذا الکتاب أى موضوعات ومفاهیم علمیة  ، ولکن طُرحت القیم فى جمیع دروس وموضوعات القراءة حیث اشتمل کل درس على قیمة متنوعة عن الموضوع الآخر فتنوعت بین عدم التعصب الکروى ، والحب والتفاؤل ، والتسامح والکرامة ، ولم یتتعرض موضوعات القراءة لأى مشکلة تتحدى تفکیر الطلاب ، ولم یعرض تنوعًا فى البیئات المحلیة المختلفة أو العالمیة .

ویتضح من تحلیل کتاب الصف الثالث الإعدادى ما یلى :

أن الوحدة الأولى اشتملت على مجموعة دروس وهى ( نصائح غالیة ، وکبریاء طفل ، وعهد الطفولة) وجاء أسلوبها فى مجال السرد وعُولجت بأسلوب خیالى ، وورد بها شخصیة سیدنا لقمان ، ومصطفى کامل ، ولم یرد فیها معارف ومفاهیم علمیة ، ولکن عالجت بعض القیم کمحبة الناس ، والصداقة ، وحقوق الطفل  ، ولم تتنوع البیئات فیها ، وأما الوحدة الثانیة وهى (لو أننى ضابط شرطة ، وفىى حب مصر ، ومنتصر ومجاهد   ) جاء أسلوبها سردیًّا فى مجال الخیال ، ولم تعالج أى مفاهیم علمیة ، ولم تتناول أى شخصیات بالنصوص ، ولکنها عالجت بعض القیم حب مصر وفضلها ، والحفاظ على الأرض والوطن  ، ولم تُقدم للطلاب أى مشکلة تتحدى تفکیرهم ، وجاءت الوحدة الثالثة فى مجموعة من الدروس ، وهى (طیار مقاتل مرة أخرى ، نصر أکتوبر العظیم ، وسیناء أرض الفیروز  ) فقد جاء أسلوبها بأسلوب خیالى عدا النص القرآنى جاء أسلوبه حقیقیًّا وتناولت شخصیتین وهما سیدنا داود ، وسیدنا سلیمان ، ولم ترد أى مفاهیم علمیةى مفاهیم علمیة أى أ  داخل هذه النصوص  ، وعالجت بعض القیم کالحفاظ على الوطن والجهاد فى سبیل الله ، ولم تُقدم أى مشکلة تتحدى تفکیر الطلاب أو تُقدم تنوعًا فى الیبئات المختلفة المقدمة للطلاب .                                                                 

وإجمالاً فأن 80 % من دروس الکتاب عُولجت أسلوبیًّا من خلال السرد منها موضوعًا به حکائیة أو حواریة ، و 20 % جاءت بأسلوب الشعر ، ، ولم یرد فى الکتاب سوى شخصیتین دینیة وتاریخیة ، وأیضًا طُرحت بمباشرة وخطابیة وبشکل وعظى للطلاب ، ولم ترد فى دروس هذا الکتاب أى موضوعات ومفاهیم علمیة  ، ولکن طُرحت القیم فى جمیع دروس وموضوعات القراءة حیث اشتمل کل درس على قیمة متنوعة عن الموضوع الآخر فتنوعت بین محبة الناس واحترامهم وحب الوطن والدفاع عنه  ، ولم یتتعرض موضوعات القراءة لأى مشکلة تتحدى تفکیر الطلاب ، ولم یعرض تنوعًا فى البیئات المحلیة المختلفة أو العالمیة. 

   وقام الباحث بتحلیل الفصل الدراسى الثانى أیضًا لکتب الصفوف الثلاثة الأولى ، وقد سار على نفس المنهجیة ( انظر ملحق 3 ) .

    وللإجابة عن السؤال التالی: ما أسس بناء برنامج فى تعلیم القراءة للصف الأول الإعدادى فی تنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لطلاب الصف الأول الإعدادى ؟

فقد تتطلب الخطوات الآتیة:

تحدید أسس بناء البرنامج المقترح :

 اعتمد البحث الحالى  على مجموعة من الأسس عند بناء البرنامج  فی ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین  لتنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة ، وقد تمثلت فیما یلی:

-        الخلفیة النظریة لمفهوم مهارات القرن الحادى والعشرین  فی الأدبیات التربویة.

-        کیفیة استخدام مهارات القرن الحادى والعشرین  کأداة من أدوات جمع المعلومات، وتحلیل البیانات.

-        الاستراتیجیات المقترحة فى التدریس فى ضوء فلسفة مهارات القرن الحادى والعشرین .

-        مهارات التنور القرائى المناسبة لطلاب الصف الأول  الإعدادی.

-        استراتیجیات التدریس المتمرکزة حول المتعلم فی اختیار استراتیجیات الوحدة المقترحة حیث یضمن هذا النوع من التعلم تغیر دور کل من المعلم والمتعلم، فلم یعد دور الدارس سلبیًا یستمع فقط إلى ما یلقیه معلمه بل صار مشارکًا فی الموقف التعلیمی، ومتفاعلاً معه.

تصمیم البرنامج فى تدریس القراءة :

سار بناء البرنامج وفق الخطوات الآتیة:

-        تقییم الوضع الراهن لبرامج تدریس القراءة ؛ للتأکد من أن القراءة من المهارات والعملیات التی تحتاج إلى استخدام استراتیجیات حدیثة فى ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین .

-        تصمیم إطار عام للبرنامج المقترح .

-        تحکیم الإطار العام للوحدة ، عُرض الإطار العام للبرنامج على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس.

-        تصمیم وحدة التدریس المقترحة: سار تصمیم برنامج تدریس القراءة  فی ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین واستراتیجیة تدریس مقترحة فى ضوئها  وفق الخطوات الآتیة:

أ‌-       صوغ الأهداف العامة والإجرائیة: حُددت الأهداف العامة للبرنامج حیث رکزت هذه الأهداف على مراعاة فلسفة مهارات القرن الحادى والعشرین لتنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لدى طلاب الصف الأول الإعدادى ؛ بقصد بناء نماذج لدروس باستخدام استراتیجیة تدریس مقترحة . فحُدد ثلاثة عشرة هدفًا إجرائیًّا فی ضوء فلسفة البرنامج والأهداف العامة للبرنامج .

ب‌-    اختیار محتوى البرنامج :

اُختیر محتوى البرنامج وفق القواعد الآتیة:

-        ارتباط الموضوعات الرئیسة لمحتوى البرنامج بالأهداف العامة ، والإجرائیة لکل لقاء من لقاءات التدریس ، بحیث یحقق کل لقاء من اللقاءات هدفًا عامًا شریطة أن یختار المعلم الموضوعات المناسبة للأهداف الموضوعة ولا یُفرض علیه موضوعات بعینها ، مع مراعاة التنوع فى اختیار النصوص العلمیة والأدبیة والجغرافیة والسیاسیة ، والابتعاد عن الترکیز على موضوعات بعینها .

ج-تنظیم المحتوى

نُظمَ محتوى الوحدة المقترحة فی عدد من اللقاءات، بحیث یحقق کل لقاء هدفًا من أهداف البرنامج ، وقد أخذ الشکل العام لکل لقاء: مدخل یتضمن الخلاصة للموضوع ، وتحدید نواتج التعلم ، والتعلم السابق ، والکلمات المفتاحیة ، وکیفیة التحقق من فهم التلایمذ ، وتحدید الموضوعات المشترکة بین مواد المنهج ، والتعلم اللاحق ، وأنشطة مقترحة ، وکیفیة استخدام التکنولوجیا ووسائط الاتصالات فى تحقیق نواتج التعلم  ، ووصل عدد اللقاءات سبعة         لقاءات تدریسیة .

د- اختیار استراتیجیات التدریس

 روعی عند اختیار استراتیجیة التدریس المقترحة مجموعة من الأسس منها: ملائمة الاستراتیجیة للأهداف ونواتج التعلم والمحتوى القرائى المقترح ومستوى المتعلمین ، والتنوع فی الأنشطة بحیث تناسب طبیعة تدریس القراءة ، وتؤدى إلى التفاعل الإیجابی بین المعلم والطلاب، وإفساح المجال للعمل التعاونی إلى جانب العمل الفردی.

هـ - تصمیم الأنشطة التعلیمیة

یتوقف نجاح أی برنامج تعلیمی على تکامل مکوناته من ناحیة، بحیث ترتبط هذه المکونات ببعضها، ومن هنا فقد روعی عند اختیار أنشطة التعلیم والتعلم ارتباطها ارتباطها بنواتج التعلم الخاصة بالوحدة التى ینتمى إلیها الدرس ، واختیار الأنشطة مع التأکید على ضرورة استخدام مجموعة متنوعة من استراتیجیات التدریس ، واختیار موارد مناسبة لنواتج التعلم ، والترکیز على استخدام المفردات والتراکیب اللغویة ، والربط بین الدرس القرائى ومواد أخرى ، والتخطیط لاستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات ، وربط التعلم اللاحق بالسابق .

وتتکون الأنشطة داخل الدرس إلى نشاط بدایة ، ونشاط وسط ، ونشاط لاصفى ، ونشاط نهایة لکل درس على حدة .

و- تحدید مصادر التعلیم والتعلم

من سمات البرامج التدریسیة أن یحتوى على مصادر تعلیمیة حتى تتیح فرصة للمشارک فی الحصول على مصادر متنوعة للمعرفة ومنها تنمیة التنور القرائى ومیول الطلاب القرائیة لدى طلاب الصف الأول ، وقد تمثلت هذه المصادر فیما یلی:

-        الکتب والمراجع ذات العلاقة بمحتوى الدرس ، فقد زیل کل لقاء بتشجیع الطلاب على القراءة فی الموضوع الذی سیستمعون إلیها لزیادة حصیلتهم اللغویة، ومساعدتهم على استیعاب وفهم النص المقروء .

-        المواقع الإلکترونیة الموجودة على الشبکة الدولیة للمعلومات (الإنترنت).

 وقد روعی تنوع مصادر التعلم بما یضمن مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب، وتنوع اهتماماتهم ومیولهم المختلفة فی الحصول على المعرفة، مع ملاءمة مصادر التعلیم والتعلم المختارة لأهداف البرنامج ومحتواه وأنشطته.

ز- تصمیم أسالیب التقویم

تعددت أسالیب التقویم المقدمة للمعلمین ما بین الأسئلة الشفویة والتحریریة وملفات التقییم الشامل لکل طالب على حدة ، ومشروعات من أعمال الطلاب ، لقیاس مدى تقدم الطلاب فی فهم وممارسة الأنشطة المقدمة إلیهم، فقد جاء فی نهایة کل لقاء مجموعة من الأسئلة والمشروعات  التی تقیس مدى تمکن الطلاب فى مهارات التنور القرائى .

وللإجابة عن السؤال التالی: ما فاعلیة برنامج فى تعلیم القراءة فى تنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لطلاب الصف الأول الإعدادى ؟

 لقیاس أثر البرنامج المقترح صُمم اختبار مهارات التنور القرائى لقیاس مدى تمکن طلاب الصف الأول الإعدادی من امتلاکهم لمهارات التنور القرائى ، وقد سار الاختبار وفق الخطوات الآتیة:

- تحدید هدف الاختبار: هدف الاختبار إلى قیاس فاعلیة استخدام البرنامج المقترح فى تنمیة مهارات التنور القرائى لطلاب الصف الأول الإعدادى .

- إعداد جدول المواصفات: أُعدَ جدول المواصفات بحیث یتضمن المهارات المراد قیاسها وتوزیعها على المستویات المعرفیة لبلوم.

- صیاغة مفردات الاختبار: صیغت مفردات الاختبار فی صورة أسئلة موضوعیة من نوع الاختیار من متعدد، وأخرى مقال قصیر ویجیب عن خمسة عشر سؤالاً حیث جاء النص الأول بعنوان ( برنامج أکول التطوعى للتطعیم ضد الإنفلونزا ) واشتمل على خمسة أسئلة ، ونص ( رسم بیانى عن ترکیب القوة العاملة للسنة المنتهیة فى عام 1995 ) واشتمل على ثلاثة أسئلة ، وموضوع ( قصة أماندا والدوقة – قصة مترجمة ) واشتمل على خمسة أسئلة ، ومقال ( التکنولوجیا تخلق الحاجة لقوانین جدیدة ) واشتمل على سؤالین . 

- حساب صدق الاختبار: عُرض الاختبار فی صورته الأولیة ومفتاح التصحیح على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة تدریس اللغة العربیة، والقیاس التربوی، وقد أبدى المحکمون عدة ملحوظات فی تعدیل بعض الأسئلة، وقد أخذ الباحث بهذه الملحوظات، وأقر المحکمون بعد ذلک صلاحیة الاختبار للتطبیق.

- حساب ثبات الاختبار: حُسب ثبات الاختبار عن طریق تطبیقه على عینة من طلاب المرحلة الإعدادیة– غیر عینة البحث الأصلیة – بلغت 30 طالبًا، وذلک فی بدایة العام الدراسی الحالی 2018 – 2019، ثم أعید تطبیق الاختبار بعد أسبوعین على نفس المجموعة، وبعد تصحیح الاختبار ورصد الدرجات، حُسب الثبات باستخدام معادلة بیرسون، فبلغ معامل الثبات 80.0 ویعد هذا معامل ثبات مقبول إحصائیًا.

- حساب زمن الاختبار: بعد تطبیق الاختبار على العینة السابقة حُسبَ زمن الاختبار، فوجد أنه استغرق ساعة (ستون دقیقة)، بما فیها تعلیمات الاختبار.

- حساب معامل السهولة والصعوبة والتمییز: حُسبَ معامل السهولة بالنسبة لکل سؤال من أسئلة الاختبار بقسمة عدد الذین أجابوا عن السؤال إجابة صحیحة على العدد الکلى للطلاب، وقد تراوح معامل سهولة أسئلة الاختبار بین 22.0 ، 73.0 ویعد هذا معامل سهولة مقبولاً. وبالمثل تم حساب معامل الصعوبة بالنسبة لکل سؤال من أسئلة الاختبار بقسمة عدد الذین أخطأوا فی الإجابة عن السؤال على العدد الکلى للطلاب، وقد تراوح معامل صعوبة أسئلة الاختبار بین 35.0 ، 72.0  ویعد هذا معامل صعوبة مقبولاً.

کما حُسبَ معامل التمییز، وقد تراوح معامل التمییز بالنسبة لأسئلة الاختبار بین 29.0، 0.60 ویعد هذا معامل تمییز مقبول، حیث إن معامل التمییز المقبول بالإمکان قبوله عند 25.0 (أبو لبدة، 1996).

-      الاختبار فی صورته النهائیة: یعد حساب صدق الاختبار وثباته وحساب معاملات الصعوبة والسهولة والتمییز صار الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من خمسة عشر سؤالاً موزعة بین الموضوعیة والمقالیة.

-      تصحیح الاختبار: صُحح الاختبار وفقًا لمفتاح التصحیح الذی أعده الباحث، فأعطیت درجة واحدة من الأسئلة الموضوعیة للسؤال إذا کان صحیحًا، وخصصت درجة للسؤال المقالی؛ وبهذا تکون النهایة العظمى للاختبار هی 24 درجةً.

-      لقیاس أثر البرنامج المقترح  على تنمیة المیول القرائیة ؛ فقد سار المقیاس وفق الخطوات الآتیة:

    تحدید هدف المقیاس: هدف المقیاس إلى قیاس أثر استخدام الوحدة المقترحة فى ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین على تنمیة میول الطلاب القرائیة .

- صیاغة مفردات المقیاس: صیغت مفردات المقیاس فی صورة مواقف تقیس میول الطلاب نحو القراءة .

- محاور المقیاس: حُددت محاور المقیاس على النحو التالی: محور التقبل ، واشتمل على العبارات من 1-8، ومحور الاستجابة  واشتمل على العبارات من 9- 17، ومحور التقییم ، واشتمل على العبارات من 18 – 25.

- حساب صدق المقیاس: عُرض المقیاس فی صورته الأولیة ومفتاح التصحیح على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة تدریس اللغة العربیة، والقیاس التربوی، وقد أبدى المحکمون عدة ملحوظات فی تعدیل بعض العبارات الموقفیة ، وقد أخذ الباحث بهذه الملحوظات، وأقر المحکمون بعد ذلک صلاحیة الاختبار للتطبیق.

- حساب ثبات المقیاس: حُسبَ ثبات المقیاس عن طریق تطبیقه على عینة من طلاب الصف الاول الإعدادی – غیر عینة البحث الأصلیة – بلغت 30 طالبًا، وذلک فی بدایة العام الدراسی الحالی 2018 – 2019، ثم أعید تطبیق الاختبار بعد أسبوعین على نفس المجموعة، وبعد تصحیح الاختبار ورصد الدرجات، حُسب الثبات باستخدام معادلة بیرسون، فبلغ معامل الثبات 80.0،ویعد هذا معامل ثبات مقبول إحصائیًا.

- حساب زمن المقیاس: بعد تطبیق المقیاس على العینة السابقة حُسبَ زمن الاختبار، فوجد أنه استغرق ثلاثون دقیقة، بما فیها تعلیمات المقیاس.

- حساب معامل السهولة والصعوبة والتمییز: حُسب معامل السهولة بالنسبة لکل عبارة من عبارات المقیاس بقسمة عدد الذین أجابوا عن العبارة بالموافقة دائمًا على العدد الکلى للطلاب، وقد تراوح معامل سهولة أسئلة الاختبار بین 0.24 - 0.73 ویعد هذا معامل سهولة مقبولاً. وبالمثل حُسبَ معامل الصعوبة بالنسبة لکل عبارة من عبارات المقیاس بقسمة عدد الذین لم یستجیبوا بالموافقة أبدًا على الموقف على العدد الکلى للطلاب،           وقد تراوح معامل صعوبة أسئلة المقیاس بین 0.73 - 0.31، ویعد هذا معامل   صعوبة مقبولاً.

      کما حُسبَ معامل التمییز، وقد تراوح معامل التمییز بالنسبة لأسئلة المقیاس بین 25.0، 60.0 ، ویعد هذا معامل تمییز مقبول، حیث إن معامل التمییز المقبول بالإمکان قبوله عند 25 (أبو لبدة، 1996).

-      المقیاس فی صورته النهائیة: یعد حساب صدق المقیاس وثباته وحساب معاملات الصعوبة والسهولة والتمییز صار المقیاس  فی صورته النهائیة مکوناً من خمسة وعشرین موقفًا جاءت فی صورة مواقف.

-      تصحیح المقیاس: صُحح المقیاس وفقًا لمفتاح التصحیح الذی أعده الباحث، فأعطیت درجتین للاستجابة بموافق بشدة ، ودرجة للاستجابة بموافق  إذا کان صحیحًا، وصفر للاستجابة بغیر موافق ؛ وبهذا تکون النهایة العظمى للمقیاس هی 50 درجةً.

 تطبیق تجربة البحث: سار تطبیق تجربة البحث وفق الخطوات الآتیة:

1-   اختیار مجموعة البحث: اُختیرت مجموعة البحث على النحو التالی:

أ‌-     اختیر 30 طالبًا بمحافظة المنیا؛ لیمثلوا المجموعة التجریبیة التی ستدرس الوحدة المقترحة .

ب‌- اختیر 30 طالبًا، والذین لن یدرسوا الوحدة ؛ لیمثلوا المجموعة الضابطة.

2-   تطبیق اختبار مهارات التنور القرائى ومقیاس المیول القرائیة قبل الوحدة المقترحة :

أ- اختبار مهارات التنور القرائى :

          طُبق اختبار مهارات التنور القرائى  على المجموعتین الضابطة والتجریبیة، وقد حُسب الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین باستخدام اختبار "ت" للمجموعات المتکافئة، والجدول التالی 1 یوضح ذلک:

جدول 1

یوضح المتوسط الحسابی، والانحراف المعیاری، وقیمة "ت" لنتائج التطبیق القبلی لاختبار مهارات التنور القرائى  فی المجموعتین الضابطة والتجریبیة

المجموعة

عدد أفراد المجموعة

المتوسط الحسابی

الانحراف المعیاری

قیمة " ت "

مستوى الدلالة

الضابطة

30

30٫50

3٫1

0٫42

غیر دالة عند مستوى 0٫05

التجریبیة

30

30٫55

2٫88

 یتضح من الجدول السابق تکافؤ مجموعتی البحث فی اختبار مهارات التنور القرائى ، ویدعم هذا أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.5 بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی.

 ب ـ مقیاس المیول القرائیة :

طُبق مقیاس المیول القرائیة على المجموعتین الضابطة والتجریبیة، وقد حُسبَ الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین باستخدام اختبار " ت " للمجموعات المتکافئة، والجدول التالی 2 یوضح ذلک:

جدول 2

یوضح المتوسط الحسابی، والانحراف المعیاری، وقیمة "ت" لنتائج التطبیق القبلی لمقیاس المیول القرائیة فی المجموعتین الضابطة والتجریبیة

المجموعة

عدد أفراد المجموعة

المتوسط الحسابی

الانحراف المعیاری

قیمة "ت"

مستوى الدلالة

الضابطة

30

39٫21

3.8

0٫38

غیر دالة عند مستوى 0٫05

التجریبیة

30

39٫30

3.9

یتضح من الجدول السابق تکافؤ مجموعتی البحث فی مقیاس المیول القرائیة ، ویدعم هذا أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.5 بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة        فی التطبیق

3-       تدریس البرنامج المقترح :

 قام الباحث بتدریس البرنامج المقترح ، وقد استغرق التطبیق أسبوعین کاملین           بتطبیق الاختبار.

4-   تطبیق اختبار مهارات التنور القرائى ومقیاس المیول القرائیة :

 طُبق اختبار مهارات التنور القرائى ومقیاس المیول القرائیة  على المجموعتین الضابطة والتجریبیة بعد الانتهاء من تدریس البرنامج؛ لمعرفة أثره على تحصیل الطلاب فی مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة .

5-   تحلیل النتائج باستخدام الطرق الإحصائیة: قورنت درجات أفراد المجوعة التجریبیة بدرجات أفراد المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التنور القرائى ، کما قورنت درجات أفراد المجوعة التجریبیة بدرجات أفراد المجموعة الضابطة لمقیاس المیول القرائیة ، وذلک باستخدام Spss.

نتائج البحث

توصل البحث إلى مجموعة من النتائج ترتبط بمعرفة مدى فاعلیة برنامج المقترح لتدریس القراءة فى ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین فى تنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لطلاب الصف الأول الإعدادى .

أ- نتائج أثر البرنامج المقترح فى ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین فی تنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لدى طلاب الصف الأول الإعدادى :

3-   تمت صیاغة الفرض الخاص بهذا الجزء على النحو التالی: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تدرس باستخدام البرنامج المقترح القائم على مهارات القرن الحادى والعشرین  والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة فی اختبار التنور القرائى لصالح المجموعة التجریبیة.

4-   للتحقق من صحة الفرض السابق تمت مقارنة متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة لاختبار التنور القرائى ، ویوضح الجدول التالی ذلک:

جدول 3

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة " ت " لدرجات أفراد المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی لاختبار التنور القرائى

لمجموعة

عدد أفراد العینة

المتوسط الحسابی

الانحراف المعیاری

قیمة "ت"

معامل أیتا

مستوى الدلالة

الضابطة

30

30٫01

3٫10

4٫80

90٫0

دالة عند مستوى 0٫01

التجریبیة

30

39٫22

1٫40

یتضح من الجدول السابق 3 تحسن متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التنور القرائى إذا ما قُورن بمتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة، حیث بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة (39٫22)، فی حین بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (30٫01)، کما أن هذه الفروق بین المتوسطات دالة عند مستوى 0.10 وتتفق هذه النتیجة مع دراسة کل(Abadzi ( 2003)  ، فوزى ( 2013 ) ، وحُسب معامل إیتا - حیث عد کوهین Cohen قیمة مؤشر إیتا لقیاس حجم الأثر صغیراً عند القیمة (0.2)، وعده متوسطاً عند القیمة (0.5)، وعده کبیراً عند القیمة 0.8 (نصار، 2006)، ویتضح من الجدول السابق أن نسبة معامل إیتا نسبة کبیرة، وهذا یدل على فاعلیة الوحدة المقترحة فی تحقیق أهدافها.

ب-نتائج أثر البرنامج المقترح لتدریس القراءة فى ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین على تنمیة المیول القرائیة لطلاب الصف الأول الإعدادی:

التحقق من صحة الفرض الثانی، وهو: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تدرس باستخدام البرنامج المقترح القائم على مهارات القرن الحادى والعشرین والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة فی مقیاس المیول القرائیة البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.. ویوضح الجدول التالی ذلک:

جدول 4

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة "ت" لدرجات أفراد المجموعتینالضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی لمقیاس المیول القرائیة

لمجموعة

عدد أفراد العینة

المتوسط الحسابی

الانحراف المعیاری

قیمة "ت"

معامل أیتا

مستوى الدلالة

الضابطة

30

32

3٫01

4٫11

91٫00

دالة عند مستوى 0٫01

التجریبیة

30

38٫01

1٫22

 یتضح من الجدول السابق 4 تحسن متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس المیول القرائیة إذا ما قُورن بمتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة، حیث بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة (38٫01)، فی حین بلغ متوسط              درجات المجموعة الضابطة (32)، کما أن هذه الفروق بین المتوسطات دالة عند مستوى  0.10 وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (Caine ( 2009 ) , Chapman ( 2009 ) , Chrispeels ( 2015 ) ، وحُسب معامل إیتا - حیث عد کوهین Cohen قیمة مؤشر إیتا لقیاس حجم الأثر صغیراً عند القیمة (0.2)، وعده متوسطاً عند القیمة (0.5) وعده کبیراً عند القیمة 0.8 (نصار، 2006)، وهذا یدل على فاعلیة الوحدة المقترحة فی تحقیق أهدافها.

تفسیر النتائج

1- أشارت نتائج البحث إلى تحسن أداء المجموعة التجریبیة عن أداء المجموعة الضابطة فی تنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة فی الاختبار البعدی، حیث وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة بعدیًا لصالح المجموعة التجریبیة.

وقد یرجع تحسن أداء المجموعة التجریبیة عن أداء المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی فی تحصیل مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة إلى:

-        وضوح الأهداف العامة للوحدة المقترحة ، وأیضًا نواتج التعلم  الخاصة بکل لقاء على حدة، وقد تصدرت هذه النواتج التعلیمیة مقدمة کل لقاء، حتى یکون المعلمون على بینة من هذه الأهداف قبل دراستها.

-        اختیار وتنظیم محتوى البرنامج المقترح وفقًا لاحتیاجاتهم، مما کان له تأثیرًا إیجابیًا على فهمهم ، وأیضًا وفقًا للتنوع فى الموضوعات التى تناسب طبیعة القرن الحادى والعشرین من موضوعات اقتصادیة واجتماعیة ، وسیاسیة ، وجغرافیة ، وتاریخیة ، وأدبیة ، وقُدمت للمعلم کنماذج استرشادیة ، ولم تُفرض على المعلم بل أعطیت کأطر عامة ، ویقوم المعلم ما یراه مناسبًا وفقًا لنواتج التعلم المراد تحقیقها من هذه اللقاءات التدریسیة ، فیقوم باختیار الموضوعات المناسبة لکل لقاء على حدة أو استخدام نفس الموضوعات ، ویحصل علیها من مصادر مختلفة کالإنترنت ، والصحف والمجلات ، أو مکتبة المدرسة وفقًا للمصادر المتوفرة فیها .

-        استخدام استراتیجیات التدریس المتمرکزة حول المتدرب فی أثناء تنفیذ البرنامج ساعدت فی تحصیل الطلاب لهذه المهارات وممارساتها، واستخدامها کممارسات تدریسیة ولیس کجانب نظری فقط.

-        الاستراتیجیة المقترحة اعتمدت على اعتمدت على استخدام التعلم السابق ، وإیجاد طرق وآلیات للتأکد من تحقیق التلامیذ للمفاهیم الأساسیة الواردة بالدرس ، ورکزت استراتیجیة التدریس على الربط بین الموضوعات المشترکة فى المواد الدراسیة الأخرى ، وذکر التعلم اللاحق ، وتوظیف أنشطة ترتبط بالبحث على الإنترنت للوصول للمفاهیم والمعلومات المرتبطة بموضوعات القراءة المراد دراستها .

-        التغذیة الراجعة التی قدمها المعلم فی أثناء اللقاءات ساعدت على تحسین فهمهم وقدرتهم تنمیة مهارات التنور القرائى ، وتحسن میولهم القرائیة .

-        تخصیص لقاء تعریفى حسَّن وهیئ الطلاب لدراسة النصوص الوحدة المقترحة باستخدام استراتیجیة التدریس المقترحة فی تنمیة مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة لدى طلاب الصف الأول الإعدادى .

-        ممارسة الطلاب للأنشطة المقترحة بالبرنامج ساعدت على فهم وتحلیل المفاهیم الخاصة بالتدریس .

-        -تحفیز المعلم على المناقشة والحوار الدائمین، وإعطاء مساحات واسعة للمناقشات الفردیة والجماعیة التى أثرت فهم الطلاب لموضوعات اللقاءات المقترحة .

-        استخدام أوراق العمل والنشرات التعلیمیة التی استخدمها الباحث ساعد على تنمیة مهارات التنور القرائى وحسنت فى میولهم القرائیة .

-        أهمیة استخدام قاعة مجهزة بأدوات تکنولوجیا حدیثة ساعد بدوره على تسهیل وتنفیذ الوحدة المقترحة ، وإتاحة مناخ تعلیمی مناسب یساعد الطلاب على البحث للأنشطة التى تتطلب البحث على الإنترنت .

-        ممارسة أنشطة تطبیقیة فی أثناء تنفیذ البرنامج ساعد على توضیح وفهم الإجراءات الخاصة بالعملیة التدریسیة، وکیفیة ربطها بمهارات التنور القرائى والمیول القرائیة ، وتحسن أدائهم فى هذه المهارات .

-        تحسن أداء المجموعة التجریبیة فی مهارات التنور القرائى والمیول القرائیة  قد یرجع إلى أن هذه المجموعة قد تفاعلت مع الباحث وجهًا لوجه، مما ساعد على فهم الموضوعات  وتحلیلها ، والإجابة عن کافة التساؤلات التی من الممکن أن تطرح على أذهانهم فی أثناء البرنامج، والمناقشة الحرة الموجهة، وکتابة التقاریر وتسجیل الملاحظات مما ساعد على وضوح المفاهیم والتمکن من امتلاکها، وذلک على عکس المجموعة الضابطة التى لم تتلق أی دعم من الباحث.

 

 

التوصیات

فی إطار ما أسفر عنه البحث من نتائج، وفی إطار خصائص مجموعة البحث یمکن تقدیم التوصیات الآتیة:

-        تطویر کتب اللغة العربیة ووثائق المعاییر القومیة للغة العربیة ، وتضمین مهارات القرن الحادى والعشرین فیها بهدف تحسن میول الطلاب القرائیة ، وتنمیة مهارات التحلیل والنقد والاستیعاب لدى الطلاب .

-        عقد دورات تدریبیة من خلال وحدات التدریب بوزارة التربیة والتعلیم على تدریس التنور القرائى ، والاستراتیجیات الحدیثة فی تدریسها  .

-        إنشاء وحدة خاصة بکلیة التربیة ، وأیضًا وحدات ممائلة لها بالمدیریات والإدارات التعلیمیة المختلفة لتدریس التنور القرائى ، وتصمیم وبناء استراتیجیات تدریسیة تعتمد على مهارات القرن الحادى والعشرین ، وتضمینها فى برامج تدریبیة متخصصة لمعلمین ما قبل الخدمة وأثنائها .

-        تصمیم مقرر بکلیة التربیة شعبة اللغة العربیة لتدریس التنور القرائى  للإعداد المهنی لمعلمی ما قبل الخدمة على کیفیة تدریس القراءة التنوریة ، وأیضًا ببرامج الدراسات العلیا فی الدبلوم العام لتدریس القراءة واللغة العربیة ومهاراتها فى ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین .

-        توجیه نظر مؤسسات المجتمع المدنى المهتمة بتعلیم القراءة فى مراحل التعلیم المختلفة لبرامج تنمیة مهارات التنور القرائى ، والتى تهدف إلى تعزیزها داخل المجتمع للارتقاء بمستوى التعلیم المصرى ؛ لأنه أصبح الآن مؤشرًا کبیرًا لاعتماد مؤسسات التعلیم المصرى.

الدراسات والمشروعات البحثیة المستقبلیة

یمکن فی ضوء ما تقدم به البحث من نتائج، وما توصل إلیه من توصیات تقدیم مقترحات بالبحوث الآتیة:

-        فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات التنور القرائى  فی تدریس القراءة ذات الموضوع الواحد  لتنمیة مهارات الاستیعاب واتجاههم  نحو القراءة  لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

-        أثر استخدام برنامج قائم على التنور الکتابى والاستماعى فى ضوء مهارات القرن الحادى والعشرین  لتنمیة تلک المهارات لطلاب الصف الأول الإعدادی.

-        برنامج مقترح لمعلمین ما قبل الخدمة بکلیات التربیة على استخدام استراتیجیات التنور القرائى لطلاب الصف الثانى الإعدادى

-        التنور القرائى وومهارات القرن الحادى والعشرین ودورهما فى تحسن میول الطلاب القرائیة " دراسة میدانیة مقترحة " .

المراجع

أبو لبدة، سبع (1996). مبادئ القیاس النفسی والتقییم التربوی. ط 4، عمان: جمعیة المطابع التعاونیة.

حنفى ،  مها کمال ( 2015 ) . مهارات معلم القرن الحادى والعشرین ، القاهرة ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، المؤتمر العلمى الرابع والعشرون للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس بعنوان : برامج إعداد المعلمین فى الجامعات من أجل التمیز – مصر .

اللقانى ، أحمد حسین ، وفارعة حسن محمد ( 2001) . مناهج التعلیم بین الواقع والمستقبل ، القاهرة ، عالم الکتب .

الزهرانى ،  أحمد عوضة ، یحى عبد الحمید ( 2012 ) . معلم القرن الحادى والعشرین ، متاح على http://almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&model=M&subModel=138&ID=1682&ShowAll=on

سیو ،  لیرز ( 2014 ) . تدریس مهارات القرن الحادى والعشرین : أدوات عمل ، ترجمة محمد بلال الجویسى ، عمان ، الأردن .

الشربینى ، فوزى ، عفت الطنطاوى ( 2013 ) . مداخل عالمیة فى تطویر المناهج التعلیمیة على ضوء تحدیات القرن الحادى والعشرین ، القاهرة ، مکتبة الأنجلو المصریة .

      صالح ، إدریس سلطان (2008 ) . تطویر برامج إعداد معلم الجغرافیا بکلیات التربیة ، متاح على

http://edreessultan.arabblogs.com/archive/2008/ 4/548091.html    .

    على ، عبد الألمعى ( 2011) . دور مهنى جدید للمعلمین فى مدارس القرن الحادى والعشرین ( التحول الکامل فى إعداد المعلمین ) ، متاح على http://almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&model=M&subModel=382&ID=16132&ShowAll=on

محمد ، نوال شلبى ( 2014) . إطار مقترح لدمج مهارات القرن الحادى والعشرین فى مناهج العلوم بالتعلیم الأساسى فى مصر ، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة ، مجلد3 ، عدد 10 .

نصار، یحی حیاتی (2006). استخدام حجم الأثر لفحص الدلالة العلمیة للنتائج فی الدراسات الکمیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، 7(2)، 75- 100

Abadzi, H. (2003). Improving Adult Literacy Outcomes, Washington, the World Bank.

Alexander, P.A & Jetton, T (2005). Learning from text: Multidimensional and development perspective, In M, L, Kamil, P.B. Monsenthal, P. D.

Pearson, & R, Barr (Eds.) Handbook of reading research: Volume III (pp.285-310).Mahwah.NJ: rlbaum.   

 Alexander, P.A & Judy, J.E (2007). The interaction of domain – specific and strategic knowledge in academic performance. Review of EducationalResearch, 58, (pp. 375 – 404). 

Allen J. A. (2008). Pragmatic Neuropsychology A Review of the Neurological Side of Neuropsychology by Richard Cytwic. PSYCHE. 3 (3) 4- Allington, R, (2007). If they don’t read much, how they ever going to get good? Journal of Reading, 21, 57-61.

 Alvermann, D. E., and A. A. Hayes. (2011). Classroom Discussion of Content Area Reading Assignments: An Intervention Study. Reading Research Quarterly 24: 305-335.   

Anderson, R. C. et al. (2012). Becoming a Nation of Readers Washington, D.C.: National Institute of Education.                      

Anderson, R. et al., (2011).Interestingness of children's Reading Material. In Aptitude, Learning and Instruction. Vol. 3: Cognitive and Affective Process Analyses, edited by R. Snow and M. Farr. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. 

Caine, R, N., etal, (2009) Brain / Mind learning Principles in Action, Thousand Oaks, Corwin Press, 2ed .

Chapman, C. & Gunter, H. G., (2009). Radical Perspectives on an Era of Educational Change, London, Rutledge, Taylor& Francis Group.

Chrispeels, J.H & Harris, A., (2009). Improving Schools & Educational Systems, International Perspectives, London, Rutledge, Taylor & Francis group 2.

Coffield, F., etal. (2017). Improving Learning Skills & Inclusion, London, Rutledge, Taylor & Francis Group.

Coleman, H., (ED.), (2012). Society & the Language Classroom, Cambridge, Cambridge University Press.

Cole, Rask & David, B (2018). Experienced Teacher Participation in Pre service programs : A model in Geography at the university of Northern Colorado , Journal of Geography , Vol. 94, No.5,pp. ( 516 – 523 ) .

Dudely – Evans, T. & St John, M., (2015). Developments in English for Specific Purposes: A Multi-Disciplinary Approach, Cambridge, Cambridge University Press.

Escaros, P., (2014). National Book Program for Schools, Final Report, Cairo, Ministry of Education.

Frances, Salter & Rask, Raymond (2017). Geography teacher education, European Journal of teacher education, V.6, No.2, pp. (183 – 189)

 

المراجع

المراجع
أبو لبدة، سبع (1996). مبادئ القیاس النفسی والتقییم التربوی. ط 4، عمان: جمعیة المطابع التعاونیة.
حنفى ،  مها کمال ( 2015 ) . مهارات معلم القرن الحادى والعشرین ، القاهرة ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، المؤتمر العلمى الرابع والعشرون للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس بعنوان : برامج إعداد المعلمین فى الجامعات من أجل التمیز – مصر .
اللقانى ، أحمد حسین ، وفارعة حسن محمد ( 2001) . مناهج التعلیم بین الواقع والمستقبل ، القاهرة ، عالم الکتب .
الزهرانى ،  أحمد عوضة ، یحى عبد الحمید ( 2012 ) . معلم القرن الحادى والعشرین ، متاح على http://almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&model=M&subModel=138&ID=1682&ShowAll=on
سیو ،  لیرز ( 2014 ) . تدریس مهارات القرن الحادى والعشرین : أدوات عمل ، ترجمة محمد بلال الجویسى ، عمان ، الأردن .
الشربینى ، فوزى ، عفت الطنطاوى ( 2013 ) . مداخل عالمیة فى تطویر المناهج التعلیمیة على ضوء تحدیات القرن الحادى والعشرین ، القاهرة ، مکتبة الأنجلو المصریة .
      صالح ، إدریس سلطان (2008 ) . تطویر برامج إعداد معلم الجغرافیا بکلیات التربیة ، متاح على
http://edreessultan.arabblogs.com/archive/2008/ 4/548091.html    .
    على ، عبد الألمعى ( 2011) . دور مهنى جدید للمعلمین فى مدارس القرن الحادى والعشرین ( التحول الکامل فى إعداد المعلمین ) ، متاح على http://almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&model=M&subModel=382&ID=16132&ShowAll=on
محمد ، نوال شلبى ( 2014) . إطار مقترح لدمج مهارات القرن الحادى والعشرین فى مناهج العلوم بالتعلیم الأساسى فى مصر ، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة ، مجلد3 ، عدد 10 .
نصار، یحی حیاتی (2006). استخدام حجم الأثر لفحص الدلالة العلمیة للنتائج فی الدراسات الکمیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، 7(2)، 75- 100
Abadzi, H. (2003). Improving Adult Literacy Outcomes, Washington, the World Bank.
Alexander, P.A & Jetton, T (2005). Learning from text: Multidimensional and development perspective, In M, L, Kamil, P.B. Monsenthal, P. D.
Pearson, & R, Barr (Eds.) Handbook of reading research: Volume III (pp.285-310).Mahwah.NJ: rlbaum.   
 Alexander, P.A & Judy, J.E (2007). The interaction of domain – specific and strategic knowledge in academic performance. Review of EducationalResearch, 58, (pp. 375 – 404). 
Allen J. A. (2008). Pragmatic Neuropsychology A Review of the Neurological Side of Neuropsychology by Richard Cytwic. PSYCHE. 3 (3) 4- Allington, R, (2007). If they don’t read much, how they ever going to get good? Journal of Reading, 21, 57-61.
 Alvermann, D. E., and A. A. Hayes. (2011). Classroom Discussion of Content Area Reading Assignments: An Intervention Study. Reading Research Quarterly 24: 305-335.   
Anderson, R. C. et al. (2012). Becoming a Nation of Readers Washington, D.C.: National Institute of Education.                      
Anderson, R. et al., (2011).Interestingness of children's Reading Material. In Aptitude, Learning and Instruction. Vol. 3: Cognitive and Affective Process Analyses, edited by R. Snow and M. Farr. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. 
Caine, R, N., etal, (2009) Brain / Mind learning Principles in Action, Thousand Oaks, Corwin Press, 2ed .
Chapman, C. & Gunter, H. G., (2009). Radical Perspectives on an Era of Educational Change, London, Rutledge, Taylor& Francis Group.
Chrispeels, J.H & Harris, A., (2009). Improving Schools & Educational Systems, International Perspectives, London, Rutledge, Taylor & Francis group 2.
Coffield, F., etal. (2017). Improving Learning Skills & Inclusion, London, Rutledge, Taylor & Francis Group.
Coleman, H., (ED.), (2012). Society & the Language Classroom, Cambridge, Cambridge University Press.
Cole, Rask & David, B (2018). Experienced Teacher Participation in Pre service programs : A model in Geography at the university of Northern Colorado , Journal of Geography , Vol. 94, No.5,pp. ( 516 – 523 ) .
Dudely – Evans, T. & St John, M., (2015). Developments in English for Specific Purposes: A Multi-Disciplinary Approach, Cambridge, Cambridge University Press.
Escaros, P., (2014). National Book Program for Schools, Final Report, Cairo, Ministry of Education.
Frances, Salter & Rask, Raymond (2017). Geography teacher education, European Journal of teacher education, V.6, No.2, pp. (183 – 189)

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات