درجة ممارسة معلمات الکيمياء لنموذج نيدهام البنائي وعلاقتها بالتفکير التأملي لديهن بمدينة مکة المکرمة

نوع المستند : المقالة الأصلية

المؤلف

أستاذ التربية العلمية المشارک عميدة الدراسات الجامعية شطر الطالبات المملکة العربية السعودية - جامعة أم القرى کلية التربية

المستخلص

  هدف البحث إلى التعرف على درجة ممارسة معلمات الکيمياء لنموذج نيدهام البنائي،  وقياس مستوى التفکير التأملي لديهن، وتحديد طبيعة العلاقة بين ممارسة نموذج نيدهام البنائي ومستوى التفکير التأملي لديهن، وذلک عند تدريس مقرر الکيمياء للمرحلة الثانوية بمدينة مکة المکرمة، والتحقق من صحة  الفروض التالية : مستوى التفکير التأملي لدى معلمات  الکيمياء بالمرحلة الثانوية يقل عن حد الکفاية 75%، ولا يوجد علاقة ارتباطية بين درجة ممارسة معلمات الکيمياء لمراحل نموذج نيدهام البنائي عند تدريس مقرر الکيمياء للمرحلة الثانوية ومستوى التفکير التأملي لديهن ، ولتحقيق ذلک أستخدم البحث المنهج الوصفي التحليلي للإجابة عن اسئلته والتحقق من صحة فروضه، طبق البحث على عينة من معلمات الکيمياء بمدينة مکة المکرمة والبالغ عددها (30) معلمة  من معلمات الکيمياء بمدينة مکة المکرمة، کما أعدت الباحثة بطاقة ملاحظة شملت مراحل نموذج نيدهام الخمس وهي: التوجيه ،وتوليد الافکار ، وإعادة بناء الأفکار،  وتطبيق الأفکار والتأمل، والممارسات التدريسية في کل مرحلة ، کما اعدت الباحثة مقياس التفکير التأملي للمهارات التالية : الرؤية البصرية الکشف عن المغالطات الوصول إلى استنتاجات: إعطاء تفسيرات مقنعة وضع حلول مقترحة، تم تطبيق البحث في الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 1439/1440هـ،  وأظهرت النتائج أن درجة ممارسة معلمات الکيمياء لنموذج نيدهام البنائي متوسطة، حيث تراوحت بين 43% -71% ، وبمتوسط بلغ 53.1 %، کما أن مستوى التفکير التأملي لدى معلمات الکيمياء " عينة البحث" متوسطة، حيث تراوح ما بين36  % إلى 68%، بمتوسط 47.73%، ووجود علاقة ارتباطية بين ممارسة معلمات الکيمياء لنموذج نبدهام البنائي ومستوى التفکير التأملي لديهن، وخرج البحث بعدد         من التوصيات منها ، تدريب معلمات العلوم بوجه عام ومعلمات الکيمياء بوجه خاص على توظيف نيدهام البنائي في التدريس، من خلال إعداد برامج تدريبية قائمة على أفکار نظرية التعلم البنائية.
The aim of the research was; to identify the degree of practice of  the chemistry teachers of needham’s five phases constructivism model, to measure the level of their reflective thinking, and to determine the nature of the relationship between the practice of needham’s five phases constructivism model and the level of their reflective thinking when teaching chemistry course for the secondary stage  in the city of  Mecca, And to check the validity of the following hypotheses: the level of reflective thinking among the chemistry teachers in the secondary level is less than 75%, and there is no correlation between the degree of the practice of chemistry teachers of the stages of needham’s five phases constructivism model when teaching the chemistry course for the secondary level and level of reflective thinking among them.                                   
      In order to achieve this, the research used the analytical descriptive method to answer its questions and verify the validity of its hypotheses. The research was carried out on a sample of chemistry teachers in the city of Mecca and the number was (30) teachers from the chemistry teachers in the city of Mecca. The researcher also prepared a note taking card that included the five stages of needham’s five phases constructivism model: orientation, generation of Idea, restructuring of Idea,  application of Idea and reflection, and  teaching practices at each stage,  the researcher also prepared a reflective thinking scale for the following skills: Visual Vision, Detecting fallacies,  Reaching conclusions, Providing persuasive explanations, Developing proposed solutions.                                                                                                                            
      The research was  applied in the first semester of the academic year 1439/1440 H. The results showed that the degree of practice of the chemistry teachers of needham’s five phases constructivism model was moderate, ranging from 43% to 71%, with an average of 53.1%. In addition, the level of reflective thinking of the chemistry teachers "the research sample" was close to the average ranging between 36% to 68%, an average of 47.73%, and the existence of a correlation between the practice of the chemistry teachers of needham’s five phases constructivism model and the level of reflective thinking among them.                                                                                                        
      The research has led to a number of recommendations, including the training of science teachers in general and the chemistry teachers in particular on the use of needham’s five phases constructivism model in teaching.                                             

الموضوعات الرئيسية

النص الكامل

 

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی وعلاقتها بالتفکیر التأملی لدیهن بمدینة مکة المکرمة

 

 

إعــــــــــداد الباحثة

د/ هاله سعید أحمد باقادر العمودی

أستاذ التربیة العلمیة المشارک

عمیدة الدراسات الجامعیة شطر الطالبات

المملکة العربیة السعودیة - جامعة أم القرى

کلیة التربیة

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 الملخص :

  هدف البحث إلى التعرف على درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی،  وقیاس مستوى التفکیر التأملی لدیهن، وتحدید طبیعة العلاقة بین ممارسة نموذج نیدهام البنائی ومستوى التفکیر التأملی لدیهن، وذلک عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة، والتحقق من صحة  الفروض التالیة : مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات  الکیمیاء بالمرحلة الثانویة یقل عن حد الکفایة 75%، ولا یوجد علاقة ارتباطیة بین درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لمراحل نموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة ومستوى التفکیر التأملی لدیهن ، ولتحقیق ذلک أستخدم البحث المنهج الوصفی التحلیلی للإجابة عن اسئلته والتحقق من صحة فروضه، طبق البحث على عینة من معلمات الکیمیاء بمدینة مکة المکرمة والبالغ عددها (30) معلمة  من معلمات الکیمیاء بمدینة مکة المکرمة، کما أعدت الباحثة بطاقة ملاحظة شملت مراحل نموذج نیدهام الخمس وهی: التوجیه ،وتولید الافکار ، وإعادة بناء الأفکار،  وتطبیق الأفکار والتأمل، والممارسات التدریسیة فی کل مرحلة ، کما اعدت الباحثة مقیاس التفکیر التأملی للمهارات التالیة : الرؤیة البصریة الکشف عن المغالطات الوصول إلى استنتاجات: إعطاء تفسیرات مقنعة وضع حلول مقترحة، تم تطبیق البحث فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1439/1440هـ،  وأظهرت النتائج أن درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی متوسطة، حیث تراوحت بین 43% -71% ، وبمتوسط بلغ 53.1 %، کما أن مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء " عینة البحث" متوسطة، حیث تراوح ما بین36  % إلى 68%، بمتوسط 47.73%، ووجود علاقة ارتباطیة بین ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نبدهام البنائی ومستوى التفکیر التأملی لدیهن، وخرج البحث بعدد         من التوصیات منها ، تدریب معلمات العلوم بوجه عام ومعلمات الکیمیاء بوجه خاص على توظیف نیدهام البنائی فی التدریس، من خلال إعداد برامج تدریبیة قائمة على أفکار نظریة التعلم البنائیة.


Abstruct:

The aim of the research was; to identify the degree of practice of  the chemistry teachers of needham’s five phases constructivism model, to measure the level of their reflective thinking, and to determine the nature of the relationship between the practice of needham’s five phases constructivism model and the level of their reflective thinking when teaching chemistry course for the secondary stage  in the city of  Mecca, And to check the validity of the following hypotheses: the level of reflective thinking among the chemistry teachers in the secondary level is less than 75%, and there is no correlation between the degree of the practice of chemistry teachers of the stages of needham’s five phases constructivism model when teaching the chemistry course for the secondary level and level of reflective thinking among them.                                   

      In order to achieve this, the research used the analytical descriptive method to answer its questions and verify the validity of its hypotheses. The research was carried out on a sample of chemistry teachers in the city of Mecca and the number was (30) teachers from the chemistry teachers in the city of Mecca. The researcher also prepared a note taking card that included the five stages of needham’s five phases constructivism model: orientation, generation of Idea, restructuring of Idea,  application of Idea and reflection, and  teaching practices at each stage,  the researcher also prepared a reflective thinking scale for the following skills: Visual Vision, Detecting fallacies,  Reaching conclusions, Providing persuasive explanations, Developing proposed solutions.                                                                                                                            

      The research was  applied in the first semester of the academic year 1439/1440 H. The results showed that the degree of practice of the chemistry teachers of needham’s five phases constructivism model was moderate, ranging from 43% to 71%, with an average of 53.1%. In addition, the level of reflective thinking of the chemistry teachers "the research sample" was close to the average ranging between 36% to 68%, an average of 47.73%, and the existence of a correlation between the practice of the chemistry teachers of needham’s five phases constructivism model and the level of reflective thinking among them.                                                                                                        

      The research has led to a number of recommendations, including the training of science teachers in general and the chemistry teachers in particular on the use of needham’s five phases constructivism model in teaching.                                             

 


المقدمة

          یشهد العصر الحالی تسارعًا معرفیًا جعل المعرفة الجدیدة تتسم بالتقادم فی وقت قصیر من اکتشافها، ولا یمکن تحقیق استیعاب هذا المعرفة المتجددة إلا من خلال تطبیق نماذج واستراتیجیات جدیدة ومعاصرة، وذلک لمواکبة هذا التسارع من جهة والتحول النوعی من التعلیم الکمی إلى التعلیم الکیفی من جهة أخرى، تماشیًا مع تعلم تلک المعلومات والخبرات والمهارات بطریقة وظیفیة، تضمن استخدامها فی الحیاة العملیة بشکل یتسق مع طبیعة العلم وأغراضه.

          مما فرض على التربیة إعداد متعلم یمتلک من الإمکانات التی تؤهله للعیش داخل مجتمعه، ویکون وسیلة لتطویر هذا المجتمع، مطبقًا أفکاره فی المستقبل، وهذا التطبیق یعد الأداة لتقدم البشریة من جمیع جوانبها. (اللقانی ومحمد، 2001)

          ویعنی ذلک أننا بحاجة إلى إفساح المجال لإعمال عقول الطلاب لتولید معلومات جدیدة وعمل روابط بین ما لدیهم فی ابنیتهم من معارف سابقة، وبین المعارف الجدیدة التی یتوصلون الیها. ( بدر ، 2018)

          وذلک من خلال إعطاء المتعلم الدور النشط والفعال فی المواقف التعلیمیة، والابتعاد عن تلقین المعلومات، وتقدیم الحلول الجاهزة والتطبیقات المعدة سلفًا للمشکلات والموضوعات ذات الصلة بالموضوعات التدریسیة. (البکر، 2000)

          وتعد البنائیة بأنها الطریقة التی جعلت المتعلم فاعلًا وحجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة، ولهذا فللمواد التجریبیة ومواد العلوم نصیب الأسد من هذه النظریة، اذ أن لمواد العلوم خاصیة التفکیر والتجریب، فبیئة التعلم البنائی بیئة مرنة تهتم بالتعلم ذی المعنى والذی یحدث من خلال الأنشطة الحقیقیة. (المنیع ، 2013)                                    

          ونموذج نیدهام أحد النماذج المطبقة لأسس النظریة البنائیة، والتی تتیح فرصة للمتعلمین لتکوین المعرفة الجدیدة وربطها بالمعارف السابقة بروابط منطقیة بین المعرفة           القبلیة والحالیة لدیهم، فمن خلال هذا النموذج یکون للمتعلم دورًا نشطًا وحیویًا، یمتلک الدور الإیجابی فی تحصیل المعرفة العلمیة بنفسه من خلال المراحل الخمس للنموذج وهی:           (التوجیه، تولید الأفکار، إعادة بناء الأفکار، تطبیق الأفکار، التأمل) مما یسمح بتنمیة مهارات التفکیر وهو أحد أهم الأهداف لعملیة التعلیم والتعلم . (البعلی، 2012)

          ویتطلب ذلک أن یکون للمعلم فی هذا النموذج دورًا فی غایة الأهمیة، والتی تتجلى فی إعداد البیئة التعلیمیة الملائمة لأن یتعلم المتعلم من خلالها، محفزًا للمتعلمین قبل القیام بعملیة التعلیم والتعلم، ومستخدمًا للوسائط خ9( الصور والفیدیوهات التوضیحیة ) المختلفة لتقدیم الموضوعات بصورة دقیقة، ومقدمًا موضوعات المادة الدراسیة فی صورة مشکلات، ومتحسسًا للمشکلات التی توجد فی البیئة ،مما یسهل على المتعلمین تکوین أفکار عنها، کما أنه یقوم باستقبال أفکار المتعلمین وآرائهم وتصوراتهم عن المحتوى العلمی المقدم، ویعمل على تنشیط البیئة المعرفیة السابقة للمتعلمین لبناء أفکار جدیدة.  (Mohamed, 2012) (جلیهم، 2018(

          الأمر الذی یتطلب أن یکون المعلم على درجة من التفکیر التأملی، تؤهله على أن یفکر متأملًا فی ممارساته، التی یقوم بها من تخطیط وتنفیذ وتقویم، مما یزید من وعیه بممارساته التدریسیة، الأمر الذی یولد لدیه القدرة على النقد الذاتی لممارسته التدریسیة، مما یزید من قناعاته بأهمیة إجراء التعدیلات على ممارساته غیر المرغوبة، وتطویر السلوک التدریسی لدیه والذی من شأنه المساهمة فی تنمیة تعلم طلابه. ( Schon ,1983)  

          وقد أظهرت عدد من الدراسات السابقة فعالیة التدریس باستخدام نموذج نیدهام البنائی فی تنمیة قدرات المتعلمین کدراسة: جلیهم (2018) وأبو شامة (2017)، وکذلک فعالیة         تدریب المعلم على استخدام نموذج نیدهام البنائی فی تحسین مستوى تعلم الطلاب، کدراسة Hashim & Kasbola(2012)

الأمر الذی دفع الباحثة الى التعرف على درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی وعلاقتها بالتفکیر التأملی لدیهن بمدینة مکة المکرمة.

مشکلة الدراسة

          إن تنوع مستویات المفاهیم المطروحة فی محتوى الکیمیاء والتباین فی قدرات المتعلمین وما یحدثه من اختلاف فی سرعة استیعابهم واتقانهم، یدفعنا إلى استخدام طرائق ومداخل تدریس تزید من قدرة المتعلم و استعداده وسرعته فی التعلم و اکتسابه المعلومات، وتعد بیئة التعلم الصفیة المبنیة على  نموذج نیدهام البنائی نموذجًا فعالًا فی تحسین تحصیل الطلبة فی العلوم واکتسابهم العدید من المهارات والاتجاهات، حیث أثبتت ذلک العدید من الدراسات السابقة کدراسة بدر (2018)، وأبو شامة (2017)، والبعلی(2014)، إلا أن الباحثة وجدت من خلال خبرتها فی مجال التربیة العملیة للطالبة المعلمة  تخصص العلوم بکلیة التربیة أثناء قیامها بالتدریب المیدانی بالمرحلة الثانویة، واقع تدریس العلوم فی مدارسنا الثانویة مازال یُظهر اهتمامًا کبیرًا باعتمادهم على طرائق وأسالیب لا تشجع عرض المادة بطریقة تجعل الطالبة متفاعله نشطة فی الموقف التعلیمی، کما أن عرض الموضوعات فی الکتاب لا یثیر اهتمام الطالبة، إذ أنه فی معظم الأحیان تقدم الموضوعات بطرق جافه ومملة دون مراعات لحاجات المتعلمین و مدارکهم وقدراتهم العقلیة المختلفة، حیث اشارت دراسة کل من  الزعانین(2015)، والحزبی(2004)، ودراسة(2010)  Uzuntrryaki,etal، ودراسة  Savasci &  Berlin (2102) إلى انخفاض ممارسة المعلمین لأسالیب البنائیة بشکل عام ونموذج نیدهام على وجه الخصوص، کما أن ممارسة معلمین العلوم والطلاب المعلمین لمهارات التفکیر التأملی، لاتصل إلى مستوى التمکن، کدراسة عفانة واللولو (2002)، والمرشد (2014)، وتوافقًا مع رؤیة المملکة، 2030، والتی تعزز التعلیم وإعداد الموارد البشریة کمحرک أساسی فی رفعة وازدهار المملکة العربیة السعودیة فی القرن الحادی والعشرین.

ومن هنا جاءت الحاجة إلى التعرف على درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی وعلاقته بالتفکیر التأملی لدیهن وذلک مدینة مکة المکرمة 

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

  • ما درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة؟
  • ما مستوى التفکیر التأملی لمعلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة؟
  • ما طبیعة العلاقة بین ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة ومستوى التفکیر التأملی لدیهن بمدینة مکة المکرمة؟

أهداف البحث 

تحددت أهداف البحث فیما یلی:

  • التعرف على درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة
  • التعرف على مستوى التفکیر التأملی لمعلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة.
  • التعرف على طبیعة العلاقة بین ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة ومستوى التفکیر التأملی لدیهن.

أهمیة البحث

تکمن أهمیة البحث من خلال الجوانب الاتیة:

  • توعیة معلمات الکیمیاء بشکل خاص ومعلمات العلوم بوجه عام، بأهمیة توظیف نموذج نیدهام البنائی الذی یجعل التعلم عملیة نشطة ومتمرکزة حول المتعلم، کما یتیح للمتعلم فرصة التوصل لمعرفة جدیدة من معرفة سابقة وعمل روابط بینها، وتطبیق تلک المعارف فی مواقف جدیدة.
  • بیان أهمیة توظیف التفکیر التأملی فی التدریسی والذی ینعکس على أداء المعلم وفق نموذج نیدهام وفعالیة الطالبة فی الموقف التعلیمی .
  • الاهتمام بمراحل واجراءات التدریس المتبعة فی نموذج نیدهام البنائی التی تعنی بالربط بین الجانب النظری والجانب التطبیقی، ویدعم التعلم النشط لدى الطالبات ویدفعهن للتعلم.
  • الاستفادة من أداة البحث (بطاقة الملاحظة) فی تطویر الممارسات التدریسیة لمعلمات الکیمیاء واتخاذ الإجراءات اللازمة لتدریب معلمات العلوم بشکل عام والکیمیاء بشکل خاص على الممارسة التدریسیة وفق نموذج نیدهام البنائی، والذی یوفر فرص التعاون الفعال بین المتعلمین للتوصل إلى المعرفة الجدیدة، وإلى تحقیق نشاط المتعلم وفاعلیته ومشارکته داخل المجموعة، وقیام المتعلم بالأنشطة وتطبیق ما تعلمه فی مواقف حیاتیة محیطة به، متأملًا فی النتائج التی توصل الیها.

حدود البحث

اقتصرت البحث على الحدود التالیة:

  • معلمات الکیمیاء والتابعین لجمیع إدارات التعلیم بمدینة مکة المکرمة (5) إدارات.
  • الممارسات التدریسیة لنموذج نیدهام البنائی، والتابعة للمراحل الخمس للنموذج وهی التوجیه، تولید الأفکار، إعادة بناء الأفکار، تطبیق الأفکار، التأمل، وتقاس باستخدام بطاقة الملاحظة " من اعداد الباحثة.
  • التفکیر التأملی فی المهارات التالیة: الرؤیة البصریة الکشف عن المغالطات الوصول إلى استنتاجات: إعطاء تفسیرات مقنعة وضع حلول مقترحة، باستخدام مقیاس التفکیر التأملی " من إعداد الباحثة "
  • الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 1439-1440هـ

مصطلحات البحث

نموذج نیدهام البنائی Needham’s Constructivist Model

          هو نموذج یستخدم من أجل تعزیز تعلم الطلاب وتشجیعهم لکی یشارکوا بأنفسهم بشکل فعال داخل الصف الدراسی من خلال خمس خطوات ( إثارة الانتباه وتولید الأفکار وتنظیم الأفکار وتطبیق الأفکار والتأمل ) . Hashim & Kasbolah,2012))

          ویعرف نموذج نیدهام البنائی إجرائیًا بأنه:أداء معلمة المرحلة الثانویة فی تدریس مقرر الکیمیاء، والذی یقوم على إیجابیة الطالبة وتوظیف المعرفة السابقة فی بناء المعرفة الجدیدة من خلال مراحل متتابعة تبدأ بمرحلة التوجیه ثم تولید الأفکار، وإعادة بناء الأفکار، وتطبیق تلک الأفکار فی حل مشکلات قائمة ثم التأمل وتقییم تلک الأفکار.

التفکیر التأملی Reflective Thinking

          هو عملیة عقلیة مقصودة یوجه نحو أهداف محددة، ویستخدم عندما یتصدى التفکیر لحل مشکلة تواجه الفرد، أو تشکل تحدیًا له . ( عطیة ، 2015)

ویعرف التفکیر التأملی اجرائیًا بأنه: نشاط عقلی تقوم به معلمة الکیمیاء، من خلال التأمل للموقف التعلیمی بدرجة واعیة متعمقة من أجل تحلیله إلى عناصره، محاولة فهمه واستیعابه، ثم المراجعة الفاحصة الناقدة لهذا الموقف، بهدف اتخاذ قرارات جدیة تتعلق بتحقیق الأهداف المنشودة من قبل المعلمة، وتشمل على مجموعة من المهارات : الرؤیة البصریة، الکشف عن المغالطات، التوصل إلى الاستنتاجات، إعطاء تفسیرات مقنعة، تقدیم حلول مقترحة، ویعبر عنها بالدرجة التی تحصل علیها المعلمة عند الإجابة على مقیاس التفکیر التأملی والمعد من قبل الباحثة.

أدوات البحث:

تحددت أدوات البحث فی الآتی

  • بطاقة ملاحظة " إعداد الباحثة " من اعداد الباحثة
  • مقیاس التفکیر التأملی " إعداد الباحثة " من اعداد الباحثة

منهج البحث

          أستخدم البحث المنهج الوصفی التحلیلی للإجابة عن اسئلته وللوصول الى نتائجه، والذی یعتمد على دراسة الظاهرة کما هی فی الواقع، ویعبر عنها کیفیًا أو کمیًا، وفق محددات علمیة یمکن الرجوع الیها والتعبیر عنها باستخدام الأسالیب الإحصائیة.

مجتمع وعینة البحث

          تمثل مجتمع البحث من جمیع معلمات الکیمیاء للمرحلة الثانویة بجمیع ادارات التعلیم بمدینة مکة المکرمة، والبالغ عددهن (143) معلمة حتى إحصائیة العام الدراسی 1439-1440هـ، وتکونت عینة البحث من عینة عشوائیة ممثلة لمجتمع البحث، والبالغ عددها (30) معلمة والتی تتناسب مع طبیعة البحث.

إجراءات البحث

أتبعت الباحثة الإجراءات التالیة:

  1.  الاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة ذات الصلة بمتغیرات البحث .
  2. إعداد بطاقة ملاحظة أداء المعلمة وفق نموذج نیدهام البنائی، بهدف التعرف على درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی.
  3. إعداد مقیاس التفکیر التأملی لمعلمات الکیمیاء وفق الابعاد التالیة: (الرؤیة البصریة، إعطاء تفسیرات مقنعة، الکشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات، وضع حلول مقترحة)
  4. إجراء الضبط العلمی لأداتی البحث والذی أشتمل على:
  • عرض أداتی البحث على السادة المحکمون، للتأکد من صدقها ومدى ملاءمتها لقیاس ما وضعت لقیاسه.
  • تعدیل أداتی البحث فی ضوء آراء ومقترحات السادة المحکمین.
  • تطبیق أدوات البحث على عینة استطلاعیة غیر عینة البحث لحساب الثبات وتحدید الزمن اللازم للإجابة على مقیاس التفکیر التأملی.
  1. تطبیق أدوات البحث على عینة البحث، فی الفصل الدراسی الأول للعام 1439-1440هـ، وقد تم الاستعانة بالمشرفات التربویات، وذلک لملاحظة الممارسات التدریسیة لمعلمات الکیمیاء وفق مراحل نموذج نیدهام البنائی.
  2. رصد الدرجات وتحلیلها ومناقشة النتائج والتوصل الى التوصیات والمقترحات.

أدبیات البحث

الإطار النظری

نموذج نیدهام البنائی Needham’s five phases constructivism model

          أقترح ریتشارد نیدهام 1987 هذا النموذج أثناء عمله فی  مشروع  تعلیمی            " تعلم العلوم لدى الأطفال " بالمملکة العربیة السعودیة، والذی یرتکز على تعزیز فهم           الأطفال لمفهوم العلم وتحفیزهم على المشارکة بشکل نشط وفعال داخل حجرات الدراسة . Umar, & Abidin, 2007

          ویستند هذا النموذج إلى مبادئ وأفکار النظریة البنائیة، التی تعنی بدراسة الکیفیة التی یتم من خلالها التعلم، وذلک من خلال تهیئة بیئة التعلم التی تساعد المتعلم لبناء معرفته ذاتیًا من خلال مروره بخبرات متنوعة ومقصودة تؤدی إلى بناء المعرفة ذاتیًا. Panasuk&Lewis,2012) )

أهمیة نموذج نیدهام فی العملیة التعلیمیة: 

 تشیر عدد من الادبیات (Ayob, 2012)، ( الأشقر ، 2018) Halim, 2002) & Mat) إلى جملة من خصائص هذا النموذج وهی کالتالی :

  • الاهتمام بأفکار وآراء المتعلمین وتوظیف خبراتهم السابقة فی اکتشاف الجدید من المعرفة.
  • اتاحة الفرصة للمتعلمین لاکتشاف الجدید من المعرفة من خلال اجراء التجارب والأنشطة.
  • یتیح فرصة العمل التشارکی بین المتعلمین وتحقیق إیجابیة المتعلمین للوصول إلى الأهداف المراد تحقیقها .
  • تهیئة الفرصة أمام الطلاب للتأمل الذاتی والتأمل الجماعی لمراجعة المفاهیم التی تم تغیرها أو بنائها من جدید فی ابنیتهم المعرفیة
  • جذب واثارة انتباه واهتمام المتعلمین نحو عملیة التعلم.
  • اتاحة الفرصة للمتعلمین للقیام بالمناقشات الجماعیة والفردیة وتبادل الآراء فیما بینهم.
  • تهیئة البیئة التی تتحدى تفکیر المتعلمین من خلال تقدیم المحتوى فی صورة موضوعات ومشکلات وقضایا.

مراحل نموذج نیدهام البنائی

          یتضمن نموذج نیدهام البنائی خمس مراحل تعکس التسلسل المنطقی للتعلم وفقًا للبنائیة، وذلک بتحقیق إیجابیة المتعلم فی مواقف التعلیم والتعلم، من خلال توظیف خبرات المتعلم ومعارفه السابقة فی اکتشاف معارف ومعلومات جدیدة، تعید تشکیل المعانی السابقة لدیه. ( Halim, 2002, &  Mat)  وتتلخص هذه المراحل فی الاتی : (جلیهم،2018)        ( Hashim & Kasbolah, 2012) Mohammad, 2012) )

المرحلة الأولى: التوجیه. Orientation

          تهدف هذه المرحلة إلى التمهید للطلاب والتهیئة عقلیا ونفسیا نحو موضوع الدرس، وذلک من خلال:

  • استخدام المعلم مواد تعلیمیة مختلفة (الصور والأشکال ومقاطع الفیدیو أو العروض العملیة)، أو أسئلة تحفز وتثیر عقل الطالب للتفکیر حول موضوع ما أو مشکلات واقعیة للتفکیر فی حلها.
  • اتاحة المعلم الفرصة للطلاب لکی یتنبؤوا بأسباب أو نتائج الظاهر أو الحلول الممکنة للمشکلة المقترحة بشکل فردى، وتقدیم التبریر لتلک التفسیرات قبل القیام بالأنشطة.

المرحلة الثانیة: تولید الأفکار Generation of Idea

          ترکز هذه المرحلة على استدعاء البنیة السابقة للطلاب من أفکار ومعلومات ذات علاقة بموضوع الدرس، وذلک بتدوین تلک التنبؤات المقدمة فی المرحلة السابقة، وعلى المعلم إتباع الإجراءات التالیة:

  • اتاحة الفرصة للمتعلمین بمشارکة الأفکار وتبادلها مع بعضهم البعض من خلال الحوار والمناقشة.
  • توفیر المواد اللازمة لتسجیل أفکارهم وتلخیصها فی صورة خریطة ذهنیة او نقاط أو جدول

المرحلة الثالثة: إعادة بناء الأفکار Restructuring of Idea

          تهدف هذه المرحلة الى تعدیل الأفکار السابقة الخطأ لدى الطلاب، ویتطلب من المعلم فی هذه المرحلة عدة إجراءات مختلفة:

  •  تقسیم المتعلمین إلى مجامیع وحثهن على التعاون لإجراء الأنشطة أو التجارب.
  • حث المتعلمین على تسجیل الملاحظات وتقدیم التفسیرات والاستنتاجات المتوصل إلیها بعد إجراء التجربة أو النشاط.
  • السماح للمتعلمین فی کل مجموعة لإجراء حوار مفتوح بین ما تم التوصل إلیه من نتائج وما تم التنبؤ به فی خطوة التوجیه
  • السماح لکل مجموعة بعرض ما تم التوصل الیه من خبرات علمیة صحیحة على باقی مجامیع الفصل
  • تصویب المعلم للتصورات الخطأ للمفاهیم العلمیة التی تم طرحها على الطلاب بهدف احداث تغییر مفاهیمی وإعادة بلورة تلک المفاهیم فی صورتها الصحیحة

المرحلة الرابعة : تطبیق الأفکار Application of Idea

          تهدف هذه المرحلة إلى تطبیق الطلاب للأفکار والمفاهیم الجدیدة فی مواقف جدیدة وتتطلب هذه المرحلة من المعلم الإجراءات التالیة:

  • یطرح المعلم على الطلاب مشکلات جدیدة لها علاقة بالمشکلات التی مروا بها أو بمفاهیم الدرس.
  • حث المتعلمین على عمل ارتباطات بین مفاهیم الدرس ومواقف الحیاة ومشکلاتها

المرحلة الخامسة: التأمل Reflection

          تهدف هذه المرحلة الى اتاحة الفرصة للطلاب للتأمل الذاتی والتأمل الجماعی من خلال مراجعة المعلومات التی تم تعدیلها فی اذهانهم، وینبغی على المعلم أن یقم بما یلی :

  • تشجیع المتعلمین على طرح أسئلة او استفسارات إضافیة متعلقة بموضوع الدرس .
  • یکلف المعلم الطلاب بکتابة تقریر یتضمن ملاحظاتهم الشخصیة وملخص مناقشة المجموعات .
  • تشجیع الطلاب على طرح استفسارات جدیدة إضافیة متعلقة بموضوع الدرس، للتأکد من تصحیح للتأکد من تصحیح الأفکار لدیهم والوقوف على الأجزاء التی مازالت غامضة.

وهذه الممارسات هی التی أعتمد علیها البحث فی بناء بطاقة الملاحظة .

ونظرًا إلى أهمیة نموذج نیدهام وما یقدمه من فرص تحقق إیجابیة المتعلم وفاعلیته فی الموقف التعلیمی، فقد تناولته عدد من الدراسات السابقة لتنمیة أهداف تدریس العلوم، والتی أجمعت نتائجها على فعالیة نموذج نیدهام البنائی فی تنمیة عدد من المتغیرات، ومنها:

دراسةOsman    Lee&( 2011) والتی استهدفت التعرف على فعالیة استخدام نموذج نیدهام مع الوسائط المتعددة والتفاعلیة على التحصیل الدراسی فی الکیمیاء الکهربائیة والدافعیة نحو تعلم العلوم لدى (35) طالبا من طلاب الصف العاشر بالمرحلة الثانویة بمالیزیا، وأظهرت النتائج  فاعلیة نموذج نیدهام البنائی مع الوسائط المتعددة التفاعلیة فی تنمیة التحصیل والدافعیة نحو تعلم الکیمیاء.

کما هدفت دراسة Hashim & Kasbolah  (2012) إلى تدریب معلمی المدارس الفنیة على استخدام نموذج نیدهام البنائی، وتکونت العینة من (40) معلمًا وتم تطبیق أداة الدراسة استبیان تضمن (27) سؤال شمل المراحل الخمس للنموذج، وأظهرت النتائج فعالیة توظیف المعلمین لهذا النموذج فی تحسین تعلم الطلاب.

وهناک دراسة البعلی (2014) والتی هدفت إلى استقصاء فعالیة نموذج نیدهام البنائی فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار، والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لتلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة، وأشارت النتائج إلى فعالیة النموذج فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار، والتحصیل الدراسی فی وحدة القوى والطاقة.

 أما دراسة أبو شامة (2017) هدفت الى استقصاء فاعلیة نموذج نیدهام البنائی فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التأملی، وبعض أبعاد الحس العلمی لطلاب الصف الأول الثانوی فی الفیزیاء، طبقت على (72) طالبًا، وأوضحت النتائج فاعلیة نموذج نیدهام البنائی فی تنمیة التفکیر التأملی والتحصیل وبعض أبعاد الحس العلمی.

کما استهدفت دراسة الأشقر (2018) التعرف على أثر استخدام نموذج نیدهام البنائی فی تدریس العلوم لتنمیة التفکیر التحلیلی، وتقدیر الذات لدى طلاب الصف الثالث الإعدادی، ولتحقیق اهداف الدراسة، طبقت اداتی الدراسة اختبار التفکیر التحلیلی ومقیاس تقدیر الذات على عینة الدراسة البالغ عددها (97) تلمیًذا بمحافظة دمیاط ، وأثبتت نتائج الدراسة فاعلیة النموذج فی تنمیة التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات.

 ودراسة بدر (2018) فقد هدفت إلى استقصاء فعالیة استخدام نموذج نیدهام البنائی فی تصویب التصورات الخطأ فی مادة الاحیاء وتنمیة مهارات التفکیر التولیدی لدى طلاب الصف الثانی ثانوی، وطبقت الدراسة على (60) طالبًا، کما شملت أدوات الدراسة على اختبار مهارات التفکیر التولیدی، واختبار التصورات الخطأ، وأظهرت النتائج فعالیة النموذج فی تنمیة التفکیر التولیدی، وتصویب التصورات الخطأ، وإلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التصورات الخطأ للطالبات وتنمیة مهارات التفکیر التولیدی لدیهم .

کما استهدفت دراسة جلیهم (2018) البحث حول فاعلیة التدریس بأنموذج نیدهام البنائی على التحصیل الدراسی ، والتفکیر التأملی لدى طلاب الصف الرابع العلمی بالمدارس الثانویة والاعدادیة، طبق البحث على أفراد العینة البالغ عددها (69) طالبا، کما تم تطبیق أدوات الدراسة المتضمنة اختبار تحصیلی واختبار التفکیر التأملی، وأوضحت نتائج الدراسة فاعلیة النموذج فی رفع مستوى التحصیل الدراسة وتنمیة التفکیر التأملی.

واستمرارا لتنمیة التفکیر التأملی هدفت دراسة حسین وعبد (2018) التعرف على فاعلیة انموذج نیدهام البنائی لتنمیة التفکیر التأملی لدى طلاب الصف الرابع العلمی، لتحقیق هدف الدراسة تم تطبیق البحث على عینة من (75) طالبًا، واسفرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی اختبار التفکیر التأملی.

من العرض السابق  للدراسات السابقة والتی بحثت فعالیة نموذج نیدهام البنائی فی تنمیة العدید من أهداف التعلم، نجد فعالیة نموذج نیدهام البنائی فی تحقیق عدد من أهداف التعلم وفی مراحل دراسیة مختلفة، کالتحصیل الدراسی کدراسةOsman   & Lee ( 2011) ودراسة  البعلی (2014)  ودراسة أبو شامة (2017) وجلیهم (2018)، وتنمیة الدافعیة نحو تعلم الکیمیاء، کدراسةOsman & Lee ( 2011 )، وفی تحسین تعلم الطلاب کدراسة Hashim & Kasbolah  (2012)، وتنمیة مهارات اتخاذ القرار کدراسة  البعلی (2014) وفی تصویب التصورات البدیلة کدراسة بدر (2018) وتنمیة مهارات التفکیر التأملی کدراسة أبو شامة (2017) ودراسة جلیهم (2018) وحسین وعبد (2018)، وتنمیة الحس العلمی کدراسة أبو شامة (2017)، وتنمیة التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات کدراسة الأشقر (2018)، وتنمیة التفکیر التولیدی کدراسة بدر (2018) .

إلا أن هناک عدد من الدراسات والتی بحثت فی استقصاء درجة ممارسة معلمی العلوم للبنائیة، حیث هدفت دراسةAbbott & Fouts   ( 2003 ) التعرف على مدى استخدام المعلمین لأنشطة التدریس البنائی وعلاقتها بتحصیل الطلبة، ولتحقیق ذلک شوهدت ( 669 ) حصة صفیة فی مختلف المراحل الدراسیة، وأظهرت النتائج أن ( 17% ) من الحصص الدراسیة التی شوهدت  فی مباحث العلوم والریاضیات واللغة والآداب والاجتماعیات تم تطبیق التدریس البنائی فیها بشکل مرتفع، فی حین تضمنت بقیة الدروس بعض عناصر البنائیة، وبعضها کانت الممارسة البنائیة فیها منخفضة، کما أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ایجابیة دالة احصائیًا بین درجات الممارسات البنائیة ومستوى تحصیل الطلبة.

بینما أجرى الحربی (2004) دراسة هدفت إلى معرفة درجة استخدام معلمی العلوم لأفکار النظریة البنائیة فی التدریس بالمملکة العربیة السعودیة، وتکونت عینة الدراسة من (72)  معلمًا ومعلمة تخصص العلوم بالمرحلة الثانویة، وصمم الباحث أداة الملاحظة لملاحظة أداء المعلم  أثناء التدریس وفق أفکار النظریة البنائیة ، وقد أشارت النتائج إلى انخفاض توظیف معلمی العلوم لأفکار النظریة البنائیة أثناء تدریسهم، کما لا توجد فروقًا دالة إحصائیا بین أفراد العینة تعزى لتخصص معلم العلوم فیزیاء ، کیمیاء ، أحیاء .

کما أجرى Uzuntrryaki , etal ( 2010 )  دراسة هدفت إلى فحص معتقدات معلمی الکیمیاء قبل الخدمة حول البنائیة وأثرها على أنشطتهم التدریسیة ، ولتحقیق هدف الدراسة تم إجراء مقابلات مع ثمانیة من معلمی الکیمیاء قبل الخدمة، وأظهرت النتائج عن تصنیف موقف معلمی الکیمیاء حول البنائیة فی ثلاث فئات : ضعیفة ، متوسطة ، وقویة ، ثم طبقت الدراسة على نطاق واسع من المعلمین ، وأفادت النتائج إلى تدنی مستوى معرفة المعلمین قبل الخدمة للنظریة البنائیة، وکذلک تدنی مستوى العلاقة بین معرفتهم بالبنائیة وممارستهم الصفیة .

وأجرى Lew ( 2010 ) دراسة هدفت إلى استقصاء مدى توظیف البنائیة فی التدریس من قبل عدة فئات من معلمی العلوم وهی : فئة المعلمین الجدد فی أربعة مدارس ثانویة خاصة، وفئة المعلمین الجدد فی المدارس الحکومیة، وفئة المعلمین ذوی الخبرة الطویلة فی تدریس العلوم، ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام بطاقة ملاحظة الأداء التدریسی لجمیع هذه الفئات، وأظهرت النتائج أن فئة المعلمین ذوی الخبرة الطویلة أفضل من غیرهم فی توظیف التدریس البنائی، کما أشارت إلى أن کل من : فئة المعلمین الجدد فی المدارس الخاصة ، والمعلمین الجدد فی المدارس الحکومیة متساوون إلى حد ما فی استخدامهم لمراحل التدریس البنائی، حیث استخدموا ثلاث مراحل فقط من المراحل الواردة فی البطاقة، فی حین أشارت النتائج أن فئة المعلمین الجدد فی المدارس الخاصة أفضل من أقرانهم فی المدارس الحکومیة من حیث معتقداتهم وأفکارهم النظریة حول البنائیة.

کما هدفت دراسة الشبلی وآخرون (2011) التعرف على درجة ممارسة معلمی العلوم لمبادئ النظریة البنائیة فی تدریسهم مقررات العلوم بسلطنة عمان، طبقت الدراسة على (92) معلما ومعلمة من التعلیم الأساسی، وتمثلت عینة الدراسة فی استبانة حول مبادئ النظریة البنائیة، وأظهرت النتائج أن معلمی العلوم یوظفون البنائیة بدرجة مقبولة، وأوصت الدراسة بضرورة تدریب المعلمین على مبادئ النظریة البنائیة.

وهناک دراسة(2012) Tafrova-Grigorova , et al   التی هدفت إلى معرفة مواقف معلمی العلوم تجاه بیئة التعلم البنائیة فی المدارس الثانویة ببلغاریا، وقد تم جمع المعلومات من معلمی العلوم  باستخدام المقابلة اعتمادًا على نوع الأسئلة المفتوحة، وأظهرت النتائج أن معظم المعلمین کان موقفهم فی نطاق المتوسط بین مزیج من التعلم المتمحور حول المعلم، والتعلم المتمحور حول الطالب، کما أظهرت النتائج أن المعلمین یظهرون مواقف ورغبة  التغییر فی  طرق التدریس والممارسات الصفیة نحو منهج البنائیة.

کما هدفت دراسة Savasci,&Berlin ( 2012) التعرف على معتقدات معلمی العلوم وممارساتهم التدریسیة المرتبطة بالبنائیة، والعوامل التی یمکن أن تؤثر فی ممارساتهم التدریسیة، ولتحقیق ذلک تم جمع البیانات حول أربعة معلمین من معلمی العلوم فی مدرستین فی الولایات المتحدة الأمریکیة، طبقت المقابلات الشخصیة والاستبیانات، ومسح البیئة الصفیة التعلیمیة، وأشارت النتائج إلى إن المعلمین یعرفون بعض المعلومات حول البنائیة، فی حین أن الملاحظات الصفیة لهم لم تعکس تطبیقا لهذه المعرفة، کما أوضحت النتائج إلى أن کل من نوع المدرسة والمستوى الدراسی وسلوک المتعلمین، وطبیعة مناهج العلوم، وانواع الاختبارات، کلها عوامل تؤثر فی الممارسات التدریسیة الصفیة.

کما هدفت دراسة المنیع (2013) الکشف عن مدى توظیف معلمی العلوم لمبادئ النظریة البنائیة أثناء التدریس بمدینة الدمام، وکذلک التعرف على درجة التباین فی الممارسة تبعًا لمتغیری الخبرة والتخصص، وقد تم اعداد مقیاس لقیاس ممارسة معلمی العلوم للبنائیة، ولتحقیق اهداف الدراسة طبق المنهج الوصفی التحلیلی على (77) معلم، وکشفت نتائج الدراسة أن ممارسة معلمی العلوم لمبادئ النظریة البنائیة ممارسة متقدمة .

وهدفت دراسة الزعانین )2015) معرفة درجة توظیف معلمی العلوم للتدریس البنائی فی حصص العلوم بمحافظة غزة، وعلاقته بکل من المرحلة الدراسیة، النوع الاجتماعی للمعلمین، سنوات الخبرة فی التدریس، الجهة المشرفة على المدارس، والمؤهل العلمی، اختیرت عینة عشوائیة عددها (70) معلمًا ومعلمة، ولتحقیق هدف الدراسة تم اعداد بطاقة ملاحظة الموقف التعلیمی وفق مجالات التدریس البنائی فی العلوم، وأظهرت الدراسة عدد من النتائج أهمها انخفاض توظیف مبادئ التدریس البنائی بشکل عام.

کما هدفت دراسة حبیب (2015) إلى التعرف على واقع استخدام معلمی مرحلة التعلیم الأساسی لممارسات التعلم البنائی بمحافظة غزة، واختبار دلالة الفروق بین المتوسطات درجة الممارسة وفقا لمتغیر الجهة المشرفة، والجنس، والمؤهل العلمی والخبرة الوظیفیة ونظام التشغیل، طبقت الدراسة على (350) معلما ومعلمة، کما تم تطبیق استبانة ممارسة التعلم البنائی المتضمنة أربعة مجالات، وأظهرت اهم النتائج أن الدرجة الکلیة لممارسة التعلم البنائی لدى معلمی المرحلة الأساسیة کانت بدرجة کبیرة.

من العرض السابق للدراسات التی تناولت معرفة وممارسة المعلمین للتدریس البنائی، نجد هناک تباین فی معرفة وتوظیف معلمی العلوم للبنائیة من درجة منخفضة کدراسة Uzuntrryaki , etal ( 2010 ) ، والزعانین (2015)، Savasci & Berlin (2012)، والحربی (2004)،  Abbott & Fouts( 2003 ) ، إلى متوسطة ومرتفعة کدراسة الشبلی وآخرون(2011) ودراسة، etal (2012)Tafrova – Grigorova ، ودراسة Lew ( 2010 ) ودراسة  المنیع (2013) وحبیب(2015) ، الا انه لم توجد دراسة – على حد علم الباحثة – بحثت فی درجة ممارسة معلمی العلوم لنموذج نیدهام البنائی.

التفکیر التأملی

          یعد التفکیر التأملی أحد أدوات التنمیة المستدامة للفرد، حیث یمثل قمة العملیات العقلیة، لذا یجب على التربویین بذل الجهود من أجل تنمیته، إذ أنه یجعل الفرد یخطط ویقیم أسلوبه للخطوات والإجراءات التی یتبعها لاتخاذ القرار، حیث یعتمد التفکیر التأملی على کیفیة مواجهة المشکلات، والشخص المتأمل لدیه القدرة على إدراک العلاقات وعمل الملخصات والاستفادة من المعلومات فی تبریر وجهة نظره، وتحلیل المقدمات ومراجعة البدائل والبحث عنها، وبذلک یکون الفرد أکثر قدرة على توجیه حیاته، وأقل انسیاقًا للآخرین، مما یعطی الفرد شعورًا  بالسیطرة على تفکیره واستخدامه بنجاح ، والشعور بالثقة بالنفس عند مواجهة المهمات . (عبدالوهاب، 2005)

وقد أوضح التربویون إلى أن هناک غیاب لدور المعلم فی تطویر ذواتهم وحل مشکلات تلامیذهم والسبب فی عدم امتلاکهم للتفکیر التأملی وعدم متابعتهم للجدید فی مجال المهنة.            ( حیدر ، 2004)

وتؤکد العدید من هیئات الاعتماد والجودة الأکادیمیة بکلیات التربیة على أهمیة ممارسة المعلم للتفکیر التأملی، واعتباره معیارًا مهمًا من معاییر إعداده، لما له من دور فی النمو المهنی للمعلم من جهة وتحقیق فهم أفضل لأنماط تعلم الطلبة من جهة أخرى، وما یترتب علیه من تنوع أسالیب التعلیم والتقویم وتحسین طرائق التدریس ومن ثم ممارسة المعلم لمسؤولیاته بمهنیة عالیة.     

(الأستاذ، 2011)

ویعد التفکیر التأملی سمة من سمة أساسیة للمعلم المهنی، وفی ذلک یعرف جون دوی John Dewey التفکیر التأملی بأنه: عملیة إمعان النظر والتدبر الواعی لأی ممارسة تربویة، یستجیب من خلالها الفرد لحل المشکلات من وجهات نظر متعددة ویضع کافة الاحتمالات فی الاعتبار. (Zeichner&Liston,1996)

والتفکیر التأملی هو استقصاء ذهنی نشط واعٍ ومتأنٍ لمعلم العلوم حول معتقداته، وخبراته ومعرفته المفاهیمیة والاجرائیة فی ضوء الواقع الذی یعیش فیه، یمکنه من حل المشکلات التعلیمیة والتعلمیة التی تواجهه، وإظهار المعرفة الضمنیة بمعنى جدید تساعد فی اشتقاق استدلالات لخبراته الحسیة تقوده إلى الممارسات الرغوب تحقیقها فی المستقبل.             (الأستاذ، 2011)

          لذلک یعتبر التفکیر التأملی من أهم أنماط التفکیر، إذ یقلل من التسرع فی إصدار الأحکام، حیث أنه یزید من قدرة الفرد على التبصر فی جوانب الأمور والعمل بطریقة مدروسة لتحقیق أغراض محددة عن طریق وضع النتائج المترتبة بناء على إعمال العقل، مما یعنی أن ممارسة التفکیر التأملی یحول الشخص من مستهلک إلى منتج للمعرفة عن طریق الانخراط فی الجهد العقلی. (Lyons, 2010)

          وهناک مجموعة من المهارات الأساسیة لهذا التفکیر والتی اتفقت علیها الکثیر من الدراسات السابقة، کدراسة (2015)AL-Tarawneh، وأصلان (2015)، وفلاته(2014) والمتمثلة فیما یلی:

  1. الرؤیة البصریة: وتتضمن قدرة الفرد على إیجاد العلاقة الموجودة بصریا لأبعاد الموضوع، والاجزاء المکونة له، أو الرسم أو الشکل التوضیحی لعرض جوانب الموضوع والتعرف على مکوناته.
  2. الکشف عن المغالطات: وفیه یستطیع المتعلم تحدید الفجوات فی الموضوع المقدم له من خلال تمییز العلاقات غیر الصائبة أو غیر المنطقیة، أو غیر المشترکة.
  3. الوصول إلى استنتاجات: وتتضمن قدرة المتعلم للوصول إلى الاستنتاجات المناسبة لتلک المشکلة من خلال إیجاد العلاقة الصائبة وامعان النظر فی مضمون الموضوع.
  4. إعطاء تفسیرات مقنعة: وتتضمن قابلیة الفرد على التوصل إلى حل للمشکلة الموجودة، من خلال إعطاء تصور منطقی للنتائج بالاعتماد على الخبرات السابقة ونوعیة المشکلة وخصائصها.
  5. وضع حلول مقترحة: وتتضمن قدرة المتعلم على وضع خطوات منطقیة لحل المشکلة المقدمة، وتقوم تلک الخطوات على تصورات ذهنیة متوقعة للمشکلة

ومسؤولیة توفر بیئة تعلیمیة مشجعة على التفکیر التأملی، تقع على المعلم وهذه المسؤولیة تتضمن من المعلم  القیام بالاتی : ( أبو شامة ، 2017)

• حث الطلاب على التأمل أثناء قیامهم بالاستقصاءات للأنشطة المختلفة للإجابة عن الأسئلة المطروحة، من خلال اعطاءهم الفرصة الکافیة من الوقت للتفکیر قبل التوصل إلى الإجابة.

• تصمیم بیئة داعمة لتشجیع إعادة تقویم الاستنتاجات.

• تهیئة البیئة لقیام الطلاب بمهام حقیقة أثناء ممارسة أنشطة التعلم تتضمن بیانات غیر منظمة مما یشجع على التفکیر التأملی .

• طرح الأسئلة على الطلاب للإجابة علیها، وتوضیح المبررات والأدلة لتلک الإجابات، مما یشجعهم على التأمل فی تلک الإجابات والمبررات لها.

• توفیر بیئة تعلم غیر مکتملة مما یشجع الطلاب لاکتشاف ما هو المهم فی تفکیرهم.

• تصمیم بیئات تعلم اجتماعیة تتیح للمتعلمین تبادل وجهات النظر.

• تدریب المتعلمین على التحلیل العلمی للمشکلة لاتخاذ القرار.

          وبالرجوع إلى مراحل نموذج نیدهام البنائی ومهارات التفکیر التأملی،             یمکن ایجاد العلاقة بین التفکیر التأملی ونموذج نیدهام البنائی من خلال ما یلی :                ( حسین وعبد  ، 2018 ) (  جلیهم ، 2018 )

          یُقدم المحتوى العلمی فی نموذج نیدهام البنائی فی صورة مشکلات، أو أسئلة محیرة تجعل الطالب فی حالة عدم اتزان معرفی، مما یدفعه الى التأمل فی المشکلة أو الموقف باحثًا عن الحل، واضعًا تأملاته بناء على  الموقف أو المشکلة مستخدمًا مصادرًا متنوعة من قیامه بأنشطة لإثبات أو نفی صحة تنبؤاته ، الأمر الذی یکسبه  مهارات التفکیر التأملی من رؤیة بصریة واکتشاف ما قد یکون فی الموقف من مغالطات سعیًا لإیجاد  أنسب الحلول والخروج باستنتاجات علمیة وتقییم تلک الاستنتاجات من خلال مقارنتها بالتنبؤات المبدئیة لتصحیح تلک الأخطاء فی تنبؤاته، کما أن ممارسة الطالب لمهارات التفکیر التأملی یجد له مساحة واسعة من خلال مراحل نموذج نیدهام البنائی، فمهارتی إعطاء التفسیرات المقنعة واقتراح حلول للمشکلات والمواقف المحیرة،  یمکن أن تمارس من خلال مرحلة إعادة بناء الأفکار وتطبیق الأفکار، کما أن قیام الطالب بمهارة  الرؤیة البصریة من ملاحظة وتأمل وإیجاد العلاقات بین أجزاء المشکلة أو الموقف بارزًا فی مرحلة التوجیه والتی تتضمن طرح المواقف على الطلاب بعدة اشکال ، کالصور والأشکال ومقاطع الفیدیو أو العروض العملیة، کما  أن فی مرحلة إعادة بناء الأفکار یستطیع الطالب اکتشاف العلاقات الغیر صائبة والمغالطات بین أجزاء المشکلة المطروحة لإعطاء تفسیرات مقنعة، کما نجد أن  نموذج نیدهام البنائی یتیح الفرصة إلى التأمل الذاتی والتأمل الجماعی فی الموقف والمواضیع المطروحة ومراجعة الأفکار لإیجاد الحل مما یفسح المجال الى القیام بمهارة التأمل والملاحظة .

وهناک عدد من الدراسات التی بحثت فی التفکیر التأملی وعلاقته بعدد من المتغیرات

          کدراسة Marques& Vieira (2002)، والتی هدفت إلى التعرف على العلاقة بین التفکیر التأملی وتطویر الممارسة المهنیة، طبقت الدراسة على عینة من سبعة معلمین من المدارس الثانویة، وثلاثة أعضاء من هیئة التدریس، وخمسة مشرفیین جامعیین، کما طبقت المقابلات الفردیة والجماعیة، وأظهرت النتائج أن التفکیر التأملی یرتبط بالممارسة التدریسیة ویعمل على تحسینها، وأوصت الدراسة بأهمیة توفیر بیئة تعلیمیة تعزز ممارسة التفکیر التأملی والحوار والتعلم والعمل الجماعی.

          کما هدفت دراسة الأستاذ (2011) الکشف عن مستوى القدرة على التفکیر التأملی فی المشکلات التعلیمیة التی یواجهها معلمی العلوم، عند تنفیذهم للمهمات التعلیمیة فی ضوء متغیرات الجنس والخبرة التعلیمیة والمؤهل العلمی والمؤسسة التعلیمیة، طبقت الدراسة على معلمی العلوم فی المرحلة الأساسیة العلیا بغزة ، تم تطبیق اختبار التفکیر التأملی المکون من تسع مشکلات تعلیمیة یواجهها معلمو العلوم واسفرت النتائج إلى أن مستوى التفکیر التأملی لدى عینة الدراسة یقل عن المعدل الافتراضی (70%) کما أنه لاتوجد فروق دالة احصائیًا فی مستوى التفکیر التأملی فی المشکلات العلمیة یرجع إلى المؤهل الدراسی أو متغیر الجنس، أو المؤسسة التعلیمیة التی یعملون بها، بینما توجد فروق دالة احصائیًا فی مستوى التفکیر التأملی فی المشکلات التعلیمیة یرجع الى متغیر الخبرة التعلیمیة ولصالح ذوى الخبرة الطویلة .

          وهدفت دراسة  Pou San Oo & Chee Choy  (2012)،  التحقق من وجود علاقة بین التفکیر التأملی لدى المعلم وقدرته على تحفیز التفکیر النقدی ، ولتحقیق ذلک تطوع         60 ) مشارکا من مؤسسات التعلیم العالی للإجابة على استبیان لتحدید مستوى التفکیر التأملی لدیهم والذی ینعکس على مستوى ممارساتهم التدریسیة کمؤشر لمستوى تفکیرهم النقدی، وأظهرت النتائج أن معظم المعلمین الذین لم یتأملوا بعمق فی ممارساتهم التدریسیة، لم یمارسوا عملیات التعلم الأربعة: تحلیل  الفروض ، والوعی السیاقی ، والمضاربة الخیالیة ، والشکوک العاکسة التی تدل على التفکیر التأملی، مما یوحی تدنی ممارسة التفکیر النقدی لدیهم، وأوصت الدراسة إلى أن التفکیر التأملی بین المعلمین ستعزز جودة الدروس من حیث التفکیر النقدی.

          کما هدفت دراسة المرشد (2014) إلى استقصاء نمو مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف، والتعرف على الفروقات تبعًا لمتغیر النوع ، والکشف عن العلاقة الارتباطیة بین درجات اکتساب مستویات التفکیر التأملی والمعدل التراکمی لدى عینة البحث، طبق البحث على عینة (1648) طالبًا وطالبة من المستویات الدراسیة الأربعة وأسفرت الدراسة عن عدد من النتائج أهمها أن مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب الجوف تقل عن حد الکفایة (75%) لجمیع المستویات الدراسیة ، کما وجدت فروق دالة احصائیًا بین الذکور والاناث فی جمیع مستویات التفکیر التأملی لصالح الذکور عدا مستوى الأداءات الاعتیادیة ، کما وجدت معاملات ارتباطیة موجبة ودالة احصائیًا بین المعدل التراکمی ومستویات التفکیر التأملی .

          هدفت دراسة  Al- Tarawneh (2015) إلى التعرف على علاقة التفکیر التأملی بحل المشکلات المستقبلیة لدى الطلاب بجامعة مؤتة فی الأردن. تضمنت العینة التی تم اختیارها عشوائیاً 315 طالباً وطالبة، وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة تمیز التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة مؤتة بالمستوى المتوسط ، کما کان هناک اختلافات بین الذکور والإناث على مستوى التفکیر التأملی لصالح الذکو، کما أشارت النتائج إلى وجود علاقة مباشرة بین التفکیر التأملی وحل المشکلات فی المستقبل.

          کما استهدفت دراسة بوقحوص ( 2017) التعرف على مستوى التفکیر التأملی ، ومدى ارتباطه بکل من المعدل التراکمی والمستوى الدراسی والأداء التدریسی بصورة عامة والکفایات التدریسیة بصورة خاصة، وطبیعة العلاقة بین الأداء التدریسی وکل من المعدل التراکمی والسنة الدراسیة  وذلک لدى الطلبة المعلمین تخصص علوم وریاضیات بکلیة البحرین للمعلمین، ولتحقیق أهداف الدراسة تم تطبیق اختبار ازنیک وولسون لتحدید مستوى التفکیر التأملی، واستمارة تقویم الأداء التدریسی للطلبة المعلمین البالغ عددهم (68) طالبًا ، وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج، وهی أن مستوى التفکیر التأملی لدى عینة الدراسة متوسط بنسبة بلغت 2,66%.

          وهدفت دراسة (2017) Sivaci قیاس مستوى التفکیر التأملی لدى  المعلمین قبل الخدمة والقدرة فی حل المشاکلات وتحدید ما إذا کانت هناک علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التفکیر التأملی والقدرة على حل المشکلات. طبقت الدراسة على عینة من 438 معلماً قبل الخدمة یدرسون فی جامعة کیرشهیر أهی إیفران فی العام الدراسی 2015-2016، کما تم تطبیق "مقیاس التفکیر التأملی (RTS)" و "مقیاس حل المشکلات (PSI)"، وأسفرت النتائج وجود علاقة معتدلة وفوق الإیجابیة بین التفکیر التأملی ومهارات حل المشکلات لدى معلمی العلوم ما قبل الخدمة .

          کما استهدفت دراسة(2018) Efe  الکشف عن العلاقة بین المداخل الدراسیة التی یستخدمها الطلاب المعلمین تخصص العلوم واتجاهاتهم نحو الممارسات التأملیة، وقد طبقت الدراسة على عینة من (345) معلمًا لتدریس العلوم خلال العام الدراسی 2015-2016، وتم جمع البیانات باستخدام استبانة لتحقیق أهداف الدراسة، وأوضحت النتائج  أن للمداخل الدراسیة لدى هؤلاء الطلاب المعلمین المشارکین فی مادة العلوم تنبؤات مهمة بالنسبة لاتجاهاتهم نحو الممارسة التأملیة، کما أن هذه النتائج لها تأثیرات مهمة على النمو المهنی لدى الطلاب المعلمین اثناء تدریبهم لکی یصبحوا معلمین.

          من خلال العرض السابق للدراسات التی تناولت قیاس مستوى التفکیر التأملی          لدى المعلمین والطلاب المعلمین، والتی أوضحت انخفاض مستوى التفکیر التأملی                لدى المعلمین والطلاب المعلمین، کدراسة بوفحوص(2017) والأستاذ(2011) ودراسة             Pou San Oo & Chee Choy (2011) ، ودراسة المرشد(2014)، کما أن                   التفکیر التأملی یرتبط بالممارسة التدریسیة ویعمل على تحسینها کدراسة  Marques& Vieira (2002)، کما أن هناک علاقة إیجابیة بین التفکیر التأملی والقدرة على حل المشکلات کدراسة Al- Tarawneh  (2015)، ودراسة (2017) Sivaci، وهناک علاقة بین المداخل الدراسیة والاتجاه نحو ممارسة التفکیر التأملی کدراسة Efe. (2018)، وقد تفرد البحث الحالی بالتعرف على مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء وتحدید نوع العلاقة بین ممارسة المعلمات لنموذج نیدهام البنائی والتفکیر التأملی لدیهن.

فروض البحث :

بعد الاطلاع على عدد من الدراسات السابقة للبحث أمکن صیاغة الفروض التالیة:

  • ·         مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة یقل عن حد الکفایة 75%.
  • ·         لا یوجد علاقة ارتباطیة بین درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لمراحل نموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة ومستوى التفکیر التأملی لدیهن بمدینة         مکة المکرمة.

إجراءات البحث:

اعداد أدوات البحث والمتمثلة فی الآتی :

أولا: بطاقة ملاحظة الممارسات التدریسیة وفق نموذج نیدهام البنائی

          من خلال الاطلاع على عدد من الدراسات التی تناولت نموذج نیدهام البنائی کدراسة (جلیهم،2018) (البعلی ،2014) (Hashim, M. & Kasbolah, M. (2012، والاستعانة بآراء المتخصصین فی هذا المجال من أعضاء هیئة التدریس تخصص مناهج وطرق تدریس العلوم، اتبعت الباحثة الخطوات التالیة فی الاعداد :

‌أ.        تحدید الهدف من بطاقة الملاحظة: والذی تمثل فی قیاس درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی.

‌ب.    تحدید أبعاد بطاقة الملاحظة: تضمنت أبعاد البطاقة المراحل الخمس لنموذج نیدهام والممارسات التدریسیة التی یجب أن تقوم بها معلمة الکیمیاء فی کل مرحلة .

‌ج.     صیاغة عبارات بطاقة الملاحظة

     حیث تم صیاغة عبارات البطاقة بصورة إجرائیة یمکن ملاحظتها اثناء التدریس وذلک فی کل مرحلة من مراحل النموذج .

‌د.       إعداد الصورة المبدئیة لبطاقة الملاحظة:

          بعد تحدید الهدف من بطاقة الملاحظة وصیاغة عباراتها، تم تحدید طریقة استخدام البطاقة، وکتابة التعلیمات وتقدیر الدرجات، وذلک من خلال تحدید الإطار العام الذی یجب الالتزام به عند استخدام البطاقة، لمعرفة الهدف من استخدامها ومحتواها ونظام الرصد، وقد تم ذلک من خلال تعلیمات البطاقة، ملحق (1)، إضافة إلى عقد لقاء مع الزمیلات المشرفات التربویات لمقرر الکیمیاء قبل تطبیق تجربة البحث لتوضیح کیفیة الرصد، وتکونت بطاقة الملاحظة من خمسة مراحل، المرحلة الأولى : التوجیه، المرحلة الثانیة : تولید الأفکار، المرحلة الثالثة : إعادة بناء الأفکار ،المرحلة الرابعة: تطبیق الأفکار، المرحلة الخامسة: التأمل،          ویندرج تحت کل مرحلة عدد من الممارسات التدریسیة، وقد بلغ عدد  الممارسات المراد  قیاسها لدى معلمات الکیمیاء عینة البحث (14) ممارسة، واستخدمت الباحثة التدریج الثنائی            ( متوفر ، غیر متوفر ) وأعطیت الدرجات على النحو الاتی : ( 1-0) .

‌ه.    صدق بطاقة ملاحظة الممارسات التدریسیة

          تم عرض البطاقة فی صورتها الأولیة على مجموعة من المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس بصفة عامة، والمناهج وطرق تدریس العلوم بصفة خاصة، وذلک لإبداء الرأی حول البطاقة ومدى مناسبتها لنموذج نیدهام البنائی، وفی ضوء ملاحظات السادة المحکمین تم مراجعة عبارات البطاقة وإجراء التعدیلات وفق آراء السادة المحکمین.

ویوضح الجدول (1) توزیع عبارات بطاقة ملاحظة الممارسات التدریسیة وفق مراحل نموذج نیدهام البنائی على أبعاد البطاقة.

جدول (1) توزیع عبارات بطاقة الملاحظة على مراحل نموذج نیدهام البنائی

مراحل نموذج نیدهام البنائی

توزیع الممارسات التدریسیة لکل مرحلة

التوجیه
  1. إثارة المعلمة انتباه الطالبات نحو موضوع الدرس من خلال مقطع فیدیو – صور – مجسمات
  2. تتیح المعلمة  الفرصة للطالبات للتنبؤ بالحلول الممکنة تجاه المشکلة وتقدم تبریرات لتفسیراتهن فبل البدء بالأنشطة
 

تولید الأفکار
  1. حث الطالبات على المناقشة لتبادل الآراء حول المواضیع أو المشکلات المطروحة
  2. مشارکة المعلمة للطالبات فی النقاش وتسجل النتائج التی تمخضت من تلک المناقشات وتدونها على السبورة
 

إعادة بناء الأفکار
  1. تقسم الطالبات إلى مجامیع وحثهن على التعاون فی إجراء الأنشطة العلمیة .
  2. حث الطالبات على تسجیل الملاحظات وتقدیم التفسیرات والاستنتاجات المتوصل الیها بعد إجراء التجربة أو النشاط .
  3. تهیئة الفرصة للطالبات لإجراء حوار مفتوح بین ما تم التوصل الیه من النتائج وبین ما تم التنبؤ به فی مرحلة التوجیه .
  4. السماح لکل مجموعة بعرض ما تم التوصل الیه من خبرات علمیة صحیحة على باقی المجامیع داخل الفصل
  5. تصحیح الأفکار الخاطئة لدى الطالبات والمرتبطة بموضوع الدرس
 
 
 
 

تطبیق الأفکار
  1. تطرح المعلمة على الطالبات مشکلات جدیدة لها علاقة بالمشکلات التی مررن بها أو بمفاهیم  الدرس.
  2. حث الطالبات إلى عمل ارتباطات بین مفاهیم الدرس ومواقف الحیاة .
 

التأمل
  1. تشجیع الطالبات إلى طرح أسئلة أو استفسارات جدیدة إضافیة متعلقة بموضوع الدرس 
  2. حث الطالبات على مراجعة افکارهن الجدیدة ومقارنتها بالمعلومات السابقة لدیهن .
  3. تکلف المعلمة الطالبات بکتابة تقریر متضمن ملاحظاتهن الشخصیة وملخص مناقشة المجموعة
 
 

المجموع

14

‌و. التجربة الاستطلاعیة لبطاقة الملاحظة: وذلک لحساب ثبات المقیاس والاتساق الداخلی للبطاقة، فقد تم تطبیقه على عینة من معلمات الکیمیاء من غیر عینة البحث والبالغ عددها (20) معلمة وقد تم حساب ما یلی:

  1. الاتساق الداخلی

          بتطبیق بطاقة الملاحظة على العینة الاستطلاعیة، تم حساب معاملات ارتباط بیرسون بین کل مکون من مکونات بطاقة الملاحظة والدرجة الکلیة وأسفر ذلک عن بیانات الجدول (2)

جدول (2) الاتساق الداخلی لبطاقة ملاحظة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی

المتغیرات     

 

التوجیه

تولید الأفکار

تطبیق الأفکار

إعادة بناء الأفکار

التأمل

الارتباط بالدرجة الکلیة

0.56**

0.62**

0.65**

0.58**

0.71**

          یتضح من الجدول (2) وجود معاملات ارتباط دالة عند مستوى 0.01 بین أبعاد بطاقة الملاحظة والدرجة الکلیة للبطاقة، مما یشیر إلى الاتساق الداخلی لبطاقة الملاحظة.

  1. ثبات بطاقة الملاحظة

          بتطبیق بطاقة الملاحظة على العینة الاستطلاعیة، تم حساب معامل ألفا کرونباخ بین درجات کل بعد من أبعاد بطاقة الملاحظة وأسفر ذلک عن بیانات الجدول (3) :

جدول (3) ثبات بطاقة الملاحظة بأسلوب ألفا کروباخ

البعد     

معامل ألفا کرونباخ

معامل الفا کرونباخ للبطاقة ککل

التوجیه

0.56**

 

 

0.82**

تولید الأفکار

0.71**

تطبیق الأفکار

0.64**

إعادة بناء الأفکار

0.63**

التأمل

0.81**

          یتضح من الجدول (3) أن معاملات ألفا کرونباخ لأبعاد بطاقة الملاحظة تراوحت           ما بین 0.56 و، 0.81 وللبطاقة ککل 0.82، وهی قیم مقبولة مما یشیر إلى ثبات          بطاقة الملاحظة.

ثانیًا : مقیاس التفکیر التأملی

          بعد الاطلاع على عدد من الدراسات السابقة التی أهتمت بقیاس التفکیر التأملی کدراسة: فلاته (2014)، وحسین وعبد (2018) استطاعت الباحثة إعداد مقیاس التفکیر التأملی وفق الخطوات التالیة :

‌أ.        تحدید الهدف من المقیاس: استهدف المقیاس قیاس مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة.

‌ب.    تحدید مهارات التفکیر التأملی للمقیاس: تم تحدید مهارات التفکیر التأملی الآتیة : الرؤیة البصریة  الکشف عن المغالطات ، الوصول إلى استنتاجات ، إعطاء تفسیرات مقنعة ، وضع حلول مقترحة .

‌ج.     صیاغة المقیاس: تمت صیاغة المقیاس بناء على نوعیة المهارات المزمع قیاسها          لدى معلمة الکیمیاء بالمرحلة الثانویة، من نوع الاختیار من متعدد، وتکون المقیاس من مواقف ومشکلات تلیها مجموعة من الأسئلة، تتم الإجابة على کل سؤال من خلال اختیار البدیل المرتبط أو الصحیح لهذا السؤال، وقد تم مراعاة شروط وأسس إعداد الأسئلة الموضوعیة فی ذلک.

‌د.       إعداد الصورة المبدئیة للمقیاس: بعد تحدید الهدف من المقیاس، ونوعیة مفرداته، وبعد الاطلاع على عدد من الدراسات السابقة، تم صیاغة الصورة المبدئیة للمقیاس وتکونت من (5) مشکلات ومواقف تعلیمیة، کل منها یتبعها (5) أسئلة، وکل سؤال یقیس مهارة واحدة فقط من مهارات التفکیر التأملی، ویتبع کل سؤال (4) بدائل، واحدة منها صحیحة، وقدرت الدرجة العظمى للمقیاس ککل بـ (25) درجة ، والدرجة الدنیا (صفرًا) .

‌ه.     صدق المقیاس: تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس وعلم النفس، وذلک للتأکد من وضوح تعلیمات المقیاس، وملاءمة مستواه للمستوى العقلی للمعلمة، وارتباط کل سؤال بالمهارة التی یقیسها، وقد أجریت بعض التعدیلات فی صیاغة بعض المشکلات والمواقف، وذلک وفق آراء ومقترحات المحکمین، وجدول (4) یوضح مواصفات مقیاس التفکیر التأملی

جدول (4) مواصفات  مقیاس التفکیر التأملی

مهارات مقیاس التفکیر التأملی

عدد الفقرات لکل مهارة 

الوزن النسبی لکل مهارة

الرؤیة البصریة

5

20%

الکشف عن المغالطات

5

20%

الوصول إلى استنتاجات

5

20%

إعطاء تفسیرات مقنعة

5

20%

وضع حلول مقترحة

5

20%

المجموع

25

100%

‌و.      التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: وذلک لحساب ثبات المقیاس والاتساق الداخلی وحساب الزمن المناسب للإجابة على المقیاس، فقد تم تطبیقه على عینة من معلمات الکیمیاء من غیر عینة البحث والبالغ عددها (20) معلمة وقد تم حساب ما یلی:

  1. الاتساق الداخلی للمقیاس

          بتطبیق بطاقة الملاحظة على (20) معلمة نفس العینة الاستطلاعیة لبطاقة الملاحظة، وحساب معاملات ارتباط بیرسون بین کل بعد من أبعاد مقیاس التفکیر التأملی والدرجة الکلیة، وأسفر ذلک عن بیانات الجدول ( 5) :

جدول(5) الاتساق الداخلی لمقیاس التفکیر التأملی ومهاراته

المتغیرات     

الرؤیة البصریة

الکشف عن المغالطات

الوصول إلى استنتاجات

إعطاء تفسیرات مقنعة

وضع حلول مقترحة

الارتباط بالدرجة الکلیة

0.59**

0.81**

0.71**

0.76**

0.88**

          یتضح من الجدول(5) وجود معاملات ارتباط دالة عند مستوى 0.01 بین أبعاد مقیاس التفکیر التأملی والدرجة الکلیة، مما یشیر إلى الاتساق الداخلی لمقیاس التفکیر التأملی.

  1. تحدید الزمن المناسب للمقیاس: من خلال التطبیق على العینة الاستطلاعیة وجد أن متوسط الزمن اللازم للإجابة على المقیاس یساوی 50   دقیقة .
  2. ثبات مقیاس التفکیر التأملی

        بتطبیق المقیاس على نفس العینة الاستطلاعیة لبطاقة الملاحظة، تم حساب معامل ألفا کرونباخ بین درجات کل مهارة من مهارات المقیاس،  أسفر ذلک عن بیانات الجدول(6):

جدول ( 6) ثبات مقیاس التفکیر التأملی بأسلوب ألفا کروباخ

الابعاد (مهارات التفکیر التأملی)

معامل ألفا کرونباخ

معامل الفا کرونباخ

الرؤیة البصریة

0.61**

 

 

0.84**

الکشف عن المغالطات

0.64**

الوصول إلى استنتاجات

0.59**

إعطاء تفسیرات مقنعة

0.56**

وضع حلول مقترحة

0.71**

          یتضح من الجدول (6) أن معاملات ألفا کرونباخ بین أبعاد المقیاس والمقیاس ککل تراوحت ما بین 0.56و 0.71، کما أن معامل الفا کرونباح للمقیاس ککل بلغ 0.84وجمیعها معاملات مقبولة، مما یشیر إلى ثبات مقیاس التفکیر التأملی .

تطبیق أدوات البحث:

          تم تطبیق أدوات البحث على عینة البحث، فی الفصل الدراسی الأول 1439-1440هـ ، وتم إجراء التحلیل الاحصائی للنتائج باستخدام برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة  (SPSS) ومن ثم عرض النتائج ومناقشتها.

عرض النتائج ومناقشتها وتفسیرها

أولا: الإجابة على السؤال الأول للبحث

       للإجابة على السؤال الأول من أسئلة البحث : والذی ینص على : ما درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لمراحل نموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة؟تم استخدام النسب المئویة لملاحظة ممارسة کل معلمة من معلمات عینة البحث على أبعاد بطاقة الملاحظة( مراحل نموذج نیدهام)(التوجیه، تولید الأفکار، إعادة بناء الأفکار، تطبیق الأفکار، التأمل، والدرجة الکلیة لبطاقة الملاحظة)، وأسفر ذلک عن بیانات الجدول ( 7):

جدول (7) النسب المئویة لممارسات معلمات الکیمیاء  لنموذج نیدهام البنائی

      الأبعاد

المعلمات

التوجیه

تولید الأفکار

إعادة بناء الأفکار

تطبیق الأفکار

التأمل

الدرجة الکلیة

1

100

100

60

صفر

صفر

50

2

100

100

80

صفر

صفر

57

3

100

100

60

صفر

صفر

50

4

100

100

80

صفر

33

64

5

100

100

40

صفر

صفر

43

6

100

100

60

صفر

صفر

50

7

100

100

80

صفر

صفر

57

8

100

100

80

صفر

صفر

57

9

100

100

80

50

صفر

64

10

100

100

80

صفر

صفر

57

11

100

100

40

صفر

صفر

43

12

100

100

100

صفر

صفر

64

13

100

50

80

صفر

صفر

50

14

50

100

100

صفر

صفر

64

15

50

100

60

صفر

33

57

16

100

100

80

صفر

صفر

57

17

100

100

40

صفر

صفر

43

18

100

100

40

صفر

صفر

43

19

100

100

60

صفر

صفر

50

20

100

100

60

صفر

صفر

50

21

50

100

80

صفر

صفر

57

22

100

100

40

صفر

صفر

43

23

100

50

60

صفر

صفر

43

24

100

100

80

صفر

صفر

57

25

100

50

60

صفر

صفر

43

26

100

100

100

50

صفر

71

27

100

100

60

100

صفر

64

28

100

100

100

50

صفر

71

29

100

100

40

صفر

صفر

43

30

100

100

60

صفر

صفر

50

المتوسط

95

95

68

11.6

0.0001

53.1

یتضح من الجدول ( 7) ما یلی:

- درجة ممارسة معلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة لنموذج نیدهام البنائی لمرحلة التوجیه تراوحت ما بین 50% -100% ، وبمتوسط بلغ 95%.

- درجة ممارسة معلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة لنموذج نیدهام البنائی لمرحلة تولید الأفکار تراوح ما بین 50% -100% ، وبمتوسط بلغ 95 %.

-  درجة ممارسة معلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة لنموذج نیدهام البنائی لمرحلة إعادة بناء الأفکار تراوح ما بین 40 – 100%، وبمتوسط بلغ 68%.

- درجة ممارسة معلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة لنموذج نیدهام البنائی لمرحلة تطبیق الأفکار تراوح ما بین صفر – 100%، وبمتوسط بلغ 11.6%.

- درجة ممارسة معلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة لنموذج نیدهام البنائی لمرحلة التأمل تراوح ما بین صفر – 33%، وبمتوسط بلغ  2.2%.

- درجة ممارسة معلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة لنموذج نیدهام البنائی لبطاقة الملاحظة ککل ( مراحل نموذج نیدهام البنائی) تراوحت بین 43% -71% ، وبمتوسط بلغ 53.1 %.

          مما یعنی أن درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی کانت متفاوتة من درجة مرتفعة کما فی المراحل التالیة: التوجیه ،وتولید الأفکار، وإعادة بناء الأفکار إلى درجة متدنیة کما فی مرحلتی تطبیق الأفکار والتأمل، وبدرجة متوسطة بشکل کلی فی ممارسة نموذج نیدهام البنائی بشکل عام، وهذا یشیر إلى أن هناک وعی لدى المعلمات بضرورة جذب انتباه الطالبات لموضوع الدرس واثارة انتباههن حوله، وبذلک یصبحن واعیات لأفکارهن الذاتیة قادرات على وضع استنتاجات وتفسیرات قبل إجراء أی نشاط مرتبط بموضوع الدرس، من خلال استجابتهن لسؤال أو مشکلة تطرحها المعلمة وتمثل تحدیًا لهن، کما أن تدوین الطالبات لتنبؤاتهن والاستماع إلى آراء الآخرین شجعهن على استحضار المعارف السابقة الموجودة فی ابنیتهن المعرفیة، کما أن وعی المعلمة بدرجة متوسطة ممتد إلى أهمیة اتاحة الفرصة للطالبات لاختبار تلک التنبؤات والأفکار من خلال إجراء الأنشطة والتجریب وکذلک أهمیة إجراء المقارنات بین ما توصلن الیه من استنتاجات وتنبؤاتهن الأولیة ،وأهمیة المناقشات المفتوحة بین المجموعات للتوصل إلى المعارف الصحیحة وتصحیح التصورات البدیلة .

          إلا أن المعلمات اغفلن أهمیة تطبیق المعارف الجدیدة فی مواقف الحیاة، من خلال أنشطة إضافیة لتأکید اکتساب المعنى ،وکذلک صنع ارتباطات بین المفاهیم الجدیدة والمفاهیم الأخرى ومواقف الحیاة، کما أنهن اغفلن عن تشجیع الطالبات إلى طرح استفسارات جدیدة إضافیة متعلقة بموضوع الدرس، وتکلیف الطابات بعمل تقری عن الملاحظات الشخصیة والمناقشات الجماعیة التی خرجن منها فی نهایة الدرس،  وذلک للتأکد من تصحیح الأفکار لدیهن والوقوف على الأجزاء التی مازالت غامضة، وقد یرجع اغفال المعلمة لهذه المراحل من نموذج نیدهام إلى جدیة هذه الممارسات للمعلمات، وإلى طول المقرر الدراسی وکثرة الموضوعات المقررة لاسیما أن النظام المتبع الأن  بالمملکة العربیة السعودیة، نظام المقررات وهو دراسة المقرر کاملًا خلال الفصل الدراسی الواحد .

          وهذه النتیجة تتفق مع عدد من الدراسات التی هدفت إلى قیاس درجة ممارسة معلمی العلوم للتدریس البنائی بشکل عام کدراسة الشبلی وآخرون(2011) ودراسة، etal  (2012)Tafrova – Grigorova ، ودراسة Lew ( 2010 )، وتختلف هذه النتیجة للبحث الحالی مع نتائج دراسة کل من الزعانین(2015)، Savasci &Berlin (2012)، والحربی (2004)، والتی أوضحت تدنی ممارسة معلمی العلوم للتدریس البنائی .

ثانیا: الإجابة على السؤال الثانی والفرض الأول .

          للإجابة عن السؤال الثانی للبحث والذی ینص على " ما مستوى التفکیر التأملی لمعلمات الکیمیاء بالمرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة؟"، وللتحقق من الفرض الأول للبحث والذی ینص على : " مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات  الکیمیاء بالمرحلة الثانویة یقل عن حد الکفایة 75%"، حیث تم استخدام النسب المئویة لأداء معلمات الکیمیاء " عینة البحث " على مقیاس التفکیر التأملی ومهاراته (الرؤیة البصریة، الکشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات ، إعطاء تفسیرات مقنعة، وضع حلول مقترحة، الدرجة الکلیة للتفکیر التأملی)، وأسفر ذلک عن بیانات الجدول ( 8):

جدول ( 8) النسب المئویة لأداء معلمات الکیمیاء على مقیاس

 التفکیر التأملی وأبعاده المختلفة

           المهارة

المعلمات

الرؤیة البصریة

الکشف عن المغالطات

الوصول إلى استنتاجات

إعطاء تفسیرات مقنعة

وضع حلول مقترحة

التفکیر التأملی

1

60

40

40

60

40

48

2

60

60

40

60

60

56

3

60

40

40

40

40

44

4

60

40

60

40

20

44

5

40

40

40

40

20

36

6

40

40

40

40

40

40

7

20

40

60

40

40

40

8

60

60

40

40

60

52

9

60

80

60

60

60

64

10

60

60

60

60

60

60

11

40

60

40

40

40

44

12

60

40

20

40

40

40

13

40

40

40

60

40

44

14

60

60

40

60

80

60

15

40

40

40

60

40

44

16

60

60

60

60

80

64

17

60

40

20

40

40

40

18

40

60

20

40

40

40

19

40

40

20

40

40

36

20

60

40

20

40

40

40

21

60

40

40

40

40

44

22

60

40

20

40

40

40

23

40

40

40

40

40

40

24

60

60

60

40

60

56

25

60

40

40

40

40

44

26

40

60

60

60

80

60

27

60

60

60

60

60

60

28

80

60

60

60

80

68

29

60

40

40

40

40

44

30

60

40

20

40

40

40

یتضح من الجدول (9)  ما یلی :

-          مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء " عینة البحث فی مهارة "الرؤیة البصریة"  تراوحت ما بین 20% إلى 80%، وبمتوسط بلغ  53.33%.

-           مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء " عینة البحث" فی مهارة "الکشف عن المغالطات" تراوحت ما بین 40% إلى 60%. وبمتوسط بلغ 48.66%

-          مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء " عینة البحث" فی مهارة "الوصول إلى استنتاجات" تراوحت ما بین 20% إلى 60%، وبمتوسط 41.33 بلغ %

-          مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء " عینة البحث فی مهارة "إعطاء تفسیرات مقنعة" تراوحت ما بین40 % إلى 60%، وبمتوسط بلغ 47.33%

-          مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء " عینة البحث فی مهارة "وضع حلول مقترحة" تراوحت ما بین20 % إلى 80%، وبمتوسط بلغ 48.00%

-          مستوى التفکیر التأملی لدى معلمات الکیمیاء " عینة البحث" (الدرجة الکلیة) تراوحت ما بین36  % إلى 68%، بمتوسط 47.73%

          مما یعنی أن مستوى التفکیر التأملی ومهاراته لدى معلمات الکیمیاء لم تصل إلى حد الکفایة 75%، وعلى ذلک تم قبول الفرض الأول للبحث، وهذه النتیجة تتفق مع نتائج عدد من الدراسات التی هدفت إلى قیاس التفکیر التأملی کدراسة بوفحوص(2017) والأستاذ(2011) ودراسة Pou San Oo & Chee Choy (2011) ، ودراسة المرشد(2014) والتی أوضحت انخفاض مستوى التفکیر التأملی لدى المعلمین والطلاب المعلمین.

ثالثا: نتائج السؤال الثالث والفرض الثانی للبحث :

          للإجابة عن السؤال الثالث للبحث والذی ینص على : " ما طبیعة العلاقة بین           ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة         الثانویة ومستوى التفکیر التأملی لدیهن بمدینة مکة المکرمة؟" ،  وللتحقق من صحة الفرض الثانی للبحث والذی ینص على : " لا توجد علاقة ارتباطیة بین درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لمراحل نموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة ومستوى التفکیر التأملی لدیهن بمدینة مکة المکرمة" ، تم استخدام معامل الارتباط لبیرسون بین درجات المعلمات على بطاقة الملاحظة (الأبعاد والدرجة الکلیة) ودرجاتهن على مقیاس التفکیر التأملی (الأبعاد والدرجة الکلیة)، وأسفر ذلک عن بیانات الجدول ( 10) :

جدول (10) معاملات الارتباط بین درجات المعلمات على بطاقة الملاحظة ودرجاتهن على مقیاس التفکیر التأملی

     التفکیر التأملی

       

مراحل نموذج

نیدهام

الرؤیة البصریة

الکشف عن المغالطات

الوصول إلى استنتاجات

إعطاء تفسیرات مقنعة

وضع حلول مقترحة

التفکیر التأملی

التوجیه

0.29

0.03

0.02

0.07

0.13

0.11

تولید الأفکار

0.18

0.25

0.03

0.02

0.16

0.18

إعادة بناء الأفکار

0.23

0.36*

0.41**

0.47**

0.62**

0.61**

تطبیق الأفکار

0.15

0.35*

0.32

0.48**

0.36*

0.45**

التأمل

0.18

0.13

0.03

0.21

0.02

0.01

الممارسات التدریسیة

0.29

0.51**

0.53**

0.59**

0.68**

0.72**

**(دالة عند 0.01)، * (دالة عند 0.05)

یتضح من الجدول ( 10) ما یلی:

- وجود علاقة ارتباطیة بین ممارسة المعلمات لمرحلة إعادة بناء الأفکار فی بطاقة الملاحظة وکل من الکشف عن المغالطات، والوصول إلى استنتاجات، وإعطاء تفسیرات مقنعة، ووضع حلول مقترحة، والتفکیر التأملی بشکل عام، حیث تراوحت ما بین 0.36 إلى 0.62 وهی قیم ذات علاقات دالة عند مستوى 0.05، 0.01.

- وجود علاقة ارتباطیة بین ممارسة المعلمات لمرحلة تطبیق الأفکار فی بطاقة الملاحظة وکل من الکشف عن المغالطات، وإعطاء تفسیرات مقنعة، ووضع حلول مقترحة، والتفکیر التأملی الکلی، حیث تراوحت ما بین 0.35 إلى 0.48 وهی علاقات دالة عند مستوى 0.05، 0.01.

- وجود علاقة ارتباطیة بین ممارسة معلمات الکیمیاء لمراحل نموذج نیدهام البنائی بشکل عام  وکل من الکشف عن المغالطات، والوصول إلى استنتاجات، وإعطاء تفسیرات مقنعة، ووضع حلول مقترحة، والتفکیر التأملی ککل حیث تراوحت بین 0.51 إلى 0.72 وهی قیم ذات علاقات دالة عند مستوى 0.01.

- لا توجد علاقة ارتباطیة بین کل من مراحل نموذج نیدهام فی التوجیه، وتولید الأفکار، والتأمل فی بطاقة الملاحظة والتفکیر التأملی ککل ومهاراته.

- وجود علاقة ارتباطیة بین ممارسة معلمات الکیمیاء لنموذج نبدهام البنائی ومستوى التفکیر التاملی لدیهن، مما یعنی رفض الفرض الثانی للبحث، وقبول الفرض البدیل الذی ینص على وجود علاقة ارتباطیة دالة عند≤ 0.01بین درجة ممارسة معلمات الکیمیاء لمراحل نموذج نیدهام البنائی عند تدریس مقرر الکیمیاء للمرحلة الثانویة ومستوى التفکیر التأملی لدیهن بمدینة مکة المکرمة.

          وتفسر الباحثة نتیجة وجود علاقة ارتباطیة بین ممارسات معلمات الکیمیاء لنموذج نیدهام ومستوى التفکیر التأملی لدیهن ومهاراته،  إلى أن نموذج نیدهام البنائی ککل یتطلب قدر من التفکیر التأملی، لذا کانت المعلمات الممارسات لنموذج نیدهام البنائی لدیهن مستوى متوسط من التفکیر التأملی، کما أن مرحلة إعادة بناء الأفکار وتطبیق الأفکار تتضمن عدد من الممارسات التی تتفق مع مهارات التفکیر التأملی کتسجیل الملاحظات وتقدیم التفسیرات والاستنتاجات المتوصل الیها بعد إجراء التجربة، وإجراء حوار مفتوح بین ما تم التوصل الیه من النتائج وبین ما تم التنبؤ به فی مرحلة التوجیه، وتصحیح الأفکار الخاطئة لدى الطالبات والمرتبطة بموضوع الدرس، وهذا ما نجده فی العلاقة الارتباطیة.

          وهذه النتیجة تتفق مع نتیجة کل من دراسة Marques& Vieira (2002) فی أن التفکیر التأملی یرتبط بالممارسة التدریسیة ویعمل على تحسینها ودراسة Efe. (2018) فی وجود علاقة بین المداخل الدراسیة والاتجاه نحو ممارسة التفکیر التأملی .

          أما عدم وجود علاقة ارتباطیة بین ممارسة  التوجیه وتولید الأفکار ومستوى التفکیر التأملی ومهاراته لدى المعلمة، وذلک لأن هاتین المرحلتین هی ممارسات روتینیة تتضمن الإجراءات الروتینیة المعتادة المتبعة فی الدروس، وکذلک عدم وجود علاقة ارتباطیة بین ممارسة المعلمة  للمرحلة الخامسة التأمل ومستوى التفکیر التأملی لدیها یعنی ذلک ،أنه لیس بالضروری أن یکون للمعلمة الممارِسة لمرحلة التأمل مستوى تفکیر تأملی مرتفع، وبالعکس لا یعنی انخفاض ممارسة المعلمة لمرحلة التأمل تدنی مستوى التفکیر التأملی لدیها، وهذا یقودنا إلى إن هذه المرحلة ( التأمل ) من المراحل التی تتطلب التدریب والممارسة للمعلمة، ولا یتوقف على مستوى تفکیرها التأملی، حیث یمکن القول أن مستوى التفکیر التأملی لیس هو المحک الذی یُعتمد علیه فی تنفیذ هذه المرحلة .


التوصیات والمقترحات :

فی ضوء النتائج التی توصل الیها البحث، خرجت الباحثة بعدد من التوصیات والمقترحات:

  1. تدریب معلمات العلوم بوجه عام ومعلمات الکیمیاء بوجه خاص على توظیف نیدهام البنائی فی  التدریس، من خلال إعداد برامج تدریبیة قائمة على أفکار نظریة التعلم البنائیة.
  2. تضمین مناهج العلوم بشکل عام والکیمیاء بشکل خاص نماذج تطبیقیة لدروس تقوم على استراتیجیات النظریة البنائیة وتحدیدًا نموذج نیدهام البنائی لیستفید منها المعلمات           فی تدریسهن .
  3. اجراء دراسة مماثلة للبحث الحالی للتعرف على درجة ممارسة معلمات العلوم لنموذج نیدهام البنائی وعلاقتها ببعض المتغیرات کالتخصص، والخبرة الوظیفیة، والاعداد المهنی، الخبرات التدریبیة.
  4. إجراء دراسات حول العوائق التی تواجه معلمات العلوم بوجه عام ومعلمات الکیمیاء بوجه خاص حول تطبیق نموذج نیدهام البنائی.
  5. إجراء دراسات وبحوث أخرى حول اتجاهات الطلبة وتقبلهم لنموذج نیدهام البنائی           فی التعلم.


المراجع :

الأستاذ، محمود (2011): مستوى القدرة على التفکیر التأملی لدى معلمی العلوم فی المرحلة الأساسیة بغزة، مجلة جامعة الازهر بغزة، سلسلة العلوم الإنسانیة، مج. 13،ع. 1، B. 1329- 1370.       

الأشقر، سماح فاروق(2018) : استخدام نموذج نیدهام البنائی فی تدریس العلوم لتنمیة الفکر التحلیلی وتقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادی، مجلة کلیة التربیة بأسیوط – مصر، مج .34 ، ع. 3 ، 911-1167.

أبو شامة، محمد رشدی  (2017): فاعلیة نموذج نیدهام البنائی فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التأملی وبعض أبعاد الحس العلمی لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة الفیزیاء، مجلة التربیة العلمیة – مصر، مج. 20 ، ع. 5، 99-156.

أصلان، محمد (2015): فاعلیة توظیف التعلم المدمج لتنمیة مفاهیم الوراثة ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم الحیاتی لدى طلاب الصف العاشر، رسالة ماجستیر " غیر منشورة " کلیة التربیة ، جامعة غزة

بدر، رباب ناصر (2018): فعالیة استخدام نموذج نیدهام البنائی فی تصویب التصورات الخطأ فی مادة الأحیاء وتنمیة مهارات التفکیر التولیدی لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر " غیر منشورة "، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

البعلی، إبراهیم عبد العزیز (2014): فعالیة استخدام نموذج نیدهام البمائی فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة، ع.47، مج. 3، 13-36.

البکر، رشید (2000): مناهج التفکیر من خلال المنهج الدراسی، الریاض. مکتبة الرشد.

بوقحوص، خالد (2017): علاقة التفکیر التأملی بالأداء التدریسی لدى الطلبة المعلمین تخصص علوم وریاضیات. المجلة الدولیة للبحوث التربویة، جامعة الامارات، مج. 41 . ع. 1، 39-64.

جلیهم ، أحمد خضیر (2018) : فاعلیة التدریس بأنموذج نیدهام البنائی فی تحصیل مادة الأحیاء والتفکیر التأملی لدى طلاب الصف الرابع العلمی، رسالة ماجستیر " غیر منشورة " جامعة القادسیة، کلیة التربیة .

حبیب،رباح (2015) : وأقع استخدام التعلم البنائی لدى معلمی مرحلة التعلیم الأساسی بمحافظة غزة، دراسة ماجستیر " غیر منشورة، جامعة الأزهر ، غزة

الحربی، عبد الله(2004): درجة استخدام معلمی العلوم لأفکار النظریة فی التدریس فی المملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر" غیر منشورة"، الأردن. الجامعة الهاشمیة.

حسین ، أحمد وعبد،أحسان (2018) : فاعلیة التدریس بأنموذج نیدهام البنائی فی التفکیر التأملی لدى طلاب الصف الرابع العلمی. مجلة کلیة التربیة للبنات للعلوم الإنسانیة. جامعة القادسیة. ع. (82). 1-21

حیدر، عبد اللطیف(2004): البحث الاجرائی بین التفکر فی الممارسة المهنیة وتحسینها، دار القلم للنشر والتوزیع، دبی.

الزعانیین، جمال عبد ربه(2015): درجة توظیف معلمی العلوم للتدریس البنائی فی حصص العلوم بمحافظات غزة وعلاقته ببعض المتغیرات، مجلة جامعة الأقصى (سلسلة العلوم الإنسانیة)، مج. 19 ،ع. 1، 154-185

الشبلی، عبدالله والخطابیة، عبدالله والعمری، وصال والحمراشدی، مریم (2011): توظیف معلمی العلوم للمبادئ البنائیة خلال تدریسهم لمقررات العلوم فی سلطنة عمان، رسالة الخلیج العربی، مج. 32، ع. 120، 15-52.

عبدالوهاب، فاطمة (2005): فعالیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الفیزیائیة وتنمیة التفکیر التأملی والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الأزهری، مجلة کلیة التربیة العلمیة، ع.8، مج. 159،4- 212.

عطیة، محسن (2010): أسس التربیة الحدیثة ونظم التعلیم، ط1، دار المناهج للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

عفانة، عزو واللولو، فتحیة (2002): مستوى مهارات التفکیر التأملی فی مشکلات التدریب المیدانی لدى طلبة کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة، مجلة التربیة العلمیة، مج. 5. ع. 1. 1-36.

اللقانی، أحمد ومحمد،فارعة ( 2001): مناهج التعلیم بین الواقع والمستقبل ، ط1، عالم الکتب ، القاهرة ، مصر.

المرشد یوسف (2014): مستوى التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف: دراسة مستعرضة، مجلة جامعة طیبة للعلوم التربویة، مج. 9. ع. 2، 163-184.

المنیع، عبدالرحمن (2013): مدى توظیف معلمی العلوم فی المرحلة المتوسطة بمدینة الدمام لمبادئ النظریة البنائیة ، رسالة ماجستیر " غیر منشورة " ، کلیة العلوم الإجتماعیة : جامعة الإمام محمد بن سعود .

Abbott, M., Fouts, J.(2003): Constructivist teaching and student Achievement: The results of school – level classroom observation study in Washington, Washington school Research center, From: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED481694.pdf

Ayob, A.(2012): Needham’s Theory in Computer-Based Learning. Paper      Presented at the second International Conference on Social Science and          Humanity, IPEDR Vol.31, 26-29.

Chee Choy, S. & Pou San Oo(2012): Reflective Thinking and Teaching Practices: A precursor for Incorporating Critical Thinking into Class    room ?. International Journal of Instruction, January 2012. Vol.5, No.1. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529110.pdf

Efe, Rifat (2018): The Relation between Science Student Teachers’ Approaches to Studying and Their Attitude to Reflective Practice. International Education Studies, Vol. 11, No. 4, ISSN 1913-9020 E-ISSN 1913-9039, Published by Canadian Center of Science and Education.                                                                                                       Hashim, M. & Kasbolah, M. (2012): Application of Needham’s Five Phase Constructivism Model in (Civil, Electrical and Mechanical) Engineering Subject at Technical Secondary School. Journal of Education and Learning, Vol. 1, No. 1, PP.117- 128.                                                                           Lyons, N. (2010). Handbook of Reflection and Reflective Inquiry: Mapping A Way of Knowing for Professional Reflective Inquiry, U.S.A.: Springer .                                                                                                      

Lee, T. & Osman, K.(2011): Effectiveness of Interactive Multimedia Module with Pedagogical Agent (IMMPA) in The Learning of Electrochemistry: A Preliminary Investigation. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Vol.12, No. 2, Article 9.                           . Lew, L. (2010). The use of constructivist teaching practices by four new secondary school science teachers: A comparison of new teachers and experienced constructivist teacher, science educators, Vol. 19. No. 2, 10-12.

Mohamad,S(2012):The Instructional Material Blended With Needham 5 Phases Strategy in Teaching Visual Art Education , Educational Technology Letters , Vol. 2, No. 1,7-14.                                                    Mat,N&Halim,A.(2002): The Design and Effectiveness of Multimedia CAI Constructivist Approach to Science Secondary Schools, Journal of Teachnology,Vol.31,No. 1,1-43.                                                                

Sivaci, S. Y. (2017): The Relationship between Reflective Thinking Tendencies and Social Problem Solving Abilities of Pre-Service Teachers, Journal of Education and Training Studies, Vol. 5, No. 11; November 2017 ISSN 2324-805X E-ISSN 2324-8068 Published by Redfame Publishing URL: http://jets.redfame.com

Savasci,F.& Berlin, D.(2012):Science Teacher Beliefs and Classroom Practice Related to constructivism in Different school Stetting , Journal of science teacher Education, Vol.23,No. 1, 65-86.                                                                                                                

Schön, D. A. (1983): The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. (Reprinted in 1995).

Panasuk ,F, Lewis, S. (2012): Constructivism: Constructing meaning or making sense?, International Journal of Humanities and Social Sciences, Vol.(2) ,No.(20), 1-11 .                                                                                  

 Tafrova-Grigorova, A, Boiadjieva, E, Emilov, I, Kirova, M (2012): Science Teachers Attitudes Towards Constructivist  Environment, A Bulgarian case, Journal of Baltic Science Education, Vol.11, no. 2, p.184-193.                                                                                                    

AL Tarawneh , Ahmed Abd allal(2015 ), Reflective Thinking and its Relationship with Future Problem Solving for Mutah University Students, British Journal of Humanities and Social Sciences , Vol. (13) NO(2), 25-31.      http://www.ajournal.co.uk/HSpdfs/HSvolume13(2)/HSVol.13%20(2)%20Article%204.pdf

Viera, F. and Marques, I. (2002). Supervising reflective teacher development practices. ELTED 6, 1-18.                                                                                                                                          

  Umar, I. & Abidin, M. (2007): The Effects of a Constructivist Approach in A Web Environment on Students’ Language Learning. Internet Journal of e-Language Learning & Teaching, Vol.4, No.2, PP. 26-37.                                                                                                                 

Uzuntiryaki, E.; Boz, Y.; Kirbulut, D.; Baktas, O. (2010): Do Per-service chemistry teacher reflect their Beliefs about constructivism in their teaching practices? , Research in science education, Vol. 40,No.(3), 403-424.

Zeichner, R., & Liston, D. (1996). Reflective Teaching and Culture and Teaching, New Jersey: Lawrence, Erlbaum As so. Inc.

 

 

 

المراجع

المراجع :
الأستاذ، محمود (2011): مستوى القدرة على التفکیر التأملی لدى معلمی العلوم فی المرحلة الأساسیة بغزة، مجلة جامعة الازهر بغزة، سلسلة العلوم الإنسانیة، مج. 13،ع. 1، B. 1329- 1370.       
الأشقر، سماح فاروق(2018) : استخدام نموذج نیدهام البنائی فی تدریس العلوم لتنمیة الفکر التحلیلی وتقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادی، مجلة کلیة التربیة بأسیوط – مصر، مج .34 ، ع. 3 ، 911-1167.
أبو شامة، محمد رشدی  (2017): فاعلیة نموذج نیدهام البنائی فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التأملی وبعض أبعاد الحس العلمی لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة الفیزیاء، مجلة التربیة العلمیة – مصر، مج. 20 ، ع. 5، 99-156.
أصلان، محمد (2015): فاعلیة توظیف التعلم المدمج لتنمیة مفاهیم الوراثة ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم الحیاتی لدى طلاب الصف العاشر، رسالة ماجستیر " غیر منشورة " کلیة التربیة ، جامعة غزة
بدر، رباب ناصر (2018): فعالیة استخدام نموذج نیدهام البنائی فی تصویب التصورات الخطأ فی مادة الأحیاء وتنمیة مهارات التفکیر التولیدی لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر " غیر منشورة "، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.
البعلی، إبراهیم عبد العزیز (2014): فعالیة استخدام نموذج نیدهام البمائی فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة، ع.47، مج. 3، 13-36.
البکر، رشید (2000): مناهج التفکیر من خلال المنهج الدراسی، الریاض. مکتبة الرشد.
بوقحوص، خالد (2017): علاقة التفکیر التأملی بالأداء التدریسی لدى الطلبة المعلمین تخصص علوم وریاضیات. المجلة الدولیة للبحوث التربویة، جامعة الامارات، مج. 41 . ع. 1، 39-64.
جلیهم ، أحمد خضیر (2018) : فاعلیة التدریس بأنموذج نیدهام البنائی فی تحصیل مادة الأحیاء والتفکیر التأملی لدى طلاب الصف الرابع العلمی، رسالة ماجستیر " غیر منشورة " جامعة القادسیة، کلیة التربیة .
حبیب،رباح (2015) : وأقع استخدام التعلم البنائی لدى معلمی مرحلة التعلیم الأساسی بمحافظة غزة، دراسة ماجستیر " غیر منشورة، جامعة الأزهر ، غزة
الحربی، عبد الله(2004): درجة استخدام معلمی العلوم لأفکار النظریة فی التدریس فی المملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر" غیر منشورة"، الأردن. الجامعة الهاشمیة.
حسین ، أحمد وعبد،أحسان (2018) : فاعلیة التدریس بأنموذج نیدهام البنائی فی التفکیر التأملی لدى طلاب الصف الرابع العلمی. مجلة کلیة التربیة للبنات للعلوم الإنسانیة. جامعة القادسیة. ع. (82). 1-21
حیدر، عبد اللطیف(2004): البحث الاجرائی بین التفکر فی الممارسة المهنیة وتحسینها، دار القلم للنشر والتوزیع، دبی.
الزعانیین، جمال عبد ربه(2015): درجة توظیف معلمی العلوم للتدریس البنائی فی حصص العلوم بمحافظات غزة وعلاقته ببعض المتغیرات، مجلة جامعة الأقصى (سلسلة العلوم الإنسانیة)، مج. 19 ،ع. 1، 154-185
الشبلی، عبدالله والخطابیة، عبدالله والعمری، وصال والحمراشدی، مریم (2011): توظیف معلمی العلوم للمبادئ البنائیة خلال تدریسهم لمقررات العلوم فی سلطنة عمان، رسالة الخلیج العربی، مج. 32، ع. 120، 15-52.
عبدالوهاب، فاطمة (2005): فعالیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الفیزیائیة وتنمیة التفکیر التأملی والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الأزهری، مجلة کلیة التربیة العلمیة، ع.8، مج. 159،4- 212.
عطیة، محسن (2010): أسس التربیة الحدیثة ونظم التعلیم، ط1، دار المناهج للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.
عفانة، عزو واللولو، فتحیة (2002): مستوى مهارات التفکیر التأملی فی مشکلات التدریب المیدانی لدى طلبة کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة، مجلة التربیة العلمیة، مج. 5. ع. 1. 1-36.
اللقانی، أحمد ومحمد،فارعة ( 2001): مناهج التعلیم بین الواقع والمستقبل ، ط1، عالم الکتب ، القاهرة ، مصر.
المرشد یوسف (2014): مستوى التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف: دراسة مستعرضة، مجلة جامعة طیبة للعلوم التربویة، مج. 9. ع. 2، 163-184.
المنیع، عبدالرحمن (2013): مدى توظیف معلمی العلوم فی المرحلة المتوسطة بمدینة الدمام لمبادئ النظریة البنائیة ، رسالة ماجستیر " غیر منشورة " ، کلیة العلوم الإجتماعیة : جامعة الإمام محمد بن سعود .
Abbott, M., Fouts, J.(2003): Constructivist teaching and student Achievement: The results of school – level classroom observation study in Washington, Washington school Research center, From: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED481694.pdf
Ayob, A.(2012): Needham’s Theory in Computer-Based Learning. Paper      Presented at the second International Conference on Social Science and          Humanity, IPEDR Vol.31, 26-29.
Chee Choy, S. & Pou San Oo(2012): Reflective Thinking and Teaching Practices: A precursor for Incorporating Critical Thinking into Class    room ?. International Journal of Instruction, January 2012. Vol.5, No.1. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529110.pdf
Efe, Rifat (2018): The Relation between Science Student Teachers’ Approaches to Studying and Their Attitude to Reflective Practice. International Education Studies, Vol. 11, No. 4, ISSN 1913-9020 E-ISSN 1913-9039, Published by Canadian Center of Science and Education.                                                                                                       Hashim, M. & Kasbolah, M. (2012): Application of Needham’s Five Phase Constructivism Model in (Civil, Electrical and Mechanical) Engineering Subject at Technical Secondary School. Journal of Education and Learning, Vol. 1, No. 1, PP.117- 128.                                                                           Lyons, N. (2010). Handbook of Reflection and Reflective Inquiry: Mapping A Way of Knowing for Professional Reflective Inquiry, U.S.A.: Springer .                                                                                                      
Lee, T. & Osman, K.(2011): Effectiveness of Interactive Multimedia Module with Pedagogical Agent (IMMPA) in The Learning of Electrochemistry: A Preliminary Investigation. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Vol.12, No. 2, Article 9.                           . Lew, L. (2010). The use of constructivist teaching practices by four new secondary school science teachers: A comparison of new teachers and experienced constructivist teacher, science educators, Vol. 19. No. 2, 10-12.
Mohamad,S(2012):The Instructional Material Blended With Needham 5 Phases Strategy in Teaching Visual Art Education , Educational Technology Letters , Vol. 2, No. 1,7-14.                                                    Mat,N&Halim,A.(2002): The Design and Effectiveness of Multimedia CAI Constructivist Approach to Science Secondary Schools, Journal of Teachnology,Vol.31,No. 1,1-43.                                                                
Sivaci, S. Y. (2017): The Relationship between Reflective Thinking Tendencies and Social Problem Solving Abilities of Pre-Service Teachers, Journal of Education and Training Studies, Vol. 5, No. 11; November 2017 ISSN 2324-805X E-ISSN 2324-8068 Published by Redfame Publishing URL: http://jets.redfame.com
Savasci,F.& Berlin, D.(2012):Science Teacher Beliefs and Classroom Practice Related to constructivism in Different school Stetting , Journal of science teacher Education, Vol.23,No. 1, 65-86.                                                                                                                
Schön, D. A. (1983): The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. (Reprinted in 1995).
Panasuk ,F, Lewis, S. (2012): Constructivism: Constructing meaning or making sense?, International Journal of Humanities and Social Sciences, Vol.(2) ,No.(20), 1-11 .                                                                                  
 Tafrova-Grigorova, A, Boiadjieva, E, Emilov, I, Kirova, M (2012): Science Teachers Attitudes Towards Constructivist  Environment, A Bulgarian case, Journal of Baltic Science Education, Vol.11, no. 2, p.184-193.                                                                                                    
AL Tarawneh , Ahmed Abd allal(2015 ), Reflective Thinking and its Relationship with Future Problem Solving for Mutah University Students, British Journal of Humanities and Social Sciences , Vol. (13) NO(2), 25-31.      http://www.ajournal.co.uk/HSpdfs/HSvolume13(2)/HSVol.13%20(2)%20Article%204.pdf
Viera, F. and Marques, I. (2002). Supervising reflective teacher development practices. ELTED 6, 1-18.                                                                                                                                          
  Umar, I. & Abidin, M. (2007): The Effects of a Constructivist Approach in A Web Environment on Students’ Language Learning. Internet Journal of e-Language Learning & Teaching, Vol.4, No.2, PP. 26-37.                                                                                                                 
Uzuntiryaki, E.; Boz, Y.; Kirbulut, D.; Baktas, O. (2010): Do Per-service chemistry teacher reflect their Beliefs about constructivism in their teaching practices? , Research in science education, Vol. 40,No.(3), 403-424.
Zeichner, R., & Liston, D. (1996). Reflective Teaching and Culture and Teaching, New Jersey: Lawrence, Erlbaum As so. Inc.
 
 

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات