تقويم کتاب علوم الصف الأول المتوسط في ضوء مهارات التفکير التأملي

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تقویم کتاب علوم الصف الأول المتوسط فی ضوء مهارات التفکیر التأملی

إعــــــــــداد

الدکتورة / نوره صالح المقبل

 أستاذ مساعد فی المناهج وطرق تدریس العلوم

 بجامعة الأمیر سطام بن عبدالعزیز فی محافظة الخرج فی المملکة العربیة السعودیة

norahalmekbel@windowslive.com

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة:

استهدفت الدراسة الکشف عن مستوى تضمین کتاب علوم الصف الأول المتوسط لمهارات التفکیر التأملی فی المملکة العربیة السعودیة، حیث تمثل مجتمع الدراسة فی  کتاب علوم الصف الأول المتوسط، والمطبق فی العام الدراسی (1439/1440هـ)، فی حین شکلت عینتها الجزء الأول من کتاب العلوم. ولتحقیق أهداف الدراسة، صممت الباحثة أداة عبارة عن قائمة بمهارات التفکیر التأملی، والتی ینبغی تضمینها فی کتاب علوم الصف الأول المتوسط، ومن ثم تحویلها إلى بطاقة تحلیل المحتوى. وتم التحقق من صدق بطاقة التحلیل عن طریق صدق المحکمین، وثباتها بحساب معامل الاتفاق باستخدام معادلة هولستی. وقد تم إجراء المعالجات الإحصائیة المطلوبة باستخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة اهتمام کتاب علوم الصف الأول المتوسط بتضمین مهارات التفکیر التاملی بدرجة منخفضة بوجه عام، إلا أن تلک المهارات تفاوتت بنسبة تضمینها، واحتلت مهارة الرؤیة البصریة ومهارة الکشف عن المغالطات بنسبة تضمین متوسطة ، فی حین جاءت مهارة الوصول إلى استنتاجات ومهارة إعطاء تفسیرات ومهارة وضع حلول مقترحة بنسبة تضمین منخفضة .

 واختتمت الدراسة بعدد من التوصیات والمقترحات البحثیة ذات العلاقة.

الکلمات المفتاحیة: التفکیر البصری، مهارات التفکیر البصری، کتب العلوم، التقویم.

Abstract:

The current study aimed at investigating the level ofreflective  thinking skills in 7^th grade science textbook in Saudi Arabia, which was its population (2017-2018 Ed.), whereas its sample consisted of  first part of the textbook. To achieve the study's objectives, researcher designed an analysis tool for thereflective  thinking skills, where its validity and reliability were highly ensured. Several statistics procedures were conducted, such as means, standard deviations, frequencies, and percentages. Results of the study revealed that the 7^th grade science textbook generally containeda lowrate  of reflective thinking skills. However, percentages of the inclusion were varied. Finally, some recommendations and research suggestions were posted.

Keywords:Reflective Thinking, Reflective Thinking Skills, Science Textbook, Evaluation.

مقدمة:

التفکیر من النعم العظیمة التی أنعم الله بها على الإنسان، وبه تمیز عن غیره من الکائنات الأخرى. وقد دعا القرآن الکریم دعوة مباشرة وصریحة للتفکیر والتأمل فی الکون، ولم یحجر الإسلام على العقل، بل دعا إلى تفعیله، وجعله باباً من أبواب الاستدلال على وجود الخالق وعظمته وتوحیده. وقد أثنى الله سبحانه وتعالى على الذین یتفکرون فی خلق السموات والأرض، ویتفکرون فی أنفسهم وفیما حولهم من آیات الله، ومدحهم الله سبحانه وتعالى بان سماهم         أُولی الألباب.

وتعد تنمیة مهارات التفکیر عامه من الأهداف الهامة التی یسعى تدریس العلوم إلى تحقیقها، حیث یؤکد التربویون العلمیون على أن أحد أهداف تدریس العلوم هو تعلم الطلبة کیف یفکرون لا کیف یحفظون المقررات عن ظهر قلب دون فهمها واستیعابها وتوظفیها فی الحیاة. (زیتون، 2004).

وهذا ما دعا العدید من الدول إلى تطویر نضمها وعلى رأسها مجالات التربیة والتعلیم لتتواکب مخرجاتها مع المتطلبات التی تحتاجها تلک المتغیرات، ویعتبر المحتوى الدراسی من أهم نظم العملیة التعلیمیة وأکثرها ارتباطا بالتطور التربوی، لأننا عندما نقوم بالتدریس فإننا ندرس المحتوى للطالب (ابونحل، 2010). ومن تلک الدول المملکة العربیة السعودیة، حیث قامت وزارة التعلیم بتبنی مناهج عالمیة للعلوم والریاضیات، وذلک ضمن "مشروع تطویر مناهج الریاضیات والعلوم الطبیعیة" الذی بدأ تجریب مقرراته منذ بدء العام الدراسی 1430/1431 هـ (2009/2010 م). وتتمثل مرجعیة المشروع وخلفیته فی مواءمة سلاسل عالمیة متمیزة، حیث اختیرت سلسلة ماجروهل Mcgraw Hill لمناهج الریاضیات والعلوم الطبیعیة لجمیع مراحل التعلیم العام للاستفادة من الخبرات الممیزة عالمیاً، وتم تعریبها ومواءمتها للبیئة المحلیة         (اللجنة العلمیة للریاضیات والعلوم، 2011).

وتعد عملیات تقویم وتحلیل الکتب المدرسیة من اهم مناشط العملیة التعلیمیة، نتیجة للتحول الاقتصادی والمعرفی الذی أصبح أسرع بکثیر من وتیرة التحول التربوی، کما أن مهارات التفکیر وکیفیة إدخالها ضمن المحتوى الدراسی إحدى أهم التغیرات التربویة، لأن هذه المهارات وإن کانت تعلم ضمنا إلا أنها عند إتقانها تبقى لدى المتعلم بمثابة الزاد الذی ینفعه رغم تغیر الزمان (الخالدی، 2013). فلذا أضحى کثیٌر من رجال التربیة یفضلون تدریس وتنمیة مهارات التفکیر ضمن المنهج المدرسی؛ وذلک حتى یستطیع أن یستخدم المتعلم هذه المهارات فی مواقف الحیاة المختلفة. (زیتون، 2004)

وتعتبر مهارات التفکیر التأملی ذروة سنام العملیات العقلیة، فهو یجعل الفرد یخطط ویقیم أسلوبه فی العملیات والخطوات التی یتبعها لاتخاذ القرار المناسب، ویعتمد التفکیر التأملی على کیفیة مواجهة المشکلات وتغیر الظواهر والأحداث، والشخص الذی یفکر تفکیراً تأملیا لدیه القدرة على ادارک العلاقات، وعمل الملخصات، والاستفادة من المعلومات فی تدعیم وجهة نظره (عبدالوهاب، 2005). إن ممارسة التفکیر التأملی تجعل الفرد یمتلک مجموعة من الخصائص والسمات التی تظهر فی سلوکه، لاحقا وتتمثل هذه الخصائص بالتقلیل من الاندفاع أو التهور، والاستماع للآخرین مع فهمهم، وتقمصهم العاطفی والانفعالی، ومرونة فی التفکیر والتدقیق والضبط (السنوسی، 2013). وکذلک استدعاء المعرفة السابقة وتطبیقها فی مواقف جدیدة، وإدراک لکل ما یحدث والتفکیر فیه، والتساؤل وحب البحث والتحقیق، وحب الاستطلاع، والاستمتاع بحل المشکلات، واستعمال الأحاسیس کافة، والمساءلة واستیضاح المشاکل، والإبداع، والأصالة، والتبصر، والفهم العمیق، والتصمیم عندما تکون حلول المشکلة غیر واضحة، ویعمل التفکیر التأملی على تقویة الطلبة فی الموضوعات العلمیة ودارستها بطرق منهجیة، بحیث یستطیعوا تقویمها شخصیا فی المراحل الأساسیة للتعلیم؛ لأن الطلبة المبتدئین یحتاجون إلى أن یکونوا أکثر قدرة على التأمل والانشغال فیه، وممارسته فی کل أوقاتهم، من أجل عمل اتصال بین ما یقرؤونه من نظریة وبین ممارساتهم العملیة(علی، 2012)

مشکلة الدراسة:

تعتبر مهارات التفکیر التأملی من أهم المهارات التی یسعى التربویون لتنمیتها لدى الطلاب حیث أثبتت العدید من الدراسات التجریبیة فعالیة التفکیر التأملی فی رفع مستوى التحصیل الدراسی لدى الطلاب، والقدرة على التکیف مع التطورات المحیطة، وحل المشکلات التی تعترضهم، وتوجیه حیاتهم نحو الأفضل وذلک فی مختلف المواد الدراسیة والمراحل التعلیمیة. (السلیم ،2009؛ وأبو سلیم ،2009؛ والعماوی،2009؛ والقطراوی، 2010؛ وإبراهیم ،2011؛ مسلم، 2013؛ أبو صبیح، 2014؛ عبود، 2014).

وتتضح أهمیة التفکیر التأملی فی أنه یتداخل مع معظم أسالیب التفکیر حیث أن أسلوب حل المشکلة والاستقصاء والتفکیر الناقد تتضمن فی مجملها تفکیرا تأملیاً لا یمکن الاستغناء عنه (عفانة؛ اللولو، 2002). لذا ظهر اهتمام کبیر من قبل الباحثین فی مجال تدریس العلوم بتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى المتعلمین فی کافة المراحل التعلیمیة ویتضح ذلک من خلال بعض الدراسات مثل دراسة السنوسی (2013)، ومحمد(2013)، ومسلم(2013)، وعبود(2014)،  واصلان؛ الناقة؛ أبو شقیر(2015).

إن المتأمل فی الأدبیات والدارسات التربویة یجد العدید منها أکد على ضرورة          الاهتمام بمهارات التفکیر التأملی نتیجة لذلک؛ أوصت الدراسات بتضمین الکتب لمهارات     التفکیر التأملی، لما له من دور کبیر فی تحسین التعلم، وزیادة تحصیل الطالب واکتسابه          مهارة حل المشکلة، وتنمیة القدرة على الاکتشاف والاختراع بدلاً من قیمة الحفظ والتذکر (الخالدی، 2013؛ أبو نحل 2010).

وباستقراء الدارسات السابقة أعلاه وحیث إن کتب العلوم التی تم تبنیها ضمن "مشروع تطویر مناهج الریاضیات والعلوم الطبیعیة" فی المملکة حدیثة جاءت فکرة الدراسة الحالیة للإجابة عن الأسئلة التالیة: 

1- ما مهارات التفکیر التأملی التی ینبغی تضمینها فی محتوى کتاب العلوم للصف الأول المتوسط؟

2- ما مستوى تضمین کتاب العلوم للصف الأول المتوسط -الجزء الأول- لمهارات التفکیر التأملی؟ 

أهمیة الدراسة:

تساهم الدراسة الحالیة فی کونها قد:

1.  توفر قائمة بمهارات التفکیر التأملی لکتاب العلوم للصف الأول المتوسط، والتی من المأمول أن تفید القائمین على مشروع تطویر العلوم فی تقویم وتطویر الکتب.
2. تساعد المعلمین على فهم دور المحتوى فی تنمیة التفکیر التأملی، وتقویم طلابهم على ضوء هذه المهارات.

أهداف الدراسة:

1.  بناء قائمة بمهارات التفکیر التأملی التی ینبغی تضمینها فی کتاب العلوم للصف الأول المتوسط.
2. الکشف عن مستوى تضمین کتاب العلوم للصف الأول المتوسط الجزء الأول لمهارات التفکیر التأملی.

حدود الدراسة:

تم إجراء الدراسة فی إطار حدود اقتصرت على الدروس فی کتاب العلوم الطالبة -الجزء الأول- للصف الأول المتوسط والمطبق فی العام الدراسی (1439/1440هـ)، والمرتبط بـمشروع تطویر مناهج الریاضیات والعلوم الطبیعیة فی المملکة العربیة السعودیة، کما اقتصرت الدراسة على تحلیل الدروس فی ضوء مهارات التفکیر التأملی.

مصطلحات الدراسة:

أولاً: التفکیر التأملی: عرفه سعادة (2011) بأنه : " ذلک النمط من التفکیر المرتبط بالوعی الذاتی، والمعرفة الذاتیة أو التأمل الذاتی، والذی یعتمد على التمعن ومراقبة النفس والنظر بعمق إلى الأمور." ( ص. 43)

     وعرفة ریان (2012) بأنه :" تأمل الفرد للموقف الذی أمامه وتحلیله إلى عناصره، ورسم الخطط اللازمة لفهمه حتى یصل إلى النتائج ثم تقویم النتائج فی ضوء الخطط. " (ص. 121)

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه: استقصاء ذهنی نشط وواع ومتأن لمواقف یتضمنها محتوى کتاب العلوم المقرر للصف الأول المتوسط فتعرض للطالبة المواقف ویتأمل فیها ویحللها إلى عناصر، ویبدأ برسم الخطط والتفکیر فی عقله لفهم الظاهرة أو الموقف بهدف الوصول إلى استنتاجات وتحلیلات جدیدة وتقییم النتائج والتمحیص الواعی للموقف للوصول إلى ما یصبو إلیة الفرد           أو المجموعة.

ثانیاً: مهارات التفکیر التأملی: مجموعة من الکفایات تمکن الطالب من تحلیل الموقف المشکل إلى مجموعة من العناصر ودراسة جمیع الحلول الممکنة، وتقویمها والتحقق من صحتها قبل الاختیار والوصول إلى الحل الصحیح للموقف المشکل.(المرشد؛ صالح، 2015)

وتعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها المهارات التی یتضمنها محتوى کتاب العلوم للصف الأول المتوسط وتعمل على ممارسة الطالب لبعض المهارات العقلیة المتمثلة فی: تحلیل الموقف المشکل وتحدید الفجوات فی المشکلة، والقدرة على التوصل إلى استنتاجات، وإعطاء تفسیرات مقنعه، ووضع حلول مقترحة.

مهارات التفکیر التأملی:

1- مهارة الرؤیة البصریة : ویقصد بها القدرة على عرض جوانب المشکلة والتعرف على مکوناتها سواء کان ذلک من خلال طبیعة المشکلة أو إعطاء رسم أو شکل یبین مکوناتها بحیث یمکن اکتشاف العلاقات الموجودة بصریاً

2- مهارة الکشف عن المغالطات: ویقصد بها تحدید الفجوات فی المشکلة، وذلک من خلال تحدید العلاقات غیر الصحیحة أو غیر المنطقیة أو تحدید بعض الخطوات الخاطئة فی إنجاز المهام التربویة.

3- مهارة الوصول إلى استنتاجات: ویقصد بها القدرة على التوصل إلى علاقات منطقیة معینة من خلال رؤیة مضمون المشکلة والتوصل إلى نتائج مناسبة وذلک من خلال التمعن فی کل ما یعرض من متشابهات فی الموقف التعلیمی. (محمد، 2014)

4- مهارة إعطاء تفسیرات مقنعة: ویقصد بها القدرة على إعطاء معنى منطقی للنتائج أو العلاقات الرابطة وقد یکون هذا المعنى معتمد على معلومات سابقة أو طبیعة المشکلة وخصائصها.

5- مهارة وضع حلول مقترحة: القدرة على وضع خطوات منطقیة لحل المشکلة المطروحة، وتقوم تلک الخطوات على تصورات ذهنیة متوقعة للمشکلة المطروحة. (محمد، 2014)

      وتتفق الباحثة مع التعریفات السابقة لوضوح عبارتها فی تحدید مهارات التفکیر التأملی الخمس، وکفایتها فی تفسیر المعنى المقصود.

الخلفیة العلمیة والدراسات السابقة:

 تقدّم الخلفیة العلمیةمراجعة للأدب التربوی فی الجوانب المتعلقة بهذه الدراسة من خلال الترکیز على الدراسات التی تناولت التفکیر وأنماطه، والتفکیر التأملی، ومهاراته، ویختتم هذا الفصل بالتعقیب على الخلفیة العلمیةوالدراسات السابقة.

اولاً: التفکیر التأملی:

یعتمد التفکیر التأملی على الموضوعیة ومبدأ العلیة والسببیة فی مواجهة المشکلات، وتفسیر الظواهر والأحداث (عفانة، اللولو، 2002) 

ویعتبر التفکیر التأملی أحد أشکال مستویات التفکیر العلیا، حیث یمکن الطالب من وضع استراتیجیات لتطبیق المعرفة الجدیدة فی المواقف المعقدة خلال أنشطتهم الحیاتیة الیومیة. (إبراهیم، 2011)

وتؤکد العدید من الدراسات على أهمیة التفکیر التأملی للطلاب فی تحسین استیعابهم للمفاهیم المجردة، کما یزید مستوى تحصیلهم، وینمی قدراتهم العقلیة. فالتفکیر التأملی یفتح الطریق لممارسة العدید من أنواع التفکیر المختلفة مثل التفکیر: الناقد، والبصری، والإبداعی، وبالتالی یُحدث تحسناً لأدائهم فی مختلف المجالات. فقد توصلت دراسة السلیم (2009) إلى فاعلیة التعلم التأملی فی تنمیة المفاهیم الکیمائیة وتنظیم الذات لدى طالبات الصف الأول الثانوی وفی السیاق نفسه، أجرى عمر(2009) دراسة لتتحقق من فاعلیة التدریس التأملی فی تنمیة التفکیر الإبداعی والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوی، حیث توصلت الدراسة الى ضرورة الاهتمام بالتدریس التأملی وتوظیف کافة ادواته فی التدریس لتحقیق الانتقال من التدریس التلقینی السلبی الى التدریس الفعال الإبداعی.

 وأشارت نتائج دراسة مسلم(2013) إلى أثر التفکیر التأملی فی اکتساب المفاهیم الفیزیائیة لدى الطلاب وأوصت الدراسة بإجراء مزید من الدراسات التی تتناول المفاهیم العلمیة. کما توصلت دراسة ابوصبیح (2014) إلى فعالیة برنامج تدریبی قائم على أسلوب التفکیر التأملی فی تنمیة مهارات حل المشکلات والتفکیر الابداعی، والتحصیل.وفی ذات السیاق أشارت        دراسة عبود(2014) إلى فاعلیة استراتیجیة مقترحة فی التفکیر التأملی على التحصیل فی        مادة الکیمیاء.

إن المتأمل فی الدراسات السابقة یجد أنها رکزت على التفکیر التأملی کنمط تعلیمی لتحسین المخرجات التعلیمیة مثل: تنمیة المفاهیم العلمیة، وحل المشکلات، وتنظیم الذات، وتحسین الأداء، وزیادة التحصیل، وتنمیة التفکیر الإبداعی. وأجمعت هذه الدراسات على فاعلیة التفکیر التأملی فی تحسین المخرحات التعلیمیة.

وفی المقابل وانطلاقاً من أهمیة التفکیر التأملی، اهتمت دراسات أخرى بتنمیته کمخرج من المخرجات التعلیمیة. حیث هدفت دراسة عبد الوهاب (2005) إلى الکشف عن فعالیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الفیزیاء وتنمیة التفکیر التأملی والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الصف الثانی الثانوی.  وأکدت نتائج هذه الدراسة على فعالیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر التأملی، وأوصت بضرورة الاهتمام بتنمیة التفکیر التأملی لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة. وهدفت دراسة عودات (2006) إلى الکشف عن أثر استخدام طرائق العصف الذهنی والقبعات الست فی التحصیل والتفکیر التأملی لدى طلاب الصف العاشر وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى للطریقة وذلک لصالح طریقة العصف الذهنی فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی. أما دراسة البعلی(2006) فقد هدفت إلى بناء وحدة فی الفیزیاء قائمة على الاستقصاء لتنمیة مهارات التفکیر التأملی والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوی وباستخدام اختبار مهارات التفکیر التأملی اتضح من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیق القبلی والبعدی وذلک لصالح التطبیق البعدی.

کما أجرت العماوی (2009) دراسة هدفها التعرف على أثر استخدام طریقة لعب الأدوار فی تنمیة التفکیر التأملی لدى طلاب الصف الثالث الأساسی، وکان من نتائجها وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی جمیع أبعاد اختبار التفکیر التأملی وأوصت الدراسة بالتنویع فی استخدام طرق تدریس مختلفة تساعد فی تنمیة جمیع أنماط التفکیر عامة ومهارات التفکیر التأملی بشکل خاص من خلال استخدام اللعب والتمثیل. بینما تناولت دراسة محمد (2009) الاستقصاء عن أثر التفاعل بین خرائط التفکیر الثمانیة وبعض أسالیب التعلم فی تنمیة کل من التحصیل والتفکیر التأملی و اتخاذ القرار لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی فی مادة العلوم، فیما أظهرت النتائج فروقاً دالة على مساهمة أسلوب التعلم العمیق فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی الکلی وأبعاده (تحدید السبب الرئیسی للمشکلة، تحدید الإجراءات الخطأ فی حل المشکلة، التوصل إلى استنتاجات مناسبة، وتقدیم تفسیرات منطقیة). أما دراسة القطراوی (2010) فقد تناولت أثر إستراتیجیة المتشابهات فی تنمیة عملیات العلم ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طلاب الصف الثامن الأساسی، وأعتمد فیها الباحث على المنهج شبه التجریبی لقیاس أثر هذه الإستراتیجیة، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً لصالح المجموعة التجریبیة فی اختبار عملیات العلم واختبار التفکیر التأملی. وتوصلت دراسة السنوسی (2013) إلى فعالیة استراتیجیة شکل البیت الدائری فی تدریس العلوم على تنمیة المفاهیم العلمیة والتفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. وهدفت دراسة صالح (2013) إلى دراسة فاعلیة نموذج ادیسون للتعلم من اجل الاستخدام فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی والتحصیل فی مادة العلوم لدى طلاب الصف الثانی المتوسط فی المملکة العربیة السعودیة وتوصلت الدراسة إلى فعالیة النموذج لتنمیة کلا من التفکیر التأملی والتحصیل. کما توصلت دراسة صالح (2014) إلى فعالیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لتدریس الکیمیاء فی تنمیة التفکیر التأملی والتحصیل الدراسی. وتوصلت دراسة حجازی(2014) إلى فعالیة استخدام حقائب العمل القائمة على التقویم الضمنی فی تنمیة کل من التفکیر التأملی والتحصیل والاتجاه نحو مادة العلوم لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. أما دراسة محمد(2014) فقد تناولت أثر تدریس العلوم باستخدام إستراتیجیة شکل البیت الدائری على التحصیل وتنمیة التفکیر التأملی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، وأشارت النتائج إلى فعالیة الاستراتیجیة فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی. وهدفت دراسة الزعبی (2015) لدراسة أثر التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى طلاب الصف الثامن وتوصلت الدراسة إلى فعالیة التعلم المستند الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی فی العلوم. کما أشارت دراسة عبدالکریم (2015) إلى فعالیة الملاحظة العلمیة على الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملی لدى طلاب الصف الرابع اثناء تعلمهم العلوم.

واهتمت عدد من الدراسات بتقویم الکتاب المدرسی من حیث ما ینبغی أن یتوفر فیه من مواصفات وفق مهارات التفکیر التأملی. فقد هدفت دراسة أبو نحل (2010) إلى تقویم کتاب التربیة الإسلامیة ومدى اکتساب الطلبة لها. وکان من أهم نتائج الدراسة أن مهارات التفکیر التأملی الخمسة أتت متدرجة على النحو التالی: مهارة الوصول إلى استنتاجات بالمرتبة الأولى، مهارة إعطاء تفسیرات مقنعة بالمرتبة الثانیة مهارة الکشف عن المغالطات بالمرتبة الثالثة مهارة وضع حلول مقترحة بالمرتبة الرابعة یلیها مهارة الرؤیة البصریة. وأجرت الخالدی (2013) دراسة استهدفت تقویم کتب التفسیر المقرر على طالبات الصف الأول المتوسط فی المملکة العربیة السعودیة على ضوء مهارات التفکیر التأملی، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن أکثر المهارات توفراً کانت مهارة إعطاء تفسیرات مقنعه، یلیها مهارة الوصول إلى الاستنتاجات، یلیها مهارة الکشف على المغالطات تلی ذلک مهارة وضع حلول مقترحة وأخیرا مهارة الرؤیة البصریة.

ثانیاً: مهارات التفکیر التأملی:

مراحل التفکیر التأملی ومهاراته:

تعددت آراء الباحثین فی تحدید مراحل التفکیر التأملی حیث یرى موسى(2012) أن هناک مراحل متمیزة من الإعداد Preparation والاستعداد readiness والتأهل العقلی Mental Interaction من خلال عملیة التفکیر یمکن أن تتمثل فی خطوات جون دیوی الشهیرة لعملیة التفکیر المتأمل وهی:

أ-الشعور بالصعوبة – الوعی بالمشکلة.

ب-تحدید الصعوبة – فهم المشکلة.

جـ- تقویم وتنظیم المعرفة – تصنیف البیانات – اکتشاف العلاقات – تکوین الفروض.

د- تقویم الفروض – قبول أو رفض الفروض .

هـ- تطبیق الحل – قبول أو رفض النتیجة

ویمر التفکیر التأملی کما یراه (عبید ؛ وعفانه ، 2003) بعدة مراحل وهی کما یلی :

• الوعی بالمشکلة.
• فهم المشکلة.
• وضع الحلول المقترحة وتصنیف البیانات واکتشاف العلاقات.
• استنباط نتائج الحلول المقترحة – قبول أو رفض الحلول.
• اختبار الحلول عملیاً (تجریب) – قبول أو رفض النتیجة.

ولا تسیر خطوات التفکیر التأملی باستمرار بنفس التتابع الذی حدده دیوی کما أنها لیست بالضرورة مراحل فکریة منفصلة، ولکن یحدث کثیر من التداخل فیما بینها، کما أن التفکیر التأملی لیس مرادفاً لطریقة حل المشکلات على أن مراحل المشکلات ومهاراتها غالباً ما یتضمنها التفکیر التأملی (عبید ؛ وعفانه ، 2003).

ومن خلال الاطلاع على مراحل التفکیر التأملی وبعد قراءة متأنیة فی آراء الباحثین فی ذلک، ووجود بعض التباین فی تقسیمهم ترى الباحثة أن التفکیر التأملی یشمل على عدة مراحل کما تراها دراسة کلاً: من عفانة؛ واللولو (2002) وعبد الحمید (2011)، والخالدی (2013) وهی: مهارة الرؤیة البصریة، مهارة الکشف عن المغالطات، مهارة الوصول إلى استنتاجات، مهارة إعطاء تفسیرات مقنعة، مهارة وضع حلول مقترحة.

من العرض السابق لتصنیفات مهارات التفکیر التأملی، یظهر أن هناک اختلافاً بین الدراسات حول تصنیفات تلک المهارات، حیث تناولت بعض الدراسات مهارات التفکیر التأملی بصورة أکثر تحدیداً ودقة، فی حین تناول بعضها بصورة عامة. وبالرغم من تعدد التصنیفات إلا أنها تتفق فی مهارات أساسیة وهی: مهارة الرؤیة البصریة، مهارة الکشف عن المغالطات، مهارة الوصول إلى استنتاجات، مهارة إعطاء تفسیرات مقنعة، مهارة وضع حلول مقترحة.

رابعاً: التعقیب على الخلفیة العلمیة والدراسات السابقة:

یتضح من العرض السابق للخلفیة العلمیة والدراسات السابقة، أهمیة التفکیر التأملی ومهاراته، لما له من تأثیر إیجابی على الطالب والعملیة التعلیمیة. ویتضح تنوع الدراسات فی تناولها لمهارات التفکیر التأملی، فمنها ما رکز على مهارات التفکیر التأملی لدى الطالب،          ومنها ما اعتمد على المهارات التأملیة التی تقدمها الکتب المدرسیة، من خلال تحلیل محتوى تلک الکتب.

وتتفق الدراسة الحالیة فی أنها تهدف إلى تقویم کتب العلوم المدرسیة فی ضوء مهارات التفکیر التأملی مع دراسة أبو نحل (2010)، والخالدی (2013)، وقد لاحظت الباحثة – على حد اطلاعها– قلة الدراسات التی استهدفت تقویم الکتب فی ضوء مهارات التفکیر التأملی فی الوطن العربی. وهذا ما یضفی أهمیة وحاجة لتطبق مثل هذا النوع من الدراسات فی المملکة العربیة السعودیة.

منهجیة الدراسة:

استخدمت الباحثة المنهج الوصفی، الذی یعتمد على "دراسة الظاهرة، کما توجد فی الواقع ویهتم بوصفها وصفاً دقیقاً ویعبر عنها کیفیاً أو کمیًا" (عبیدات، وعدس، ومحاید، 2003، ص 247). وتتبع هذه الدراسة تحدیداً منهج تحلیل المحتوى، والذی یُعرف بأنه: "طریقة بحث یتم تطبیقها من أجل الوصول إلى وصف کمّی هادف ومنظم لمحتوى أسلوب الاتصال" (العساف، 2006، ص 191).

مجتمع الدراسة وعینتها:

تکون مجتمع الدراسة من الجزء الأول من کتاب العلوم للصف الأول المتوسط فی المملکة العربیة السعودیة، والمطبق فی العام الدراسی (1439/1440هـ) والذی یتکون من (6) فصول مقسمة فی ثلاث وحدات دراسیة. وتکونت عیّنة الدراسة من جمیع الدروس المتضمنة الجزء الأول من کتاب العلوم للصف الأول المتوسط، والتی بلغت (14) درساً.

أداة الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالیة على أداة، وتمثلت فی إعداد قائمة مهارات التفکیر التأملی، ومن ثم تحویلها إلى بطاقة تحلیل المحتوى. وفیما یلی وصفاً تفصیلیاً لما قامت به الباحثة من حیث بناء الأداة والتأکد من خصائصها السیکومتریة.

أولاً: قائمة بمهارات التفکیر التأملی:

أ‌-  الهدف من إعداد القائمة: تحدید مهارات التفکیر التأملی المناسبة للمرحلة العمریة لطالبات الصف الأول المتوسط والتی ینبغی تضمینها فی محتوى کتاب العلوم الجزء الأول.

ب‌-مصادر إعداد القائمة: اشتقت القائمة من الدراسات المتعلقة بمهارات التفکیر التأملی للصف الأول المتوسط فی عدد من الدراسات مثل: الخالدی (2013)، السنوسی (2013) محمد (2014)، عبدالکریم(2015). وقد اتفقت هذه الدراسات على تضمین مهارات التفکیر التأملی فی الکتب المدرسیة.

ج- الصورة المبدئیة للقائمة: تم إعداد القائمة المبدئیة لمهارات التفکیر التأملی المناسبة لطالبات الصف الأول المتوسط، وتضمنت خمس مهارات. وقد تم اختیار هذه المهارات لکونها متسلسلة ومناسبة لمحتوى کتاب العلوم فی الصف الأول المتوسط وللمرحلة العمریة للطالبات.

د- صدق قائمة مهارات التفکیر التأملی: للتحقق من صدق القائمة تم عرضها على مجموعة من المحکمین المتخصصین للتأکد من مناسبة قائمة مهارات التفکیر التأملی لطالبات الصف الأول المتوسط والاستفادة من آرائهم ومقترحاتهم. وتم استخدام مقیاس لیکرت الثلاثی مناسبة بدرجة کبیره (3)، مناسبة بدرجة متوسطة (2)، غیر مناسبة (1).

ه- صیاغة قائمة مهارات التفکیر التأملی فی صورتها النهائیة: فی ضوء ما تم الحصول علیه من ملاحظات ومقترحات من المحکمین، تم إجراء التعدیلات، وأصبحت أداة الدراسة مکونه من خمس مهارات.

ثانیاً: بطاقة تحلیل المحتوى:

v   تحدید الهدف من بطاقة تحلیل المحتوى: هدفت عملیة التحلیل إلى معرفة مستوى تضمین محتوى کتاب العلوم للصف الأول المتوسط الجزء الأول لمهارات التفکیر التأملی. 

v   تحدیدوحدةوفئة التحلیل: تم اختیار الدرس کوحدة للتحلیل، بینما تمثلت فئة التحلیل فی قائمة مهارات التفکیر التأملی الواردة فی بطاقة التحلیل.

v   ثبات التحلیل: للتأکد من ثبات عملیة التحلیل قامت الباحثة بتحلیل عینة عشوائیة بلغت (3) دروس وهو ما یشکل نسبة (20%) من دروس الجزء الأول من الکتاب، مع قیام زمیلة متخصصة بتحلیل نفس العینة، وتم حساب معامل الاتفاق باستخدام معادلة هولستی، حیث بلغ (0.95) وهذا یعد معامل اتفاق مرتفع ویشیر إلى ثبات أداة التحلیل.

v   الصدق البنائی: قامت الباحثة بالتأکد من الصدق البنائی (صدق الاتساق الداخلی) لبطاقة تحلیل المحتوى وذلک من خلال تدریج الباحثة لکل معیار من معاییر بطاقة التحلیل، حیث قامت بحساب معامل ارتباط بیرسون بین معدل الدرجات التی سجلتها لکل معیار مع المعدل الکلی للمحور

جدول (1) معاملات ارتباط بیرسون للصدق البنائی(الاتساق الداخلی) لتدریج الباحثة لمعاییر بطاقة تحلیل المحتوى

 (**) قیمة معامل الارتباط دالة عند مستوى 0,01

یتضح من الجدول (1) أن جمیع قیم معاملات ارتباط بیرسون کانت دالة احصائیاً عند مستوى دلالة  0,01 مما یشیر إلى تحقق خاصیة الصدق البنائی لبطاقة تحلیل المحتوى بالتالی فأنها تقیس ما وضعت لأجله.

ضوابط التحلیل وإجراءاته:

1. تمت عملیة التحلیل وفق تعریف الباحثة الإجرائی لمهارات التفکیر التأملی.
2. تم تحلیل العینة من الدروس الموجودة فی کتاب العلوم الجزء الأول، واسُتبعد من التحلیل مراجعة الفصل، والاختبار المقنن.
3. رُقمت الدروس بشکل تسلسلی لتسهیل تحدید مهارات التفکیر التأملی التی اشتمل علیها الدرس.
4. تم استخراج ما تحتویه کل درس من مهارات التفکیر التأملی وفقاً للتعریف الإجرائی لمهارات التفکیر التأملی.
5. فُرغت بیانات التحلیل فی جداول معدة لهذا الغرض، بإعطاء تکرار لکل مهارة من مهارات التفکیر التأملی عند ظهورها فی الصفحة.
6. أُستخدم مقیاس لیکرت الثلاثی للدلالة على مستوى تضمین کتاب العلوم للصف الأول المتوسط الجزء الأول لمهارات التفکیر التأملی (کبیرة (3) -متوسطة (2) – قلیلة (1)).

المعالجة الإحصائیة:

للإجابة عن أسئلة الدراسة، تم استخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والترتیب لمهارات التفکیر التأملی. کما تم استخراج مدى وطول فئات المقیاس، إذ کان طول کل فئة فی المقیاس (0.66)، وفق الجدول (2).

جدول (2) تقدیر مستوى تضمین المهارات وفق النسب المئویة.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

 یتناول هذا الجزء الإجابة عن أسئلة الدراسة من خلال عرض النتائج التی تم الحصول علیها من بطاقة تحلیل المحتوى، ومن ثم مناقشتها وتفسیرها.

أولاً: نتائج السؤال الأول:

نص السؤال الأول من أسئلة الدراسة على: ما مهارات التفکیر التأملی التی ینبغی تضمینها فی محتوى من کتاب العلوم للصف الأول المتوسط؟ وللإجابة عن هذا السؤال، استلزم بناء قائمة بمهارات التفکیر التأملی وعرضها على مجموعة من المحکمین المتخصصین. وأظهرت نتائج التحکیم اتفاق المحکمین على أهم المهارات التی ینبغی تضمینها فی محتوى کتاب العلوم للصف الأول المتوسط وهی مهارة: الرؤیة البصریة، الکشف عن المغالطات، الوصول إلى استنتاجات،

إعطاء تفسیرات مقنعة، وضع حلول مقترحة. وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة کلاً من: أبو نحل (2010)، الخالدی (2013)، السنوسی (2013) محمد(2014)، عبدالکریم (2015). وقد اتفقت هذه الدراسات على أهمیة تضمین مهارات التفکیر التأملی الأساسیة فی الکتب المدرسیة.

ثانیاً: نتائج السؤال الثانی:

نص السؤال الثانی على: ما مستوى تضمین کتاب العلوم للصف الأول المتوسط الجزء الأول لمهارات التفکیر التأملی؟ وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب التکرارات، والمتوسطات الحسابیة، والنسب المئویة، وترتیب مهارات التفکیر التأملی کما فی الجدول (3)

         یتضح من الجدول أعلاه تحقق مهارات التفکیر التأملی الخمس المتمثلة فی الرؤیة البصریة ومهارة الکشف عن المغالطات ومهارة الوصول إلى استنتاجات، ومهارة إعطاء تفسیرات مقنعة، ومهارة وضع حلول مقترحة. فی کتاب العلوم للصف الأول المتوسط الجزء الأول بنسبة تضمین منخفضة بلغت (20%)، ونجد أن مهارات الرؤیة البصریة هی أکثر المهارات توفرا إذ احتلت المرتبة لأولى بنسبة تضمین متوسطة بلغت (41.79 %) ، فی حین جاءت مهارة الکشف عن المغالطات فی الترتیب الثانی بنسبة تضمین متوسطة حیث بلغت (33.36 %)، فی حین جاءت فی المرتبة الثالثة مهارة الوصول إلى استنتاجات بنسبة تضمین منخفضة حیث بلغت (10.34 %)، وفی المرتبة الرابعة جاءت مهارة إعطاء تفسیرات بنسبة تضمین منخفضة حیث بلغت (7.35 %)، وفی المرتبة الأخیرة جاءت مهارة وضع حلول مقترحة بنسبة تضمین منخفضه حیث بلغت(7.14%). ونلاحظ تفاوت فی مستوى تضمین المهارات الخمس فی الفصول ویعود السبب لطبیعة هذه الفصول. 

   وبالنسبة للمؤشرات نلاحظ تفاوت فی تضمینها لمحتوى کتاب العلوم حیث جاءت مؤشرات الرؤیة البصریة بنسب مختلفة فاحتلت المؤشرات :عرض الموضوع المطروح بشکل رسومات، و إعطاء توضیح دقیق للمفاهیم،  وتوظیف الرسومات لإظهار مکونات المشکلة المعروضة المرتبة الخامسة بالنسبة للمؤشرات ککل بنسبة تضمین منخفضة بلغت (29.8%) وهذه النتیجة لا تتوافق مع أن کتاب العلوم من المفترض أن یعتمد فی عرضه للموضوعات على الصور والرسومات التوضیحیة حیث یتم عرض الموضوعات المطروحة بشکل رسومات مبسطة، ویتم  الاعتماد على الرسومات لإظهار مکونات المشکلة المعروضة بالدرس کما أن  الرسومات تساعد على التوضیح الدقیق للمفاهیم. بینما جاء المؤشر توجیه الطالب لعمل رسومات توضیحیة لموضوعات الدرس فی المرتبة الثالثة عشر بنسبة تضمین (10.48%) وهی منخفضة وتعزی الباحثة ذلک إلى شح الکتاب فی توجیه الطالب لعمل رسومات توضیحیة للموضوعات وخرائط مفاهیم لتنظیم الخواص للمادة وتعریفها. وترى الباحثة أن الکتاب لم یراعی أهمیة هذه المهارة رغم أن الصورة تساعد فی توضیح وتفسیر الأفکار التی یصعب التعبیر عنها بالنص المقروء. حیث تتمیز الصورة بقدرتها الکبیرة على توضیح الحقائق العلمیة والأفکار المجردة توضیحاً مرئیاً، لأنها تعرض الحقائق بصورة أوضح مما تفعله الکلمات. حیث أکدت العدید من الدراسات التربویة أهمیة الصور فی کتب العلوم لما لها من دور فی تدعیم فهم الطالب للمحتوى المعرفی المکتوب مثل دراسة ( إبراهیم، 2011).

واحتلت مهارة الکشف عن المغالطات المرتبة الثانیة بنسبة تضمین متوسطة (33.36%) وتفاوتت مؤشرات هذه المهارة فجاءت مهارة توضیح جوانب الغموض فی المفاهیم فی المرتبة الرابعة بالنسبة للمؤشرات ککل وبنسبة تضمین متوسطة بلغت (37.38%)، ولم یرق الکتاب فی توضیح جوانب الغموض فی المفاهیم من خلال استغلال صور وأمثلة واقعیة من البیئة. واحتل مؤشر المساعدة على تفسیر الألفاظ المرتبة السادسة وبنسبة تضمین  منخفضة بلغت(26.84%) رغم طبیعة مادة العلوم التی تقوم على شرح المفردات الجدیدة والغریبة حتى یزول الغموض ویتضح المعنى لدى الطالب. بینما احتل مؤشر التحفیز حول قضایا الدرس المرتبة الثامنة وبنسبة تضمین منخفضة بلغت (19.17%)  وهذا یعود إلى  ضعف فی تحفیز الکتاب إثارة التساؤل حول القضایا المتعلقة بالدرس. وجاء مؤشر الإسهام فی تعدیل بعض التصورات الخاطئة بالمرتبة العاشرة وبنسبة تضمین منخفضة بلغت (16.16%) حیث لم یسهم محتوى الکتاب بالقدر الکافی فی تعدیل بعض التصورات والمفاهیم الخاطئة لدى الطالبة.

وترى الباحثة أن اهتمام الکتاب بهذه المهارة  لم یکن بالقدر الکافی رغم طبیعة المادة العلمیة وأن هدف العلوم ترسیخ المفاهیم الصحیحة وتصحیح المفاهیم الخاطئة فهی مهارة أساسیة لبناء المفاهیم فی العلوم. وتعتبر مهارة الکشف عن المغالطات، مهارة أساسیة لبناء المفاهیم فی العلوم خاصة والمواد الأخرى وهذا ما أکدته دراسة کلاً من: السلیم (2009)،          مسلم (2013).

وجاءت مهارة الوصول إلى استنتاجات فی المرتبة الثالثة بنسبة تضمین منخفضة (10.34%)  وتعزو الباحثة ذلک إلى أن صیاغة المحتوى لم تکن بطریقة تسمح بالتفکیر والاستنتاج بدلاً من الحفظ والتلقین. وتفاوتت مؤشرات هذه المهارة فجاء مؤشر تحلیل العلاقة بین المفاهیم المختلفة المطروحة بنسبة تضمین متوسطة بلعت (38.14) . بینما جاء مؤشر توظیف الخبرات السابقة للوصول إلى استنتاجات بالمرتبة التاسعة بنسبة تضمین منخفضة بلغت(18.56%) ولم یکن توظیف الخبرات السابقة بالشکل المأمول للوصول إلى استنتاجات. بینما احتل کل من: مؤشر المساعدة على الانتقال من العام إلى الخاص ومؤشر تقدیم الحکم على صحة الاستنتاجات کذلک مؤشر عرض الأفکار المطروحة بالدرس بشکل منطقی. المرتبة الثانیة عشر بنسبة تضمین منخفضة(14.43%).

وترى الباحثة أن الکتاب لم یعر هذه المهارة القدر الکافی من الأهمیة رغم أهمیة هذه المهارة لاسیما فی المرحلة المتوسطة حیث نمو القدرات العقلیة فی ازدیاد، لذا فإننا عندما نقوم بتضمین هذه المهارة نقوم بتوسعة مدارک الطلاب وبالتالی یکونوا قادرین على ربط الحقائق مع بعضها البعض. ولهذا فإن صیاغة المحتوى یجب أن تکون بطریقة تسمح بالتفکیر والاستنتاج بدل الحفظ والتلقین، ویؤکد ذلک ما ذکر بالأهداف العامة لمادة العلوم فی المرحلة المتوسطة من أهمیة تنمیة قدرة الطالب على استنتاج. وأیضا ما ذهبت إلیة دراسة عبدالوهاب (2005)، وإبراهیم (2006)، من الدعوة إلى تنمیة التفکیر التأملی بدل الحفظ والتلقین.

وجاءت مهارة إعطاء تفسیرات بالمرتبة الرابعة على مستوى المهارات الخمس بنسبة تضمین منخفضة بلغت(7.35%),  حیث حقق مؤشر المساعدة على إعطاء شواهد وأدلة داعمة الترتیب الأول بنسبة تضمین متوسطة بلغت(65.52%). بینما حقق مؤشر إعطاء معلومات تساعد على اکتشاف الحقائق الموجودة بالدرس المرتبة الثانیة بنسبة تضمین متوسطة (43.48%).

وترجع الباحثة السبب فی هذه النتیجة لأن الکتاب ساهم من خلال نافذة تسمى إثراء بالإضافة إلى روابط یستفید منهما الطالب فی التوسع فی الموضوع، وتساعد على تنمیة عملیة التفکیر. بالإضافة إلى تزوید الطالب إلى مواقع إلکترونیة للأثراء وللاستزادة، هذا بالإضافة إلى توفر لأدلة والشواهد فی بعض جوانب الکتاب. بالإضافة إلى روابط یستفید منهما الطالب فی التوسع فی الموضوع، وتساعد على تنمیة عملیة التفکیر وهذا یتفق مع ما أکدت علیة دراسة أبو نحل (2010) والخالدی(2013)، فی ضرورة اعتماد برامج إثراءیه، وکتب ومراجع ومجلات علمیة یرجع إلیها المتعلم ویستفید منها فی إثراء الموضوع، والتوسع فیه وتساعد على تنمیة عملیة التفکیر.

وجاءت فی المرتبة الخامسة مهارة وضع حلول مقترحة بنسبة تضمین منخفضة (7.14%) حیث جاء المؤشر یناقش الکتاب الأفکار الموجودة بالدرس والمؤشر التدریب على وضع الافتراضات المناسبة للحل بما یتناسب مع القضیة المعروضة ومؤشر المساعدة على وضع حلول مقنعة ومؤشر المساعدة على اختیار الحل المناسب بالمرتبة السابعة وبنسبة تضمین منخفضة بلغت (20.90%). وترى الباحثة أن الکتاب لم یطلب من الطالب أن یناقش الأفکار المطروحة بالدرس، ووضع الافتراضات المناسبة للحل بما یتناسب مع القضیة المعروضة فی کل درس بل اکتفى بوجد نافذه استقصاء من واقع الحیاة بنهایة کل فصل وهذا من وجهة نظر الباحثة یعتبر قلیل جدا وکان یفترض ان یکون ذلک على کل درس. بینما جاء مؤشر المساعدة على طرح قضایا جدیدة متعلقة بالدرس بالمرتبة الحادیة عشر وبنسبة تضمین منخفضة بلغت (16.42%). وتعزی الباحثة ذلک الى أن الکتاب  لم یساعد الطالب على طرح قضایا جدیدة متعلقة بموضوع الدرس إلا من خلال نافذة التفکیر الناقد .وهی اقل من المأمول وهذه النتیجة لا تتفق مع ما أکدته دراسة علی (2012)، أبو نحل(2010)، والخالدی (2013)، من ضرورة إثراء المقررات المختلفة بالأنشطة والمشکلات والقضایا المتجددة التی تشجع على تنمیة مهارات التفکیر التأملی. کما إن وضع الفرضیات هی احدى خطوات حل المشکلات التی تنمی مهارات التفکیر التأملی وقد أکدت دراسة محمد (2013)، أن التعلم القائم على حل المشکلات یعزز تنمیة وتطویر التفکیر التأملی.

التوصیات:

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة، فإن الباحثة تتقدم بالتوصیات التالیة:

1. ضرورة تضمین مهارات التفکیر التأملی بشکل کبیر فی کتاب العلوم.
2. الترکیز على مهارات التفکیر التأملی، والطرق المناسبة لتنمیته فی برامج إعداد معلمات العلوم فی کلیات التربیة، بحیث یصبحن قادرات على تدریسه من خلال الکتاب المدرسی.
3. تزوید المعلمات بکتیب عن مهارات التفکیر التأملی المضمنة فی کتاب العلوم وکیفیة تدریسها.  

المقترحات:

استکمالاً للدراسة الحالیة یقترح إجراء البحوث التالیة:

1. دراسة مماثلة للدراسة الحالیة فی مراحل دراسیة مختلفة.
2. دراسة نمو مهارات التفکیر التأملی لدى الطالبات عبر مراحل التعلیم العام.
3. تقدیم تصور مقترح لتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى الطالبات.
4. إعداد وحدة دراسیة تتناول مهارات التفکیر التأملی، وتدریسها للطالبات وقیاس فاعلیتها التدریسیة.
5. دراسة أثر مهارات التفکیر التأملی المتضمنة فی کتاب العلوم على تنمیة التفکیر التأملی للطالبة. 

المراجع:

إبراهیم، عطیات (2011). أثر استخدام شبکات التفکیر البصری فی تدریس العلوم على التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة التربیة العلمیة، 1(14)، ص. 103-141.

أبو صبیح، تغرید (2014). أثر برنامج تدریبی قائم على أسلوب التفکیر التأملی فی تنمیة مهارات حل المشکلات الإبداعی والتحصیل لدى طلبة الصف الثامن فی مادة اللغة العربیة. الثقافة والتنمیة -مصر، 82 (15)  ص.193-228.

أبو نحل، جمال (2010) .مهارات التفکیر التأملی فی محتوى منهاج التربیة الإسلامیة للصف العاشر الأساسی ومدى اکتساب الطلبة لها، رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة، غزة.

أبو سلیم، إیمان(2009). أثر تنمیة القدرة على التفکیر التأملی عند معلمات اللغة العربیة فی المرحلة الأساسیة العلیا على توظیف الطریقة التکاملیة فی تعلیم مهارات الاتصال، رسالة دکتوراه غیر منشورة. الجامعة الأردنیة، عمان.

أصلان، محمد؛ الناقة، صلاح؛ أبو شقیر، محمد (2015). فاعلیة توظیف التعلم المدمج لتنمیة مفاهیم الوراثة و مهارات التفکیر التأملی فی العلوم الحیاتیة لدى طلاب الصف العاشر الأساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة (غزة)، غزة.

البعلی، إبراهیم (2006). وحدة مقترحة فی الفیزیاء قائمة على الاستقصاء لتنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. دراسات فى المناهج وطرق التدریس -مصر، (111)، ص.14- 52.

حجازی، رضا (2014). فاعلیة استخدام حقائب العمل القائمة على التقویم الضمنی فى تنمیة کل من التفکیر التأملی والتحصیل والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة التربیة العلمیة – مصر،6 (17). ص. 191-242. 

الخالدی، نوره (2013). مدى تضمین مهارات التفکیر التأملی فی کتاب التفسیر لطالبات الصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الملک سعود، الریاض.

ریان، محمد(2012). مهارات التفکیر وسرعة البدیهة، ط2، مکتبة الفلاح، الکویت.

الزعبی، أحمد (2015). أثر التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى التلامیذ الموهوبین فی الصف الثامن. مجلة العلوم التربویة والنفسیة -البحرین، 1(16)، ص. 43-75. 

زیتون، حسن (2004). تنمیة مهارات التفکیر. الریاض: الدار الصوتیة للتربیة.

سعادة، جودت (2011) .تدریسمهاارتالتفکیر ، دار الشروق: رام الله، فلسطین.

السلیم، ملاک (2009). فاعلیة التعلم التأملی فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة والتفکیر التأملی وتنظیم الذات للتعلم لدى طالبات المرحلة الثانویة.دراسات فی المناهج وطرق التدریس –مصر(147)، ص.90-128.

السنوسی، هاله (2013). أثر استخدام استراتیجیة شکل البیت الدائری فی تدریس العلوم على تنمیة المفاهیم العلمیة والتفکیر التأملی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. مجلة التربیة العلمیة -مصر، 5(16)، ص. 181-206.

شحاته، حسن؛ والنجار، زینب (2003). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. ط1، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

صالح، صالح (2014). فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لتدریس الکیمیاء فی تنمیة التفکیر التأملی و التحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة.دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة، 45(2) ص. 127- 178.

صالح، مدحت (2013). فاعلیة نموذج أدیسون للتعلم من اجل الاستخدام فی تنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی والتحصیل فی مادة العلوم لدى طلاب الصف الثانی المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة التربیة العلمیة -مصر، 1(16)، ص. 85- 118.

عبدالحمید، عبدالعزیز (2011). أثر تصمیم استراتیجیة للتعلم الإلکترونی قائمة على التولیف بین أسالیب التعلم النشط عبر الویب و مهارات التنظیم الذاتی للتعلم على کل من التحصیل واستراتیجیات التعلم الإلکترونی المنظم ذاتیا و تنمیة مهارات التفکیر التأملی. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة -مصر،  75(2)، ص. 249-316.  

عبدالکریم، سعد (2015). أثر الملاحظة العلمیة على الذاکرة البصریة العاملة والتفکیر التأملی لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی فی مصر خلال تعلمهم العلوم. مجلة کلیة التربیة بأسیوط -مصر، 4(31)، ص. 2-76.

عبدالوهاب، فاطمة (2005). فعالیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الفیزیاء وتنمیة التفکیر التأملی والاتجاه نحو استخدامها لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الأزهری. مجلة التربیة العلمیة -مصر، 4(8)، ص. 159-212.

عبود، سهاد (2014). أثر استراتیجیة تدریسیة مقترحة فی التفکیر التأملی والتحصیل لدى طالبات الصف الثانی المتوسط فی مادة الکیمیاء. مجلة أبحاث البصرة  ( العلوم الإنسانیة ) - العراق، 3(39). ص. 271-296.

عبید، ولیم؛ عفانة، عزو(2003). التفکیر والمنهاج الدراسی. بیروت، لبنان، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

عبیدات، ذوقان؛ وعدس، عبد الرحمن؛ ومحاید، عبد الحق (2003). البحث العلمی: مفهومه، أدواته، أسالیبه. الریاض: دار أسامة.

العساف، صالح (2006). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. الریاض: مکتبة العبیکان

عفانة، عزو، واللولو، فتحیة (2002). مستوى مهارات التفکیر التأملی فی مشکلات التدریب المیدانی لدى طلبة کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة. مجلة التربیة العلمیة -مصر،1(5)، ص. 1-36. 

علی، حسین (2012). استراتیجیة مقترحة قائمة على خرائط التفکیر فی تدریس الکیمیاء لتنمیة مهارات التفکیر التأملی و مهارات التفکیر عالی الرتبة لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة التربیة العلمیة -مصر، 4(15). ص. 1-64.

العماوی، جیهان (2009) اثر استخدام طریقة لعب الأدوار فی تدریس القراءة على تنمیة التفکیر التأملی لدى طلبة الصف الثالث الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة (غزة)، غزة.

عمایرة، أحمد (2005) أثر دورة التعلم وخرائط المفاهیم فی التفکیر التأملی والتحصیل لدى طلبة الصف العاشر فی التربیة الوطنیة والمدنیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة. جامعة الیرموک، إربد.

عمر، سعاد (2009). فاعلیة استخدام التدریس التأملی فی تدریس الفلسفة على تنمیة التفکیر الإبداعی والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. دارسات فی المناهج وطرق التدریس، مصر ع(147). ص.15- 65

عودات، میسر(2006). أثر استخدام طرائق العصف الذهنی والقبعات الست والمحاضرة المفعلة فی التحصیل والتفکیر التأملی لدى طلبة الصف العاشر فی الأردن. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.

غریب، ولاء (2014). أثر استخدام الخرائط الذهنیة فی تنمیة التفکیر التأملی وعلاقته بالتحصیل فی مادة الفلسفة بالمرحلة الثانویة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة، (51). ص.249-284. 

القطراوی، عبدالعزیز(2010) اثر استخدام استراتیجیة المتشابهات فی تنمیة عملیات العلم ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طلاب الصف الثامن الأساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة، غزة.

اللجنة العلمیة للریاضیات والعلوم الطبیعیة (2011). الدلیل الإجرائی لمراجعة کتب العلوم الطبیعیة. وکالة التخطیط والتطویر، وزارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة.

محمد، المعتز (2013). فعالیة استراتیجیة مقترحة ترتکز على التفاعل بین أسلوب خرائط التفکیر القائمة على الدمج والکتابة عبر المنهج فی تنمیة التفکیر التأملی فی المشکلات العلمیة و الاستیعاب المفاهیمی فی الفیزیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة التربیة العلمیة -مصر، 5(16). ص.137-180.  

محمد، زبیدة (2009). التفاعل بین خرائط التفکیر وبعض أسالیب التعلم واثره فی تنمیة کل من التحصیل والتفکیر التأملی واتخاذ القرارات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی فی مادة العلوم. دراسات فی المناهج وطرق التدریس -مصر، ) 149)، ص.182-236.  

محمد، کریمة (2014). أثر تدریس العلوم باستخدام إستراتیجیة شکل البیت الدائری على التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر التأملی والمتشعب لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلة التربیة العلمیة -مصر، 6(17). ص. 163-218.

المرشد، یوسف، و صالح، صالح (2015). مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف: دراسة نمائیة. مجلة کلیة التربیة بأسیوط -مصر،2(31). ص. 108-153.

مسلم، محسن (2013). التفکیر التأملی وعلاقته باکتساب مفاهیم فیزیاء الکم لدى طلبة قسم الفیزیاء - کلیة التربیة. مجلة کلیة التربیة للبنات للعلوم الإنسانیة            ( جامعة الکوفة ) - العراق، 7(13). ص. 215-248. 

موسى، فاروق (2012). علم النفس التربوی، القاهرة، دار الثقافة العربیة للطباعة والنشر.