فاعلية استخدام إستراتيجية التدريس التبادلي لتنمية الإقدام على المخاطرة المحسوبة والاتجاه نحو مادة التربية الفنية لتلاميذ المرحلة الابتدائية

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة استخدام إستراتیجیة التدریس التبادلی لتنمیة الإقدام على المخاطرة المحسوبة والاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة

إعـــــــــداد

د/ عبیر سروة عبد الحمید محمود

أستاذ مساعد المناهج وطرق تدریس التربیة الفنیة

(قسم المناهج وطرق التدریس) کلیة التربیة – جامعة أسیوط

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث الى تعرف فاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس التبادلى فى تنمیة الاقدام على المخاطرة المحسوبة والاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

ولأجل تحقیق هذا الهدف تم صیاغة التساؤلات التالیة:

1-      ما مهارات المخاطرة المحسوبة المراد تنمیتها لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة؟

2-      ما الاطار العام لاستراتیجیة التدریس التبادلى؟

3-      هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى (05و0) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات اقرانهم فى المجموعة الضابطة فى اختبار (مقیاس) المخاطرة المحسوبة؟

4-      هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات أقرانهم فى المجموعة الضابطة فى مقیاس الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة؟

وتمثلت حدود البحث فى الحدود الآتیة:

1-      الحد المکانى: عینة من تلامیذ المرجلة الابتدائیة بمدرسة الوحدة العربیة الابتدائیة المشترکة بمحافظة أسیوط ، وبلغ عددهم (31) تلمیذ وتلمیذة.

2-      الحد الزمانى: الفصل الدراسى الثانى 2018/2019م.

مجموعة واحدة فقط (المجموعة التجریبیة الواحدة) تم عمل التطبیق القبلى والبعدى للأدوات.

3-     الحد الموضوعى:

-            وحدة فى مقرر التربیة الفنیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

-            مهارات الاقدام على المخاطرة المحسوبة المراد تنمیتها.

-            مقیاس الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة.

وکانت نتائج البحث متمثلة فى:

1-      توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى (05و0) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى مقیاس الاقدام على المخاطرة المحسوبة وبین متوسط درجات أقرانهم فى المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة.

2-      توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى (05و0) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى مقیاس الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة ومتوسط درجات أقرانهم فى المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة.

وتمثلت أدوات البحث فى الآتى:

أ‌-        برنامج باستخدام استراتیجیة التدریس التبادلى لتنمیة المخاطرة المحسوبة.

ب‌-    مقیاس فى المخاطرة المحسوبة.

ت‌-    مقیاس الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة.

وأوصى البحث الحالى بضرورة استخدام استراتیجیات جدیدة فى تدریس التربیة الفنیة ، کما أکد على أهمیة استراتیجیة التدریس التبادلى وتنمیة التلامیذ والمتعلمین فى کافة المراحل التعلیمیة على الاقدام على المخاطرة المحسوبة لأهمیتها وفاعلیتها فى العملیة التعلیمیة وصقل مهارات المتعلم وتنمیة شخصیته وسلوکه الایجابى. وتنمیة الاتجاه نحو تدریس التربیة الفنیة.

مقدمـــة :

ان التدریس المعاصر بالاضافه الى کونه علما تطبیقیا انتقائیا متطورا ، هو عملیة تربویة هادفة وشاملة ، تأخذ فى الاعتبار کافة العوامل المکونة للتعلیم والتعلم ، یتعاون من خلالها کلا من المعلم والتلامیذ والادارة المدرسیة ، وغرفة الصف الدراسى والأسرة والمجتمع ، وذلک لتحقیق الأهداف التربویة المنشودة.

والتدریس التبادلى reciprocal teaching ، هو منهج للتدریس طورته الولایات المتحدة الأمریکیة ، وذلک بهدف مساعدة المعلم والمتعلم ، حیث یتولى فیه التلامیذ المشارکون أخذ دور المعلم بالتعاقب ، وهذا نمط من أنماط التدریس التفاعلى ، یتحول المعلم أو الطفل الى قائد لمجموعة من المتعلمین ، وذلک بهدف الوصول الى مرحلة الفهم والاستیعاب. فالتدریس التبادلى عبارة عن عدد من الأنشطة التعلیمیة تأتى على هیئة حوار بین المعلم والطلاب ، یتبادلون الأدوار طبقا للاستراتیجیات الفرعیة: (التنبؤ – التساؤل – التوضیح – التشخیص – التصور الذهنى) ، وتعد المخاطرة المحسوبة أحد توجهات القرن الواحد والعشرین ، لما تؤکد علیه من المخاطرة والمغامرة لأنهما أساس العمل الناجح ، فالمبدعون کما تشیر العدید من الدراسات والبحوث یرون الأشیاء من منظور مختلف تماما.

ان الاقدام على المخاطرة المحسوبة فى میدان التربیة الفنیة یرتبط کثیرا بممارسة المجالات العملیة الأدائیة ، وعلیه فان العوامل المرتبطة بالاقدام على المخاطرة المحسوبة من خلال الموقف التدریسى یحمل فى طیاته مداخل متمیزة لتنمیة مهارة الاستکشاف ، لما تتضمنه من عملیات المبادأه والاعتماد على الخبرات السابقة.

مشکلة البحث :

تحددت مشکلة البحث فی السؤال التالی :

ما فاعلیة توظیف إستراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة الإقدام على المخاطرة المحسوبة والاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؟

وللإجابة عن هذا التساؤل الرئیس تم تحدید الأسئلة الفرعیة ، وهی :

- ما مهارات المخاطرة المحسوبة المراد تنمیتها لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؟

- ما الإطار العام لإستراتیجیة التدریس التبادلی ؟

- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات أقرانهم فی المجموعة الضابطة فی اختبار (مقیاس) المخاطرة المحسوبة ؟

- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات أقرانهم فی المجموعة الضابطة فی مقیاس الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة؟

فرضیات البحث :

هدف البحث الحالی إلى اختبار صحة الفروض الآتیة :

1- فاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس التبادلى لتنمبة الاقدام على المخاطرة المحسوبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

2- فاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس التبادلى لتنمیة الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

أهداف البحث :

تتمثل أهداف البحث فیما یلــی :

1 – تحدید مهارات المخاطرة المحسوبة المناسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة .

2 – تحدید الإطار العام لإستراتیجیة التدریس التبادلی وخطواتها الإجرائیة .

3 – تعرف فاعلیة إستراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة الإقدام على المخاطرة المحسوبة ولدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة .

4 – تعرف مدى فاعلیة إستراتیجیة التدریس التبادلی فی تکوین الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة .

أهمیة البحث :

تتمثل أهمیة البحث فیما یلــی :

1 - قد یفید البحث الحالی معلمی التربیة الفنیة فی کیفیة استخدام إستراتیجیة التدریس التبادلی فی التربیة الفنیة .

2 – إلقاء الضوء على أحد الإستراتیجیات المعاصرة لمواکبة التقدم فی تدریس التربیة الفنیة .

3 – تعرف دور کل من المعلم والتلمیذ فی تدریس التربیة الفنیة باستخدام إستراتیجیة التدریس التبادلی .

4 – تزوید معلمی التربیة الفنیة بالمعلومات اللازمة لتعرف وحساب المخاطرة المحسوبة عند تدریس التربیة الفنیة .

5 – تعرف إستراتیجیات التدریس التبادلی وکیفیة تفعیلها فی التدریس بأنشطتها ومهاراتها کاملة.

حدود البحث :

یقتصر البحث الحالی على :

1 – الحد المکانی : اقتصر البحث الحالی على عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمدرسة الوحدة العربیة الابتدائیة المشترکة بمحافظة أسیوط .

2 – الحد الزمانی : تم تطبیق البحث فی بدایة الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2018 – 2019 .

3 – الحد الموضوعی :

أولاً : وحدة فی مقرر التربیة الفنیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة .

ثانیًا : مهارات الإقدام على المخاطرة المحسوبة وتنمیتها .

ثالثاً : مقیاس الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة . 

منهج البحث :

استخدم البحث الحالی المنهج شبه التجریبی والمنهج الوصفی.

مصطلحات البحث :

أولاً : الإستراتیجیة : عرفها کل من :

      (زیتون) بأنها طریقة التعلیم والتعلم المخطط أن یتبعها المعلم داخل الصف الدراسی أو خارجه لتدریس محتوى دراسی معین بغیة تحقیق أهداف محددة مسبقًا ، ویتضمن هذا الأسلوب على مجموعتین من المراحل هی الخطوات والإجراءات المتتابعة والمتناسقة فیما بینها المنوط للمعلم والمتعلم القیام بها أثناء السیر فی التدریس لذلک المحتوى ، (زیتون ، 2003 ، 65) .

      أما (الکبیسی 2008 ، 118) فقد عرف الإستراتیجیة بأنها تحرکات المعلم داخل الصف وأفعاله التی یقوم بها ، والتی تحدث بشکل منتظم ومتسلسل ، ولکی تکون تحرکات المعلم فعالة فإنه مطالب بمهارات التدریس کالحیویة والنشاط والحرکة داخل الصف وتغییر طبقات الصوت فی أثناء التحدث ولاإشارات والانتقال بین مراکز الترکیز الحسیة .

       وزیتون (2003 ، 6) قد عرف الإستراتیجیة بأنها طریقة التعلیم والتعلم المخطط أن یتبعها المعلم داخل الصف الدراسی أو خارجه لتدریس محتوى موضوع دراسی معین ، بهدف تحقیق أهداف محددة مسبقًا ، ویتضمن هذا الأسلوب على مجموعتین من المراحل        (الخطوات – الإجراءات المتتابعة والمتناسقة فیما بینها المنوط للمعلم والطلاب القیام بها).

       مجموعة من الأفعال المتتابعة والمخططة لما یقوم بها مدرس الریاضیات والتی تؤدی إلى الوصول إلى نتائج معینة مقصودة عند الطلبة من کتاب الریاضیات للصف الثامن الأساسی (عیسى سامی جربوع ، 2014 ، 6) .

التعریف الإجرائی : الاستراتیجیة فی البحث الحالی هی الأسلوب والطریقة التی یتم من خلالها عملیتی التعلیم والتعلم والتی یستخدمها المعلم من خلال خطوات محددة وواضحة داخل الفصل الدراسی أثناء التدریس لموضوعات التربیة الفنیة من أجل تحقیق أهداف تم تحدیدها مسبقًا        لکل درس .

ثانیًا : التدریس التبادلی

       عرف بالنکسار (Palincsar, 1986, 2009) التدریس التبادلی بأنه نشاط تعلیمی یأخذ شکل حوار بین المعلمین والطلاب أو بین الطلاب بعضهم البعض ، بحیث یتبادلون الأدوار طبقًا للاستراتیجیات الفرعیة المتضمنة (التنبؤ – التساؤل – التوضیح – التلخیص) بهدف فهم المادة المقروءة ، والتحکم فی هذا الفهم عن طریق مراقبة وضبط عملیاته .

إستراتیجیة التدریس التبادلی :

       عرف (عفانة والجیش ، 2008 ، 252) إستراتیجیة التدریس التبادلی بأنها بدیلاً للتدریس المباشر ، الذی یقوم على إعطاء المعلومات للمتعلمین مباشرة من المعلم ، إلا أن التدریس التبادلی یقسم فیه المتعلمون إلى مجموعات صغیرة ویعمل المعلمون کقدوة أو نموذج لأنماط سلوکیة معینة أمام المتعلمین فی مجموعات الفصل الدراسی ، حیث یقوم المعلم بتزوید مجموعات المتعلمین بالتشجیع والمساندة المنتظمة .

       وإستراتیجیات التدریس التبادلی هی (الاستنتاج وطرح الأسئلة ، التلخیص ، التنبؤ) .

ثالثًا : المخاطرة المحسوبة :

       یشیر منیر حسن خلیل (1341) إلى أن الإقدام على المخاطرة المحسوبة بأنه إظهار الرغبة أو المیل للقیام بأعمال تتصف بکونها غیر عادیة أو مألوفة أو محفوفة بالمخاطر وبغموض نتائجها أو التمتع بمواجهة الصعاب وتحدی الآخرین دون النظر للخسائر المتوقعة.

       وذکرت آمال أباظة أن الإقدام على المخاطرالمحسوبة هو نشاط معرفی یقوم به الفرد بعد التفکیر فی البدائل المختلفة واختیار ما یراه مناسب منها ، کما أن أسلوب المخاطرة المحسوبة هو طریقة الفرد فی عمل خیارات ذات خطورة من بین عدة بدائل لا یقینیة أو مشکوک فیها ، حیث أشارت معظم تحلیلات الاتجاه نحو المخاطرة إلى أن اتخاذ المخاطرة یتحدد بثلاث  مظاهر ، هی:

1) البدائل المتاحة .                             2) الشکوک التی تصاحب نتائج المخاطرة .

3) النتائج المتوقعة المرتبطة بهذه البدائل وتکون متوازیة مع جاذبیة البدائل .

إجرائیًا : تعرف المخاطرة المحسوبة بأنها : النشاط أو السلوک الذی یقوم به الفرد والذی یتمکن فیه المتعلم من أداء أنشطة وتصرفات وسلوکیات غیر معتادة ، غیر تقلیدیة محفوفة بقدر کبیر من المخاطر والتحدی .

       وبذلک فإن الإقدام على المخاطرة المحسوبة تقوم على الظروف الارتجالیة والضربات الاعتباطیة ، فهی لیست ضربة حظ ، أو حدث غیر منظم ، وإنما تقوم على التحلیل والرصد والدراسة للمواقف والقدرات المرتبطة بمواقف المخاطرة ثم الإقدام على التنفیذ والانطلاق الواثق للوصول إلى الغایات والأهداف ، کما أنها تحمل فیطیاتها هجمات متتالیة ومحاولات مستمرة للاستفادة من الاخطاء السابقة لتصحیح المسار ، فضلاً عن أنها تشمل التسلیح بالمعرفة التراکمیة الواعیة لمواجهة قدر الإنسان المتمثل فی التغیر والتطور .

عینة البحث :

       من تلامیذ المرحلة الابتدائیة (الصف الخامس الابتدائی) من مدرسة الوحدة العربیة الابتدائیة المشترکة بمحافظة أسیوط (43 تلمیذ وتلمیذه).

مواد وأدوات البحث (من إعداد الباحثة):

1 – برنامج فی مقرر التربیة الفنیة لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی الذی یدرس فی العام الدراسی 2017/2018.

2 – إستراتیجیات التدریس التبادلی .

3 – مقیاس الاتجاه نحو التربیة الفنیة .

4 – مقیاس المخاطرة المحسوبة .

الإطار النظری وتضمن المحاور الآتیة :

أولاً : التدریس التبادلی :

• مفهوم التدریس التبادلی .
• أسس التدریس التبادلی .
• عناصر التدریس التبادلی .
• الأساس العلمی لإستراتیجیة التدریس التبادلی .
• مبادئ إستراتیجیة التدریس التبادلی .
• إجراءات إستراتیجیة التدریس التبادلی .
• میزات التدریس التبادلی .
• الإجراءات التفصیلیة لتطبیق التدریس التبادلی بإستراتیجیات مختلفة .
• ماذا یحتاج المعلم لاستخدام طریقة التدریس التبادلی .
• إستراتیجیات التفکیر التبادلی والأنشطة والإجراءات المصاحبة لها .
• الدراسات السابقة التی تناولت التدریس التبادلی .

ثانیًا : المخاطرة المحسوبة :

• مقدمة.
• الاتجاه نحو المخاطرة المحسوبة.
• مکونات الاتجاه نحو المخاطرة المحسوبة.
• مبادئ عملیة الاقدام على المخاطرة المحسوبة.
• النظریات التى فسرت المخاطرة المحسوبة.
• معوقات الاقدام على المخاطرة المحسوبة.
• عوامل الاقدام على المخاطرة المحسوبة.

ثالتا : الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة :

1-الاتجاهات.

2-مکونات الاتجاهات.

3-عوامل تکوین الاتجاهات.

4-شروط تعلیم الاتجاهات.

5-خصائص الاتجاهات.

6-أهمیة دراسة الاتجاهات.

7-عوامل تکوین الاتجاهات.

8-قیاس الاتجاهات.

الإطار النظری

1 ) التدریس التبادلی .    

ماهیة التدریس التبادلی reciprocal teaching (هناء الدبس ، 2009 ، 15) :

هو منهج لتدریس القراءة ، طورته فی الولایات المتحدة الأمریکیة کل من :

أینماری بالینکسار Annemarei Palincsar وآن براون Ann Brown ، بهدف مساعدة المعلمین بفاعلیة ، على ضمان تحقق الفهم أثناء القراءة ، ویأخذ هذا النمط من التعلیم شکل حوار بین المعلمین والتلامیذ ، حیث یتولى التلامیذ المشارکون بمثل هذه العملیة أخذ دور المعلم بالتعاقب ، وهذا نمط من التدریس التفاعلی ، حیث یتولى المعلم أو الطفل قیادة مجموعة من المتعلمین تعکف على قراءة نص محدد بهدف الوصول إلى فهمه ، ویعمل أفراد المجموعة أثناء عملهم الجماعی على رصد فهمهم للنص المقروء من خلال التوقف عند فترات منتظمة یتم فیها طرح الأسئلة وتلخیص النص ، وتوقع مضمون محدود ، وإیضاح ما تمت قراءته .

       ومن السمات الممیزة لهذا المنهج التعلیمی : ارتباطه بالأفکار التی سبق أن طرحها (فایکوتسکی Vygotsky) التی أشار فی جانب منها إلى أن الأطفال یمارسون أولاً : شکلاً معینًا من أشکال التفکیر بالتعاون مع مفکرین أکثر خبرة ، ویکون الطفل فی البدء مجرد متفرج لأن الجزء الأکبر من التفکیر یتولاه الخبیر (أحد الوالدین أو المعلم) ، ثم یدخل مرحلة المفکر المبتدئ لأنه یشرع بأداء جزء یسیر من عملیة التفکیر تحت إشراف الشخص الخبیر.

       ویعرف التدریس التبادلی بأنه : عبارة عن أنشطة تعلیمیة تأتی على هیئة حوار بین المعلم والطلاب ، أو بین الطلاب بعضهم البعض ، بحیث یتبادلون الأدوار طبقًا للإستراتیجیات الفرعیة المتضمنة (التنبؤ – التساؤل – التوضیح – التصور الذهنی – التلخیص) ،         بهدف فهم المادة المقروءة ، والتحکم فی هذا الفهم عن طریق مراقبته وضبط عملیاته (Palincsar, 1986) ، وتصلح هذه الإستراتیجیة للاستخدام فی أی فرع من فروع            المعرفة وبخاصة القراءة ، ویمکـن وصـف هذه الإستراتیجیات کما وصفها براون            (Brown, A. Campione, 1992).

1 - التنبؤ Predicting :

       تتطلب هذه الإستراتیجیة من القارئ أن یضع فروضًا أو یصوغ توقعات عما سیناقشه المؤلف فی الخطوة التالیة من النص ، الأمر الذی یوفر هدفًا أمام القارئ ویضمن الترکیز فی أثناء القراءة لمحاولة تأکید هذه التوقعات .

2 – التلخیص Summarizing :

       هذه الإستراتیجیة تتیح فرصة تحدید الأفکار الرئیسة فی النص المقروء ، وأیضًا لإحداث تکامل بین المعلومات المهمة فی النص من خلال تنظیم وإدراک العلاقات بینهما .

       وعلى المعلم أن یبین لطلابه أن القارئ یمکنه تلخیص المقروء بشکل جید من خلال : المناقشة ، حذف المعلومات المکررة ، حذف المعلومات غیر الضروریة ، الترکیز على العناوین والمصطلحات غیر المهمة .

3 – التساؤل Questionning :

       وهنا یولد المتعلم أسئلة حول ما یقرأ ، وبذلک فهو یحدد درجة أهمیة المعلومات المتضمنة بالنص المقروء ، وصلاحیتها أن تکون محور تساؤلات ، کما أنه یکتسب مهارات صیاغة الأسئلة ذات المستویات المرتفعة فی التفکیر .

4 – التصور الذهنی Visualization :

       یقوم القارئ أو المتعلم بالتعبیر عن انطباعاته الذهنیة حول المحتوى المقروء من خلال رسم الصورة الذهنیة التی انعکست فی مخیلته عما یقرأ ، مما یساعده على الفهم الجید للمعانی التی تعبر عنها الألفاظ المستخدمة فی النص المقروء .  هذه الإستراتیجیة تنمی مهارة القارئ فی التوصل للأغراض غیر المعلن عنها تصریحًا فیما یقرأ ، أو التی لا تکفی التلمیحات          فی توضیحها .

5 – التوضیح Carifying :

       المقصود بهذه الإستراتیجیة : الإجراءات التی تتبع لتحدید ما قد یمثل عائقًا فی فهم المعلومات المتضمنة بالمقروء سواء کلمات أم مفاهیم أو تعبیرات أو أفکار ، مما یساعد          القارئ على اکتشاف قدرة الکاتب على استخدام الألفاظ والأسالیب فی التعبیر عن المعانی والاستعانة بمساعدات .

التدریس التبادلی :

حددت (سهام مجید الأمیر ، 2017 ، 432) :

1 - أن وجود الإستراتیجیات الفرعیة فی التدریس التبادلی هی أداء مشترک بین کل من          (الطلبة – المدرس) .

2 – على المدرس أن ینقل المسئولیة منه إلى الطلبة بشکل تدریجی .

3 – تنوع الأنشطة فی التدریس التبادلی یساعد المدرس على إشراک جمیع الطلبة فی أدائها، مع وجود المساعدات مثل التغذیة الراجعة وغیرها ، بما یضمن له التعرف على مستویات الطلبة (هناء الدبس ، 2009 ، 41) .

عناصر التدریس التبادلی : (حسین أبو ریاش ، 2007 ، 2– 3)

       هناک عدة عناصر للتدریس التبادلی على شکل إستراتیجیات أو أنشطة ثانویة أو فرعیة یوظفها المدرس بشکل تتابعی ، وأکدت المصادر أن هذه الأنشطة هی کالتالی :

العنصر الاول : التنبؤ .

العنصر الثانی : تولید الأسئلة .

العنصر الثالث : التوضیح .

العنصر الرابع : التلخیص .

الأساس العلمی لإستراتیجیة التدریس التبادلی (غادة شریف ، 2013 ، 275) :

       یمکن القول بأن إستراتیجیة التدریس التبادلی تندرج ضمن نظریتین من نظریات           التعلم هما:

أ  - نظریة التعلم الاجتماعی لألبرت باندورا وإیجوتسکی وهی تؤکد على وجود 4 جوانب للتعلم أساسیة هی :

• الانتباه Attention .
• الاحتفاظ Retermition .
• إعادة الإنتاج Reproduction .
• الجانب الدافعی Motivational .

ب – نظریة تجهیز المعلومات :

       تقوم هذه النظریة على تجهیز ومعالجة البیانات فی تفسیرها لعملیة التعلم على مجموعة من الافتراضات نتیجة للتفاعلات الخارجیة .

       استخدمت هذه النظریة مصطلحات جدیدة مثل مصطلح (المدخلات) بدلاً من المثیرات و(المخرجات) بدلاً من الاستجابة أو السلوک ومستوى معالجة المعلومات بدلاً من العوامل الوسیطة ، واستندت على المحاکاة أو التناظر بین الإنسان والحاسوب ، کلاهما یستخدم المعالجة المعرفیة الذهنیة المتعلقة بالتعلم (اکتساب المعرفة) .

وترى هذه النظریة أن تجهیز المعرفة والمعلومات یمکن تحلیلها إلى مراحل :

مبادئ إستراتیجیة التدریس التبادلی :

تستند إستراتیجیة التدریس التبادلی إلى أربعة أسس هی :

1 – المساندة أو التدعیم Seaffolaing .

2 – ما وراء المعرفة Metacognition .

3 – التعلم التعاونی Cooperative learning .

4 – التفکیر بصوت مرتفع Think aloud .

       إن ضرورة المساندة أو التدعیم فی البرنامج ، وضرورة أن یکون هناک حوار فإن إستراتیجیة التدریس التبادلی لیست إستراتیجیة یعتمد على أنشطة یتم تنفیذها باستخدام الورقة والقلم ، بل صممت فی شکل مناقشة حواریة أو بما یسمى (التفاکر) فهی تستثیر القارئ .

       وتشیر ما وراء المعرفة إلى قدرة الطالب أو المتعلم على التفکیر بالصوت المرتفع أو العالی ، وضرورة وجود تعلم تعاونی فی التدریس التبادلی لتنمیة التفکیر بالصوت العالی.

إستراتیجیات التدریس التبادلی :

       تشیر (Qezkus Lon, 2003, 22) إلى أن إستراتیجیة التدریس التبادلی هی إستراتیجیة یندرج تحتها إستراتیجیات فرعیة کالتالی :

1 – إستراتیجیة التنبؤ .                         2 – إستراتیجیة التساؤل .

3 – إستراتیجیة التوضیح .                      4 – إستراتیجیة التلخیص .

ممیزات التدریس التبادلی : (عطیة ، 2008 ، 235)

1 - تزید من فاعلیة ودافعیة الطلبة ورغبتهم فی الدراسة ، وتشجع الضعاف على المشارکة .

2 – تزید من انتباه الطلاب وترکیزهم على الموضوع .

3 – تبث الثقة فی نفوس الطلاب بأنفسهم وقدرتهم على ضبط التفکیر .

4 – توفر الفرصة للاستقصاء والاکتشاف .

5 – توفر تحقیق التغذیة الراجعة والتقریز .

6 – توفر بیئة تعلم أکثر إثراء ولا تعتمد على طریقة واحدة .

7 – تؤکد على التقویم البنائی والمبدئی والختامی .

الإجراءات التفصیلیة لتطبیق التدریس التبادلی بإستراتیجیاته المختلفة :

ذکر (حسین ، 2007 ، 2– 3) الإجراءات کالتالی :

1 – فی المرحلة الأولى من الدرس یقود المعلم الحوار مطبقًا الإستراتیجیات الفرعیة على فقرة من نص ما .

2 – یقسم طلاب الصف إلى مجموعات تعاونیة (کل مجموعة خمسة أفراد) ، طبقًا للإستراتیجیات الفرعیة المتضمنة .

3 – توزیع الأدوار التالیة ما بین أفراد کل مجموعة بحیث یکون لکل فرد دور واحد منها (الملخص – المتسائل – الموضح – المتوقع) .

4 – تعیین قائد لکل مجموعة (یقوم بدور المعلم فی إدارة الحوار) مع مراعاة أن یتبادل دوره مع غیره من أفراد المجموعة .

5 – بدء الحوار التبادلی داخل المجموعات بأن یدیر القائد/المعلم ،الحوار ، ویقوم کل فرد داخل مجموعة بعرض مهمته لباقی أفراد المجموعة ، ویجیب عن استفساراتهم حول ما قام به .

6 – تدریب الطلاب من قبل المعلم على ممارسة الأنشطة السالفة الذکر لمدة أربعة أیام متعاقبة ، وفی کل یوم یتم تعریف الطلاب بواحد من هذه الأنشطة ، وکیفیة تنفیذه من خلال بیان عملی یقوم به المعلم ثم التدریب على ممارسته من قبل الطلاب .

7 – توزیع قطعة قراءة من کتاب أو صحیفة وأن یکون النص المستخدم فی التدریس التبادلی مناسب من حیث الاتساع خاصة مع تلامیذ الصفوف 1 – 4 من التعلیم الأساسی ، وفی مستوى فهم التلامیذ حتى تسمح بحریة الحرکة الفکریة ، وإتمام المراحل بصورة جیدة .

8 – إعطاء الفرصة لکل فرد فی المجموعة لقراءة القطعة قراءة صامتة ووضع ما یشاء من خطوط أسفل الأفکار الأساسیة أو یکتب .

کیف یقیم المعلم أداء التلامیذ التفکیری فی التدریس التبادلی ؟

       عن طریق الاستماع للتلامیذ من خلال الحوار والمناقشة وتکون هناک إشارات ذات قیمة تعکس ما إذا کان الطلاب قد تعلموا الإستراتیجیات الخمس المتضمنة فی التدریس التبادلی ، أو ما إذا کانت هذه الإستراتیجیات لم تساعدهم ، وفی کل الأحوال فإنه یجب على التلامیذ أن یکتبوا الأسئلة ومحاولات التلخیص مما یتیح للمعلم أو الطلاب الآخرین أن یراجعوها .

ماذا یحتاج المعلم لاستخدام طریقة التدریس التبادلی ؟

       المعلمون الذین یرغبون فی استخدام طریقة التدریس التبادلی یجب أن تکون لدیهم ملخصات مزودة بمنظمات تخطیطیة یتم ملؤها بنتائج تطبیق إستراتیجیات التساؤل والتلخیص والتوضیح والتنبؤ والتصور الذهنی ، کما یلزمهم بعض التفکیر حول النص لرصد الأهداف التعلیمیة خلال مرحلة التعلم ، کما أن مستوى قدرات الطلاب یجب أن یؤخذ فی الاعتبار عند اختیار القطع التی تنمی التفکیر ، ویمکنهم الاستعانة بالجرائد الیومیة کمؤشرات مهمة لانشغال التلامیذ إلى فئات ومعدلات تفکیریة أخرى . (Richards, 2006, 50)

جدول ( 1 )

إستراتیجیات التفکیر التبادلی والأنشطة والإجراءات المصاحبة لها

2) الإقدام على المخاطرة المحسوبة Risk Taking :

       بدأ الاهتمام بدراسة الإقدام على المخاطرة المحسوبة فی المواقف الاقتصادیة والمالیة مبکرًا ، ولکنه تأخر فی مجالات الحیاة الأخرى ، التعلیمیة والنفسیة والاجتماعیة والصحیة، وذلک لتعقد العلاقة بین المتغیرات المرتبطة بتلک المجالات والإقدام على المخاطرة .

       وقد تعددت التوجهات فی تعریف سلوک الإقدام على المخاطرة باتساع مجالات الحیاة النفسیة والاجتماعیة والتعلیمیة والصحیة والاقتصادیة وأیضًا لعلاقة الإقدام على المخاطرة بالکثیر من السلوکیات سواء السلبیة أو الإیجابیة ، یختلف العدید من الأفراد فی طریقة تحقیق أفکارهم وأهدافهم ، فمنهم من یستطیع الإقدام والمبادأة ومنهم من یحاول فیفشل أو ینتج وفریق آخر قد یجازف ویخاطر ویبادر (محمد عبد العاطی عبد الشافی ، 2019 ، 8) .

       یرى محمد نبیل عبد الحمید أن الإقدام على المخاطرة المحسوبة هو قرار یتخذه الفرد بناءً على عوامل نفسیة أو اجتماعیة ، وتحقق به مکاسبه المادیة والاجتماعیة ما لا یمکن لقرار آخر أن یحققه .

الشکل رقم ( 1 ) یوضح تخطیطًا للمخاطرة

       ویلاحظ فی هذا الشکل وجود محورین متعامدین ، حیث یشیر المحور الأفقی إلى متصل التحلیل ، والمحور الرأسی یشیر إلى متصل العمل ، وفی ضوء ذلک فإن الشخص المحافظ یحل لقلیلاً ویعمل قلیلاً ، والمندفع أو المجازف یحلل قلیلاً ، ویعمل کثیرًا ، والمتجنب یحلل کثیرًا ویعمل قلیلاً ، أم الشخص المخاطر فإنه یحلل کثیرًا ویعمل کثیرًا (محمد عبد العاطی عبد الشافی ، 2019 ، 10) .

الاتجاه نحو المخاطرة Risk Attitude :

       سمة سلوکیة تدفع الفرد للاستجابة اللاعقلانیة فی مختلف المواقع من البدائل المتاحة أکثرها احتمالاً لتحقیق أعظم المکاسب فی حال نجاحه ، إلى جانب تکبیرة أفرح الخسائر فی حال فشله (عادل هریدی ، 2002 ، 129) .

       تعتبر حیاة الإنسان سلسلة من المخاطرات فکل مواقف واختیارات الإنسان تتطلب   قرارات حاسمة ، وقد لا تکون نتائج تلک الاختیارات واضحة تمامًا ، ومن هنا تکون قراراته محفوفة بالمخاطرة .

       والمخاطرة عملیة مستمرة طالما هناک وعیًا وإدراکًا ، فالإنسان یدرک البدائل ، والاختیارات المتاحة ، ویعمل فکرة فی اختیار إحداها فیحدد المیزات وأوجه القصور فی کل اختیار ، ویقرر فی النهایة اختیارًا واحدًا ، ویظهر فی صورة سلوک ، وبصفة عامة یمکن القول أن         المخاطرة لیست سوى التضحیة بالقلیل المضمون ، نظیر الحصول على الکثیر المحتمل        (محمد نبیل ، 1995 ، 415) .

ولقد بدأ الاهتمام بسلوک المخاطرة Risk lating من جانب علماء النفس عام 1995، لکن البدایة العلمیة کانت فی الفترة ما بین العامین 1970 – 1980 ، ولکن لکی           تدرک معناه لابد أن ندرک فی مضمونة أنماط الخسارة ودرجة الخطر ، ورد فعل              الشخص المخاطر نفسه، کما یجب النظر لسلوک المخاطرة من جوانبه الإیجابیة والسلبیة ،   حیث إنه سلوک لا یشم الجانب السلبی فقط ، بل قد یکون أحد سلوکیات المواجهة             Philip Bromiley & Shawn, 1994, 87 – 88 .

وعلى ذلک فإن سلوک المخاطرة یعتبر من أحد جوانب السلوک الذی یتضمن کثیر من السلوکیات التی یتجنبها الکثیر من الأفراد ، وهو سلوک إرادی نتائجه السلبیة محددة ، ومعروفة مسبقًا ، من حیث الارتباط بالفناء والعدمیة ، کما أن النتائج الإیجابیة لهذا السلوک غیر محددة أو معروفة ، وقد یشیر کثیر من الأفراد فی أفعال تتسم بالمخاطرة أملاً فی الربح بشیء کبیر (أکرم زیدان ، 2005 ، 19) .

مکونات الاتجاه نحو المخاطرة :

       المقصود بالمکونات هی : تلک العملیات الداخلیة التی تحدد مفهوم الاتجاه نحو المخاطرة، وهی کالتالی (الموقف – العواقب – الذات – الآخر – التحلیل والتنفیذ)           (حسام ، 1991) .

1 ) الموقف : ویعتبر الموقف الذی یواجهه متخذ القرار من أهم المکونات التی تقوم علیها دینامیات اتخاذ المخاطرة ، وذلک لما یحتوی علیه من معلومات تکشف عن العواقب من جراء القرار ، سواء کانت مکاسب أو خسائر ، کما یحدد المواقف أیضًا نوعیة هذه المکاسب أو الخسائر ، أو من حیث کونها مادیة أو غیر مادیة ، ولا یتوقف الأمر عند مستوى تحدید نوعیة العواقب فحسب ، بل یتعداه إلى مستوى تحدید التأثیر الزمنی لهذه العواقب من حیث کونها عواقب طویلة المدى أو عواقب قصیرة المدى ، کما یعطی الموقف صورة لتأثیر قرار المخاطرة على المحیط الاجتماعی لمتخذ القرار سواء کان ذلک بالسب أو الإیجاب (فؤاد أبو حطب ، 1991 ، 237) .

2 ) العواقب : هناک تصنیف أساسی تصنیف : على أساس عواقب القرار المخاطرة ،           وهو المکاسب المأمولة من القرار ، والخسائر المترتبة علیه ، فأی قرار بالمخاطرة        مزود بالمکاسب المحتملة ، کما أنه مزود بالخسائر المحتملة ، والأخیرة والخسائر المحتملة هی المسئولة إلى حد کبیر على إضفاء صفة المخاطرة على القرار            (یوسف صبری ، 1989 ، 26) .

3 ) الذات : من أهم العوامل المؤثرة فی اتخاذ قرار المخاطرة الفرد متخذ القرار ، فعلیه تقع مسئولیة إدراک جوانب المخاطرة فی سیاق الجزئی ، أو فی تنظیمه الکلی ، وعلیه کذلک تقع مسئولیة الموقف عامة ، وعواقب القرار من خلال الدراسة والتحلیل لکافة تلک الجوانب فی حالتها الدینامیة ، ولذا فقد حظی الفرد باهتمام کبیر فی أغلب دراسات اتخاذ المخاطرة (ماجدة محمود ، 2002 ، 209) .

4 ) الآخر : إذا کان جوهر الخلاف بین المخاطر والمحافظة على القدیم فی إدراک عناصر موقف المخاطرة ، فإن جوهر الاتفاق بینهما ، هو أن کلاهما یود أن یلقى تقدیر غیره لما یقوم به من عمل ، فمما لا خلاف علیه ، أن الحصول على الاعتراف أو القبول الاجتماعی هو هدف سلوک الإنسان الذی یتمتع بالصحة النفسیة ، حیث یعود الإنسان أن یشعر بالنجاح فیما یقوم به من عمل ، ثم یعود أن یشعر أن ما یقوم به من عمل له وزن وقیمة (عادل هریدی ، 2002 ، 116) .

5 ) التحلیل والتنفیذ : یعتبر التحلیل أحد عناصر الموقف ، ویضم کافة الوقائع ، وبناء علیه یتم تنفیذ القرار الذی یتم الاستقرار علیه بناء على هذا التحلیل ، فالتحلیل والتنفیذ هما المعیاران الرئیسان لتصنیف القرار ، وتتم عملیة التحلیل تلک فی قالب من العملیات المعرفیة المختلفة ، حیث إن العملیة المعرفیة تعتمد على المعلومات فی مقوماتها ومادتها ونواتجها (طلعت منصور ، 1989 ، 123) .

       وقد تکون المخاطرة المحسوبة تنظیم عملیات التفکیر لدى المتعلم حول إبداع فنی برؤیة غیر تقلیدیة ترتبط بعملیات البحث والدراسة والاستکشاف وتقدیم التفسیرات وإعادة الاستقراء، وتعتمد على إجراء ممارسات تجریبیة فی الخامات والأدوات اعتمادًا على الأسالیب والتقنیات المرتبطة بمعالجتها ، وذلک وفق دراسة الأبعاد المرتبطة بالمنتج الفنی وتحلیلها جمالیًا ووظیفیًا وثقافیًا ، ومن ثم إعادتها أی إعادة الرؤیة حول تلک الأبعاد بما یمکن المتعلم من إجراء المقارنات وإعادة تحلیل استشراف النتائج الذی یمکن أن یدفع نحو التأکد من صحة المسار التعبیری لتقدیم منتج فنی قادر على تحقیق عوالم التنافسیة ، واعتمادًا على رؤیة المتعلم الخلاقة فی أدائه المعرفی واللفظی والبصری والحس حرکی ، لیتبنى اتجاهًا یؤسس لدیه مهارات حیاتیة ذات ارتباط مباشر بعقلیات المتعلم فی میدان التربیة الفنیة .

مبادئ عملیة الإقدام على المخاطرة المحسوبة Principles of risking :

       إن سلوک الإقدام على المخاطرة دلالة على مختلف جوانب الشخصیة للفرد ، وتوضیح الحالة الراهینة له ونظرته المستقبلیة .

       تشیر آمال أباظة (2011 ، 10) مبادئ للإقدام على المخاطرة المحسوبة فی عدد من مستویات السلوک کالتالی :

1)       یتطور وینمو کل فرد من خلال دینامیکیة المخاطرة ، وتزداد الشخصیة تقنیًا عند القیام بالعدید من المخاطرة ، والحیاة هی سلسلة من المخاطرة المحسوبة .

2)       تعتبر المخاطرة هی الاستثمار النفسی والضروری للمستقبل .

3)       یتضمن الإقدام على المخاطرة تغیرات لتوسیع وجهات نظرنا .

4)       یتضمن الإقدام على المخاطرة التخل عن شیء للحصول على شیء آخر .

5)       تشمل عملیة الإقدام على المخاطرة الخوف من فقد السیطرة نظرًا للتعامل مع الجمهور.

6)       الإقدام على المخاطرة عملیة مستمرة بمعنى أن المخاطرة التی تفکر فیها لیست هی الأوى سبقتها وسوف یتبعها غیرها .

7)       أحیانًا یکون الإقدام على المخاطرة ملموسًا مثل النواحی المالیة أو الاقتصادیة .

8)       یتم تعلم المخاطرة بالممارسة مع التطویر المستمر لطریقة الإقدام على المخاطرة ، عناصر من المخاطرة الحدیثة والقدیمة ، أی خلیط نسبی بین القدیم والحدیث مع سرعة ونسبة الحدوث مع درجة توافق الفرد .

9)       المخاطرة لا تعنی القبول أو الرفض لموضوع ما تمامًا ، بل یتضمن الإقدام على المخاطرة الجدیدة والقدیمة أی خلیط نسبی بین القدیم والحدیث مع سرعة ونسبة الحدوث مع درجة توافق الفرد .

10)   یمکن أن تکون نتیجة الإقدام على المخاطرة جیدة وأحیانًا ممتعة ، وأخرى سیئة ، والمفروض من الفرد بذل الجهد والمحاولة .

11)   الأساس فی فهم المخاطرة هو فهم خصائص شخصیتنا لیمکن توقع السلوکیات المصاحبة.

12)   تشبه الشخصیة والبصمة ، والتفرد فی الشخصیة هو الاساس ، وتتضمن شخصیته مجموعة من خبرات ومواقف وقیم ومعتقدات ، ومن خلالها یمکن صناعة القرار .

13)   تکمن دینامیکیة تطورنا المستمر فی نظام قیاسنا بالمخاطرة .

14)   تستمر الشخصیة فی التکوین ، والتشکیل باستمرار الحیاة ، وبالتالی تستمر عملیة التغییر فی کیفیة عملنا ، منع متغیرات الحیاة .

15)   بحث القیام بالمخاطرة ، قوتان هما القوة الأولى (الدفع – الوقایة – البنیة – التقدیر) وخصائص تلک القوة الانسجام والقدرة على التنبؤ والتغییر الطفیف والأمان التام والسلامة والهدوء ، أما القوة الثانیة فهی القدرة على استنباط التغییر الداخلی لإتمام عملیة النمو والتطور ، ومن خصائصها التعبیر والمخاطرة مع استمرار البنیة القدیمة، وإدخال ملامح سلوکیة جدیدة ، ویکونان معًا معدل وأنواع التغیر التی نجسدها فی حیاتنا .

16)   یتغیر أی علم من التغیر أو القوایة فی الفقرتین السابقتین فی أی وقت ومن شخص لآخر ومن وقت لآخر .

17)   التغییر المفاجئ لأی جانب من جوانب أو أبعاد حیاتنا یعرضنا للتفکک والتغیر غیر المتوقع اتجاهه .

18)   أحیانًا یحدث الأفراد الرغبة فی التغییر ، ولکن عند التخلی عن القدیم تحدث تناقضات.

19)   الحذر عند تکرار الخطأ حول موقف ما لأن ذلک یؤخر الإقدام على المخاطرة المحسوبة.

20)   یمتلک الغالبیة العظمى من الأفراد (60 جزءًا) من الطاقة لترک الأشیاء کما هی           و(40 جزءًا) من الطاقة لتغییر الاشیاء ، ویعتمد ذلک على التراکم البطیء للضغط والصدمات المفاجئة .

21)   تحدید الطرق الأساسیة لتجنب بعض المخاطر بتذکر الأحداث الماضیة ورصد الأحداث الحالیة .

22)   النجاح فی الخطوة السابقة وهی تجنب المخاطر یساعد الفرد على تصمیم فنیات أو إستراتیجیات خاصة به لفعل السلوک التجنبی والاقتراب من السلوک الملائم للمخاطر.

23)   الإقدام على المخاطرة هی المحرک لتطویر الشخصیة وهی المؤدیة للاختراع وإحراز الأهداف وتحدید آفاق مستقبلیة جدیدة .

24)   التحقق من إمکانیة القیام بمخاطر بناءة تساعد على ابتکار سلسلة من الإستراتیجیات اللازمة لتطور الشخصیة .

25)   المیل إلى المخاطرة هو دینامیکیة السلوک .

النظریات المفسرة للمخاطرة المحسوبة :

ترجع جذور النظریات السیکلوجیة التی عالجت المخاطرة إلى نظریات الاقتصاد التی کانت لها إسهامات نظریة فی هذا الإطار ، وذلک فی النصف الأول من القرن العشرین ، وقد حاولت کثیر من النظریات فحص هذا السلوک باعتباره متضمنًا لنشاط معرفی داخلی ، حیث بدأ الاهتمام بهذا المفهوم من خلال دراونج Drawing ، خاصة عند تناول مستوى الطموح ، ثم تبعه إیتکسون Atkinson ، عندما طور مفهوم الفطری حول دافعیة الإنجاز ، وتقوم فکرته النظریة حول دافعی النجاح والفشل فی المواقف الاجتماعیة ودور المحددات النفسیة والشخصیة المؤثرة على تنشیط هذا السلوک الإنجازی Arthur L. Costa, Bena, 2000,16 ، وفیما یلی بعض هذه النظریات المفسرة للمخاطرة المحسوبة :

1)   نظریة الاحتمالیة ، وضع احتمالات عندما تکون النتائج غیر مؤکدة .

2)   نظریة المنفعة المتوقعة : یضع الناس توقعاتهم فی شکل بدائل متعددة ومختلفة .

3)   نظریة تحلیل القرار : المعلومات المقدمة إلى صانع القرار هی عنصر أساسی فی صنع القرار للمخاطرة .

4)   نظریة المقارنة الاجتماعیة : المعلومات المقدمة إلى صانع القرار تتجه نحو البدیل الأفضل.

5)   نظریة الکفاءة الذاتیة : هناک أسباب تجعل الناس یقدمون على المخاطرة وهم مقتنعون فی أنفسهم بالقدرة على تنظیم وتنفیذ مسارات العمل اللازمة (الکفاءة الذاتیة) .

معوقات الإقدام على المخاطرة المحسوبة :

1)  ضعف أو قصور فی المهارات المعرفیة أو الخبرة .

2)  ضعف المهارات الاجتماعیة .

3)  نمط التفکیر وصوره السائدة لدى الفرد .

4)  ضعف الأنا والهامشیة فی الحیاة .

5)  اضطراب وسائل التواصل أو عجزها .

6)  التعرض للنماذج المتهورة والمندفعة .

التغیرات فی أسلوب الحیاة وجودتها ومعناها :

1)  التغیرات الجسدیة والبیولوجیة للفرد .

2)  انخفاض الشعور بالأمن النفسی أو المخاوف .

3)  التغیرات فی أسلوب حیاة الشباب .

4)  انخفاض الخبرة بتوابع القرارات السریعة .

5)  المیول الکمالیة العصابیة .

6)  انخفاض الثقة بالنفس والاتزان العاطفی والخبرة .

7)  صراع الأدوار (الآباء والأقران) .

8)  نظام العمل داخل المؤسسات والعلاقات بها .

9)  الأسلوب المعرفی للفرد مثل السلبیة – التروی – الاندفاع .

10)        نقص أو عجز فی خصائص الجاذبیة الاجتماعیة .

11)        تأثیر الوالدین والأقران من حیث تورط أحدهم فی مخاطرة سیئة .

12)        الحرمان الأسری بمستویاته (کلی – جزئی – مؤقت) والتفکک الأسری .

13)        الضغوط الاجتماعیة والاقتصادیة خصوصًا فی المناطق المحرومة ثقافیًا .

14)        التغیرات الثقافیة والاجتماعیة والاقتصادیة السریعة وانعکاسها على سلوک الفرد .

15)        الشعور ببضع الوجدانیات السالبة ، مثل الوحدة النفسیة ، الاغتراب ، الخوف من الفشل ، العدوانیة ، العدائیة ، الغضب ، الخوف .

عوامل الإقدام على المخاطرة المحسوبة :

1)  عمل اختیارات أو بدائل لموضوع المخاطرة Making choice .

2)  التغلب على المقاومة الناتجة من الأنماط السلوکیة القدیمة Overcoming resistance .

3)  تفکیک الارتباطات القدیمة وإعادة تکوین ارتباطات جدیدة Dis-Association and Re-idenlipication .

4)  حساب الآثار السلبیة والإیجابیة للمخاطرة Calculated risk .

5)  التدرج والتقدم المتنامی والمتزامن فی فهم موضوع المخاطرة Gradual and Incremental progress .

6)  الإحساس بالبهجة أو المتعة A sense of joy .

7)  إصدار القرار (صنع القرار) The need to decide .

8)  الحاجة للترکیز The need for focus .

9)  المثابرة ومزید من المثابرة المستمرة Persistence and more presistance .

10)        الضبط الذاتی والثقة بالنفس Issued of control and trust .

الدراسات السابقة :

       هناک عدد من الدراسات التی تناولت إستراتیجیات التدریس التبادلی منها : دراسة سامی عیسى جربوع (2014) ، عفانة وخمیس (2011) ، الکبیسی (2011) ، الخوالدة (2012)، العلاف (2012) ، مراد أ؛مد محمد طلبة (2006) ، أبو بکر عبد الله شعیب (2014) ، وسام أحمد شهاب (2018) ، غادة شریف (2013) ، حسام أحمد حسان (2011) .

الدراسات الأجنبیة :

       دراسة ویدمان (Weedman, 2003) ، ساندرا وآخرون (Sandra et al., 2007) ، ودراسة لیکر (Liker, 2010) ، وبلجون (Belgon, 2006) .

3) الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة :

   الاتجاهات :

       لکل ما تجاه یسیر علیه بخطوات ثابتة وعادة ما یکون الاتجاه نتیجة استجابة مکتسبة نحو مواقف أو أشیاء معینة ، ومصطلح الاتجاهات ترجمته العربیة لمصطلح (Attitude) ، فی اللغة الإنجلیزیة ، وقد کان الفیفسوف الإنجلیزی هربرت سبنسر H. Spencer أول من استخدمه عام 1962م ، فی کتابه المبادئ الأولى للاتجاهات ، حیث قال : إن وصولنا إلى أحکام صحیحة فی مسائل کثیرة من الجدل یعتمد إلى حد کبیر على اتجاهنا الذهنی ونحن نصل إلى حد الجدل ونشارک فیه ، وبذلک فإن الاتجاه یمثل حالة وجدانیة قائمة ، وراء رأی الشص أو الاعتقاد فیما یتعلق بموضوع ما من حیث درجة قبوله أو رفضه (نجلاء عبد الوهاب السید ، عصام عبد العزیز علی ، مدیحة حامد إبراهیم ، 2000 ، 49) .

مکونات الاتجاهات :

یتکون الاتجاه من 3 جوانب کما حددها سرایا (2007 ، 294) :

1 – المکون المعرفی .      2 – المکون الوجدانی .               3 – المکون السلوکی .

عوامل تکوین الاتجاهات :

حددها سرایا (2007 ، 270) کالتالی :

1 – وحدة وتأثیر الخبرة .

2 – تکرار الخبرة .

3 – تکامل الخبرة .

4 – إشباع الحاجات .

شروط تعلم الاتجاهات (الحیلة ، 2002 ، 34) .

1)  تحدید الاتجاه المستهدف تکوینه بدقة ووضوح .

2)  توفر بیئة تربویة وتعلیمیة تحقق الأمن النفسی لتکوین الاتجاهات المرغوبة .

3)  ملاحظة أنماط السلوک التی ترتبط بالاتجاه ، والعمل وتعزیزها ، وتنمیتها وتوجیهها.

4)  إتاحة الفرصة المطلوبة لممارسة الاتجاهات المکتسبة ، والتعبیر عن أفکارهم ، ومشاعرهم ، ومواقفهم نحو الموضوع المرغوب تکوین اتجاه إیجابی نحوه .

5)  اختیار طرائق بهدف تکوین قناعات فکریة لدى الطلاب ، وعملیة الإقناع التی تعتمد على مبدأ استخدام الأدلة والبراهین والجمع التی تسهم فی تکوین الاتجاهات الإیجابیة نحو موضوع أو فکرة معینة .

6)  تزوید الطلاب بنماذج حیة ، تمثل أنماطًا قیمیة متنوعة ، فالطلاب یتبنون الاتجاهات الإیجابیة نحو النماذج الحیة المؤثرة ، ویحاولون ممارسة سلوکها الإیجابی ، والاقتداء بها، ومن الأمثلة على ذلک : تبنی اتجاهات إیجابیة نحو العلماء ، والخبراء فی تخصصاتهم العلمیة ، محددة ، ومحاولة الاقتداء بهم وممارسة سلوکهم العلمی الإیجابی فی البحث والاستقصاء ، والاکتشاف والدقة ، والموضوعیة ، وممارسة أسالیب التفکیر العلمی ، والإبداع والابتکار .  وهذه الشروط ضروریة جدًا لکی تتم عملیة تعلم الاتجاهات الإیجابیة وتشکیلها لدى الطلاب ، وتوجیهها بطریقة صحیحة واکتساب السلوکیات الإیجابیة نحو قضیة أو فکرة محددة ، أو تبنی قیم دینیة أو ثقافیة علمیة أو اجتماعیة مفیدة .

خصائص الاتجاهات (زیتون ، 2004 ، 110) :

تتصف الاتجاهات بعدد من الخصائص ، هــی :

1)  الاتجاهات متعلمة .

2)  الاتجاهات تبنی بالسلوک .

3)  الاتجاهات اجتماعیة.

4)  الاتجاهات استعدادات للاستجابة عاطفیًا .

5)  الاتجاهات ثابتة نسبیًا وقابلة للتعدیل والتغییر .

6)  الاتجاهات قابلة للقیاس .

7)  إمکانیة تعلم وتنمیة وتعدیل وتغییر الاتجاهات .

أهمیة دراسة الاتجاهات :

       تمثل دراسة الاتجاهات مکونًا بارزًا فی الکثیر من دراسات الشخصیة ، ودینامیات الجماعة، وفی الکثیر من المجالات التطبیقیة مثل : التربیة والدعایة والصحافة ، والعلاقات العامة ، والإدارة والتدریب القیادی ، والکثیر والکثیر من المجالات المختلفة ، والعلوم النفسیة وبذلک فإن هناک وظائف للاتجاهات کالتالی : (حنان فلاح سلیم زقوت، 2000 ، 15 – 16).

1)  وظیفة توافقیة Adjustment function .

2)  وظیفة دفاعیة للذات Ego-defence function .

3)  وظیفة تعزیزیة Reinforcement function .

4)  وظیفة معرفیة Cognitive function .

عوامل تکوین الاتجاه : (حنان فلاح سلیم 2000 ، 21)

أ – الوراثة .                          ب – الوالدان .              ج – الثواب والعقاب .

د – الإعلام والمعلومات .             هـ - المدرسة .              و – المجتمع .

وبذلک فإن هناک نظریة مفسرة لتکوین الاتجاهات وهی کالتالــی :

       نظریة التوازن المعرفی ، النظریة السلوکیة ، قابلیة الإیحاء فی تکوین وبالتالی فإنه یمکن تغییر الاتجاهات .

       على الرغم من أن الاتجاهات ثابتة نسبیًا إلا أنها عرضة للتغییر ، وذلک نتیجة التفاعل المستمر بین الفرد ومتغیراته البیئیة ، أی أن تعدیل الاتجاهات یعتمد على المعلومات الجدیدة التی تتعلق بموضوع الاتجاه من وجهة نظر من یحمله .

وتؤکد حنان فلاح سلیم (2000 ، 21) على أن بعض أسالیب تغییر الاتجاهات تعتمد على الجانب المعرفی باستخدام الحجج المنطقیة ، وشرح المعلوما والحقائق الموضوعیة الخاصة بموضوع الاتجاه ، کما یعتمد بعض الأسالیب الأخرى على الجانب العاطفی باستثارة دافعیة الفرد وانفعالات وعواطفه وتوجیهها نحو أو ضد موضوعات معینة ، غیر أن فعالیة أی أسلوب تتوقف على التوفیق بین مفهوم الذات الراهن للفرد ، وطبیعة الاتجاه موضوع التعدیل أو التغییر ، فالأسلوب المعرفی لا یغدو فعالاً إلا إذا اتصف المتعلم بعقل واع مفتوح ، وتقبل الحقائق الموضوعی ، والمعلومات الواقعیة ، وقد یصبح أثر هذا المفهوم محددًا نسبیًا إذا کان المکون المنطقی للاتجاه المرغوب فی تعدیله قویًا وسائدًا ، أو کان موضوع الاتجاه له علاقة وثیقة بمفهوم الذات .

قیاس الاتجاهات :

1)       مقیاس بوجاردس Bogardis .

2)       طریقة ثرستون Thurston and Chare .

3)       طریقة لیکرت Likert .

اجراءات البحث:

1-تم اعداد الصورة الأولیة لمقیاس المخاطرة المحسوبة وعرضه على عدد من المحکمین وتم عمل التعدیلات اللازمة فى ضوء آرائهم ، وتم التوصل للصورة النهائیة للمقیاس.

2-تم اعداد مقیاس الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة وعرضه فى صورته الأولیة على عدد من المحکمین فى مجال التخصص (مناهج وطرق تدریس ، طرق تدریس التربیة الفنیة) وتم عمل التعدیلات فى ضوء آرائهم ، وتم التوصل للصورة النهائیة للمقیاس.

3-تم تصمیم برنامج فى صورته الأولیة وعرضه على المحکمین ، وتم عمل التعدیلات اللازمة ، وتم التوصل للصورة النهائیة للبرنامج باستخدام استراتیجیة التدریس التبادلى لتنمیة الاقدام على المخاطرة المحسوبة والاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

4-تم عمل قائمة لاستراتیجیات التدریس التبادلى المناسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة (استراتیجیة التنبؤ ، استراتیجیة التساؤل ، استراتیجیة التوضیح ، استراتیجیة التلخیص).

5-تم حساب الثبات والصدق للأدوات للتأکد من مدى صلاحیتها للاستخدام والتطبیق ، وذلک بتطبیقها على عینة استطلاعیة من التلامیذ واعادة تطبیقها مرة أخرى بعد فترة زمنیة.

6-تم التطبیق القبلى للأدوات: (مقیاس المخاطرة المحسوبة ، مقیاس الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة).

7-تم تدریس البرنامج المقترح باستخدام استراتیجیة التدریس التبادلى.

8-تم التطبیق البعدى للأدوات بعد تدریس البرنامج.

9-تم معالجة البیانات احصائیا وتفسیر النتائج.

نتائج البحث:

تم الاتوصل للنتائج الآتیة:

1-      فاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس التبادلى لتنمبة الاقدام على المخاطرة المحسوبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

2-       فاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس التبادلى لتنمیة الاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

3-      وبذلک تم الاجابة على السؤال الرئیسى للبحث: مافاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس التبادلى فى تنمیة الاقدام على المخاطرة المحسوبة والاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

التوصیات والبحوث المقترحة :

1-     التوصیات:

فى ضوء نتائج البحث تم التوصل الى التوصیات الآتیة:

أ‌-           ضرورة عمل دورات تدریبیة وتأهیلیة للمعلمین فى کافة المجالات للتدریب على استخدام وتطبیق المستجدات والمستحدثات والاستراتیجیات التدریسیة فى شتى المواد الدراسیة المختلفة.

ب‌-        استخدام التدریس التبادلى فى شتى أنواع ومجالات التربیة الفنیة بالمراحل التعلیمیة المختلفة.

ت‌-        التدریب والتأهیل للطلاب المعلمین على استخدام المخاطرة المحسوبة فى کافة          المراحل التعلیمیة.

ث‌-        تنمیة الاتجاه نحو المواد الدراسیة المختلفة.

2-     الدراسات والبحوث المقترحة :

أ‌-   أثر استخدام التدریس التبادلى فى تدریس التربیة الفنیة لتنمیة التعبیر الفنى والتفکیر الابداعى لدى طلبة کلیة التربیة النوعیة بأسیوط.

ب‌-     فاعلیة التدریس التبادلى فى تنمیة المخاطرة المحسوبة والتفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین ذوى صعوبات التعلم بالمرحاة الثانویة.

ت‌-     برنامج مقترح قائم على استخدام التدریس التبادلى لتنمیة المخاطرة المحسوبة والتفکیر التأملى لدى الطلبه معلمى التربیة الفنیة.

ث‌-     برنامج مقترح قائم على استخدام المخاطرة المحسوبة لتحسین مستوى الأداء التدریسى لدى الطلبه معلمى التربیة الفنیة.

قائمة المراجع

أولاً : المراجع العربیة :

1-أبو ریاش حسین (2007) التعلم المعرفی ، ط1 ، دار المسیرة ، عمان .

2-أحمد شعبان عطیة (1986) دراسة عاملیة للقدرات التجریبیة للتلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة الإسکندریة - مصر.

3-أکرم زیدان (2005 ) سیکولوجیة المقامر . الکویت، سلسلة عالم المعردة.

4-آمال عبد الحمید باظه (2011) مقیاس الاقدام على المخاطرة المحسوبة لدى الشباب (کراسة تعلیمات، مکتبة الأنجلو المصریة، ص 10 ، القاهرة – مصر.

5-بثینة محمد بدر (2006) اثر التدریب على إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة أسالیب التفکیر لدى طالبات قسم الریاضیات فی کلیة التربیة بمکة المکرمة ، مجلة المستقبل ، التربیة المعرفیة ، م12 ، 414 ، ص 27 – 33 ، القاهرة - مصر .

6-بطرس حابظ بطرس (1997) دراسه لتقدیر الذات لدى الأطفال الموهوبین من ذوى القدرات تحریریة. المؤتمر العلمى الثانى للطفل العربى الموهوب  (اکتشافه – تدریبه – رعایته) ، ص 7-31 ، القاهرة – مصر.

7-حسام أحمد حسان أحمد (2011) علاقة الاتجاه نحو المخاطرة ببعض عوامل التفکیر الابتکارى لدى طلاب الصف الثالث الاعدادى ، کلیة التربیة بالسویس ، العدد الرابع ، المجلد الثانى ، جامعة قناة السویس ، مصر.

8-حسن حسین زیتون (2003) "استراتیجیات التدریس رؤیة معاصرة لطرق التعلیم والتعلم"، ط1 ، عالم الکتاب ، القاهرة - مصر .

9-حسن حسین زیتون (2003) تعلیم التفکیر رؤیة تطبیقیة فی تنمیة العقول المفکرة، ط4، عالم الکتب ، القاهرة - مصر.

10-    حسن حسین زیتون (2005) رؤیة جدیدة فی التعلیم الإلکترونی ، المفهوم ، القضایا ، التطبیق، التقییم ، المملکة العربیة السعودیة ، الریاض ، عمان - الأردن.

11-    حسن غریب حسین (1998) "أسالیب التفکیر الریاضی" مطبعه التقدم ، المنوفیة - مصر .

12-    حسین صبرى أحمد (1996) عالم الابتکار ، أکادیمیة البحث العلمى والتکنولوجیا ، القاهره – مصر.

13-    حنان فلاح سلیم زقوت (2000) الاتجاه نحو التحدیث لدى طالبات الجامعة الإسلامیة بغزة فی ضوء بعض القیم السائدة ، دراسة عاملیة ، بکلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة – فلسطین ، ماجستیر .

14-    خالد الکتبی (1999) أثر استخدام برنامج مقترح فی الریاضیات على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لطلاب المرحلة الثانویة ، دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، القاهرة - مصر.

15-    سریة عبد الرزاق صدقی ، دینا عادل (2011) رؤى مستقبلیة لدور الفن والتکنولوجیا فی مهارات القرن الواحد والعشرین ، المؤتمر الدولی الثامن للتعلیم الإلکترونی جمعیة التنمیة التکنولوجیة والبشریة ، یولیو ، ص3 ، مصر.

16-                                            سریه صدقى، دینا عادل (2009) دور مهارات القرن الحادى والعشرین کاستراتیجیة فعالة فى خلق فرص عمل، المؤتمر السنوى بکلیة التربیة النوعیة جامعة المنصوره، الدولى الأول "الاعتماد الأکادیمى لمؤسسات وبرامج التعلیم العالى النوعى فى مصر والعالم العربى، أبریل  2009 ، مصر.

17-    سهام مجید الأمیر (2017) أثر استخدام إستراتیجیة التدریس التبادلی فی تحصیل ومیل طالبات الصف الثانی المتوسط نحو مادة الأحیاء ، مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة ، جامعة بابل ، العدد 33 ، حزیران 2017م ، العراق .

18-    طلعت منصور (1989) أسس علم النفس العام ، مکتبة الأنجلو المصریة ، القاهرة - مصر.

19-    عادل السید محمد سرایا (2006) تکنولوجیا التعلیم الفرد وتنمیة الابتکار رؤیة تطبیقیة ، ط (1) ، دار وائل للنشر والتوزیع ، عمان - الاردن .

20-    عــادل محمــد هریــدى (2002) علاقــة الاقــدام علــى المخــاطرة اللاموضــوعیة بالاعتقــادات التوهمیــة والتمــاس الاثــارة الحســیة فــی ضــوء المتغیــرات الحیویــة –الاجتماعیــة. مجلـة علــم النفس ، العدد الأول ، ص 113-143.

21-    عبد الواحد حمید الکبیسی (2011) "أثر استخدام إستراتیجیة التدریس التبادلی على التحصیل والتفکیر الریاضی لطلبة الصف الثانی متوسط فی مادة الریاضیات". مجلة الجامعة الاسلامیة ( سلسلة الدراسات الانسانیة ) ، م19 ،ع2 ، ص 687-731.

22-    عزو عفانة (2000) حجم التأثیر واستخدامه فی الکشف عن مصداقیة النتائج فی البحوث التربویة والنفسیة ، مجلة البحوث والدراسات التربویة الفلسطینیة ، 24 ، ص 42 .

23-    عزو عفانة ، سعد بنهان (2003) أثر أسلوب التعلم بالبحث فی تنمیة التفکیر فی الریاضیات والاتجاه نحو تعلمها ، والاحتفاظ بها لدى طلاب الصف التاسع الأساسی بغزة ، مجلة التربیة العلمیة ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، جامعة عین شمس ، القاهرة - مصر.

24-    عزو عفانه ویوسف الجیش (2008) "التدریس والتعلم بالدماغ ذی الجانبین "، افاق للنشر والتوزیع ، غزة - فلسطین.

25-    علی أحمد المنتسری (2008) أثر استخدام إستراتیجیة التفکیر التبادلی فی تنمیة بعض مهارات الفهم لدى طلاب الصف الأول المتوسط ، کلیة التربیة ، جامعة الملک خالد ، المملکة العربیة السعودیة .

26-    عیسى سامی جربوع (2014) فاعلیة توظیف إستراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة التفکیر فی الریاضیات والاتجاه نحوها لدى طلاب الصف الثامن الأساسی بغزة ، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة ، غزة – فلسطین ، ماجستیر غیر منشورة .

27-    غادة شریف (2013) أثر استخدام التدریس التبادلی فی التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الثانی المتوسط فی مادة الفیزیاء ، کلیة التربیة الأساسیة ، جامعة بابل - العراق .

28-    غادة محمد هریدی (2002) علاقة الإقدام على المخاطرة اللاموضوعیة بالاعتمادات التوهمیة والتماس والإثارة الحسیة فی ضوء المتغیرات الحیویة – الاجتماعیة – مجلة علم النفس ، العدد الأول ، ص ص 113 – 243.

29-    فؤاد أبو حطب وآمال صادق (1991) القدرات العقلیة ، مکتبة الأنجلو المصریة ، القاهرة – مصر.

30-    ماجــدة محمــود (2002) العلاقــة بــین الاســتقلالیة والاقــدام علـى المخــاطرة فــی ضــوء الفروق بین الجنسین. مجلة علم النفس المعاصر والعلوم الانسانیة ، المجلـد الثالـث عشر ، ص 203-219.

31-    محسن على عطیة (2008) الإستراتیجیات الحدیثة فی التدریس الفعال ، دار الصفاء للنشر والتوزیع ، عمان - الاردن.

32-    محمد محمود الحیلة (2008) تصمیم التعلیم نظریة وممارسة, ط4, دار المسیرة للنشر والتوزیع, عمان- الاردن.

33-    محمد محمود الخوالده (2003) مقدمة فی التربیة, دار الصفاء للنشر والتوزیع ، عمان - الاردن.

34-    محمـد نبیـل عبـد الحمیـد (1995) المخـاطرة وبعـض القـدرات العقلیـة المعرفیـة          (السـرعة الادراکیـة ومرونـة الغلـق) دراسـة میدانیـة. مجلـة دراسـات نفسـیة ، العدد الثالـث ، ص 415-427.

35-    محمد نبیل عبد الحمید (2002) علاقة المخاطرة بکلا من السرعة الادراکیة ومرونة الغلق لدى عینة من طلاب الجامعة ، دراسات عربیة فى علم النفس (4).

36-    مدحت مسلم حسین ( 2007) " التدریس التبادلی" .ورقة عمل مقدمة إلى: ملتقى المعلمین الأوائل الثقافة الأسلامیة والمجال الأول بالمدارس الخاصة.

37-    مصرى حنورة (1985) سیکولوجیة التذوق الفنى . دار المعارف ، القاهرة - مصر.

38-    منیر حسن خلیل (1996) سلوک المیل للمخاطرة وخصائص الشخصیة الایجابیة ، دراسة عبر البیئة والجنس ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، طنطا – مصر.

39-    ناجح علی الخوالده (2012) "فاعلیه برنامج تعلیمی قائم على استراتیجیه التدریس التبادلی لتنمیه مهارات الفهم القرائی لذوی صعوبات التعلم بالمرحله الأساسیه فی الأردن". المجله الدولیه التربویه المتخصصة ، م1،ع4 ، ص 78 ، الأردن.

40-    هشام الحسن (1990) " تطور التفکیر عند الطفل " دار الفکر للنشر والتوزیع ، عمان - الأردن.

41-                                            هشام محمد عبد الحمید الخولى (2001) علاقة بعض جوانب الدافعیة الدراسیة بتفضیل المحاطرة واتخاذ القرار لدى طلاب الجامعة ، مجلة علم النفس ، العدد (15) ، ص 86-148.

42-    هشـام محمـد عبـد الحمیـد الخـولی (1996) البنـاء العـاملى للأسـالیب المعرفیـة فـی ضـوء تصـنیف جلیفـورد وعلاقتـه بـبعض عوامـل الدافعیـة . رسـالة دکتـوراه غیـر منشوره. کلیة التربیـة ، جامعة الزقازیق - مصر.

43-    هناء الدبس (2009) فاعلیة برنامج تدریسی قائم على طریقتی المحاضرة والتدریس التبادلی فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وأثره فی التحصیل فی مادة الفلسفة ، جامعة دمشق – سوریا ، ماجستیر غیر منشورة .

44-    وسام أحمد شهاب (2018) أثر استخدام إستراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة التصورات الذهنیة لدى طلبة قسم التربیة الفنیة ، مرکز دراسات الکوفة ، جامعة الکوفة ، دراسات الکوفة ، العدد 51 ، 349 ، بابل - العراق.

45-    یوسف عز الدین صبرى (1989) سلوک المخاطرة لدىٍ الأحداث الجانحین ، دراسة نفسیة امبریقیة. المرکز القومى للبحوث الاجتماعیة والجنائیة ، ص 211-222 ، القاهرة-مصر.

46-    یوسف عز الدین صبرى (1989) سلوک المخاطرة وعلاقته بالشخصیة فى المواقف المتباینة فى "لویس کامل ملیکة" (محرر) قراءات علم النفس الاجتماعى فى الوطن العربى ، الهیئة المصریة العامة للکتاب ، القاهرة – مصر.

ثانیا: المراجع الأجنبیة

1- Arthur L. Costa, Bena Kallick: 2000, DESCRIBING 16 HABITS of MIND, ASCD.  Alexandria. Alexandria.

2- Brown, A. & Campione, j (1992).Students as Researchers and Teachers, In Keefe, W; Wilber (Eds.). Teaching for Thinking (pp: 49-57) Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.

3- Brown. A. L.: 1980, Metacognitive Development and Reding, (In) R. J. Spiro, B. Broce & W. F. Brewer (Eds), the oretical Issues in reading Comprehension. Hillsdale, N. J.: Lawrence, Erlbaum, P. 453.

4- Palincsar, A(1986).Metacognitive strategy instruction exceptional chigdren, Journal Article, V.53,n.2,P. 118-124.

5- Ricahads, Kathleen (1993): Using semantic Napping, cooperative groups and toys to build descriptive write, Journal of The Reading Teacher, V.46, P.5, p.449-452.

6- Richards, Kathleen (1993). Using semaritic Napping cooperative groups and toys to bulid. Descriptive write, Journal of the reading teacher, v46. P.5, p 449 – 452.

7- Sandrra et al. (2007) "The effects of reciprocal in Comprehension of third grade students". University of North Taxas, Curriculum and Education Department.

8- Weedman, V. ( 2003 ) .Reciprocal Teaching Effects Upon Reading Comprehension Levels on Students in 9 th Grads, Retrived  on (20/4/2014) from:  http://wwwlib.com/dissertations/search.page/3077709