فاعلية برنامج قائم على التدريب والمران في تنمية مهارات الکتابة بمادة اللغة الانجليزية لدى تلميذات الصف السادس الابتدائي

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة برنامج قائم على التدریب والمران فی تنمیة

 مهارات الکتابة بمادة اللغة الانجلیزیة لدى تلمیذات

الصف السادس الابتدائی

إعــــــــــــداد

ریم بنت سعد بن محمد الحامد

اشراف

الدکتورة / ایمان مهدی محمد

استاذ تقنیات التعلیم المساعد بجامعة الملک عبدالعزیز

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – جزء ثانى- یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المقدمة

      تفرض علینا ظروف العصر البحث عن طرق ووسائل جدیدة ومتنوعه لنفتح المجال من خلالها لطلابنا لاکتساب المعرفة والمهارات اللازمة لمواکبة المستحدثات والمستجدات, فلاشک أن التغیر المتسارع فی جمیع مجالات الحیاة هو السمة الممیزة للعصر الحالی , ونتیجة لهذه التغیرات کان من الضروری الاستجابة لها من خلال تطویر وظائف المؤسسات بکافة أنواعها وأشکالها وأحجامها , ومؤسسات التربیة فی أی مجتمع تعتبر أولى من أی مؤسسات أخرى بالتطویر لمجاراة طبیعة العصر والاستجابة للتحولات التی تغزو مجالات الحیاة المختلفة.

     وحیث أن التعلیم أداة للتقدم والنهوض لمواکبة العصر الذی نعیشه أصبح الهدف منه إعداد فرد قادر على التکییف مع البیئة والمجتمع الذی یعیش فیهما ,لذا لابد من مسایرة احدث التطورات والمستحدثات التکنولوجیة الفعالة فیجب تقدیم تعلیم أفضل وطرق تدریس أکثر تقدما وفعالیة بما ینعکس على تطویر مهارات وفکر المتعلمین وتمکنهم من مواکبة التطور العلمی فی المجتمعات المتقدمة. (سهیر فرج,2007) .

     وتعد تقنیة الحاسب الالی من احدى التقنیات الحدیثة ذات التأثیر الإیجابی فی مجال التعلیم کوسیلة تعلیمیة وقد أًثبتت أهمیتها فی هذا المجال , لذا فإن الاتجاهات التعلیمیة اعتمدتها کتقنیة وأسلوب من الأسالیب السریعة والمجدیة فی انجاز البرامج التعلیمیة. (الحذیفی ,2007).

    وبالتحدث عن التعلیم بمساعدة الحاسوب یبرز عنصر " التعلیم الذاتی" , أی کیف یتعلم التلمیذ ذاتیا , وکیف یداوم على عملیة التعلم تلک على مدى فترات حیاته العملیة وهذا یتطلب ایجاد انسان قابل لأن یتعلم وأن یستطیع أن یمتلک الادوات والمعارف والمهارات اللازمة لیزداد علما ویستطیع مواجهة أی جدید ونتیجة لهذا التطور أصبح لزاما تطویر البرامج المستخدمة فی العملیة التعلیمیة .(البعلوجی,2002) .

    ویعد التدریب والمران من أفضل استراتیجیات التعلیم التی تحقق الأهداف التعلیمیة والتربویة بشکل اقتصادی أی مبسط وسریع الفهم للمتعلم حیث تقدم فرصة کبیرة لتدریب المتعلم على مهارة معینة أو مراجعة موضوعات تعلیمیة. معینة سبق أن تعلمها وهی تعطی فرصه جیدة للمتعلم للتغلب على المشکلات التی تواجهه فی أسالیب التدریس العادیة فی الفصل مثل الخوف أو الخجل مما یثیر حماس المتعلم ودافعیته نحو التعلم . (مصطفى,2006).

     وقد أکدت عدید من الدراسات على فاعلیة استراتیجیة التدریب والمران فی تنمیة العدید من المهارات والوصول بها لحد الاتقان وزیادة الدافعیة للتعلم وبقاء أثر التعلم منها دراسة کلا من (الهاجری 2003) , (النجار 2003) ,(العوفی 2006), (ریغان 2002), (وونغ 2002) , (ولیامز 2002) ,) تورناکی 2003  ,(ودوارد 2006) ، نیممی ) (2010) ، (بیرنز2011) وآخرون.

    وبما أن اللغة تحتل مکانة مهمة بین المهارات التی یجب أن تنمى لدى الانسان منذ السنوات المبکرة فی حیاته حیث تؤدی وظائف کثیرة؛ فهناک الوظیفة الاجتماعیة باعتبار ان اللغة اداة اتصال وتفاهم بین أفراد المجتمع الواحد، وهناک الوظیفة العقلیة باعتبار أنها اداة لتکوین المفاهیم، ولها وظیفة نفسیة کأداة للتعبیر عن النفس والوجدان والمیول والاتجاهات ، ووظیفة جمالیة للتعبیر عن التذوق والحس الجمالی. لذا فتعلم اللغة واتقان مهاراتها المختلفة یعتبر ضرورة من ضروریات الحیاة الاجتماعیة ووسیلة للتعبیر عن حاجات الأفراد وأداة للتخاطب والتفاهم وتنمیة الأفکار والخبرات والتجارب  (أحمد أمین ,زیاد برکات, 2012)

    ویرى نیومنز وروز (2008) ان المهارات اللغویة بمختلف أشکالها تعتبر أحد الجوانب الرئیسة المهمة للنمو العقلی وبخاصة فی مراحل الطفولة الأولى لذلک کان ترکیز علم اللغة وعلم النفس النمو منصبا على اهمیة اللغة فی التواصل الشفوی والتعبیری من خلال استخدام برامج تدریبیة لتنمیة هذه المهارات وزیادة مستوى التطویر المعرفی للأفراد .

   ویعتقد وایت (2001) ان عملیة تدریس الکتابة هی عبارة عن تفاعل عقلی بین الکاتب واللغة من اجل اخراج نص مکتوب یمتاز بالموضوعیة ویحترم القواعد اللغویة ویشیر الى بعض العوامل التی تساعد فی انجاز هذا النص مثل طریقة تجمیع الأفکار وصیاغتها وأسالیب   التدریس المتبعة .

     وقد اشارت نتائج دراسة (الزعبی 2004 ) الى تدنى مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة وکذلک الى ضعف قدرة الطلبة على تریب الافکار وربطها بصورة منطقیة  وفی دراسة اجراها الرباعی (2004) لمعرفة مهارات اللغة الانجلیزیة التی یحتاجها الطلاب فی دراستهم وجد أن مهارة الکتابة وهی من بین أکثر المهارات التی یحتاجها الطلاب .

     لذا فان مشکلة الکتابة باللغة الإنجلیزیة تبقى واحدة من المشکلات التی تؤرق المدرس والطالب فی کافة مستویات التعلیم, ویؤکد على ما سبق دراسة ( الشبیل 2001) دراسة حول صعوبات ومشکلات الطلبة فی تعلم اللغة الانجلیزیة وبینت دراستها ضعفا ملوسا فی مهارات اللغة الانجلیزیة المختلفة وبدرجات مختلفة , کان الضعف فی مهارة الکتابة أکثر منه فی غیرها وأرجت الباحثة ذلک الى قلة التدریب ,وقلة الوقت المعطى لمهارات الکتابة .

      بینما حددت (أزهار یوسف 2008) ان الکتابة احدى مهارات اللغة الانجلیزیة التی یجب ان یتقنها التلامیذ فی مراحل مبکرة فی حیاتهم حیث أنها تلازمهم فی جمیع مراحل تعلیمیهم المختلفة فمن خلالها یستطیعون تخطی حدود الزمان والمکان فنجدهم یعبرون عما یجول فی أنفسهم من مشاعر وافکار واراء بطریقة تنفرد بها الکتابة عن غیرها من مهارات اللغة الاخرى علاوة على ذلک فأن للکتابة دور حیوی فی مجال تعلم اللغة فمن خلالها یستطیع التلامیذ الاستکشاف وعقد المقارنات للوصول الى علاقات بین وجهات النظر المختلفة وکذلک یتمکنوا من استخدام مفردات وتعبیرات اللغة لتوصیل أفکارهم بشکل فعّال وهذا بدوره یتیح للتلمیذ فرصا عدیدة تجعل منهم مبتکرین ومبدعین فی استخدام اللغة وقد یکون المنتج فی هذه الحالة فی شکل قصیدة , مقالة, رسالة, قصة او فقرة قصیرة . وعلى الرغم من هذه المکانة التی تحظى بها الکتابة إلا أنها لا تنال الاهتمام الکافی فی مقررات اللغة الانجلیزیة وقد نتج عن ذلک ضعف ملحوظ فی مستویات التلامیذ فی مهارات الکتابة الانشائیة یظهر فی الأخطاء الهجائیة والنحویة وعدم التسلسل المنطقی للأفکار والاستخدام السیء للمفردات بالإضافة الى المشاکلات الخاصة بعلامات الترقیم .

     أما الدراسة التی اجراها (فرانسین 2002) فقد هدفت التعرف الى مستوى ممارسات الطلبة لمهارات القراءة والکتابة لدى عینة مکونة من (95) طالب وطالبة مقسمین إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة وأظهرت النتائج وجود فروق دالة احصائیة بین المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة التی استخدم معها برنامج تعزیزی لدفع الطلبة لتعلم هذه المهارات

     وقد أظهرت بعض الدراسات (الدویش 2001 )(یاتیز 2002) (فینک وجوشمیز 2003) وجود علاقة بین مهارة الکتابة والتحصیل التعلیمی .

      وقد لاحظت الباحثة من واقع عملها کمعلمة لغة انجلیزیة للمرحلة الابتدائیة , ضعف مهارة الکتابة باللغة الانجلیزیة لدى الطالبات وأنهن یفضلن دراسة المهارات الاخرى مثل المحادثة والقراءة ویرجع السبب فی ذلک أن الطالبة تواجه صعوبة فی کتابة الکلمات بشکل صحیح املائیا وکذلک فی تکوین الجملة والمقاطع وتعتمد على حفظ الأمثلة الواردة فی الکتاب دون بذل أی جهد فکری فی کتابتها وتکوینها مما یؤدی إلى انخفاض فی مستوى تحصیلها فی هذا الجانب على المدى البعید.

       واستشعارا من الباحثة بأهمیة الدراسة الحالیة فقد أجرت عدة مقابلات مکون من عدة أسئلة على مجموعة مکونة من 20 معلمة بإدارة التربیة والتعلیم بالبکیریة لمعرفة مدى حاجة تلمیذاتهن لتنمیة مهارات الکتابة لدیهن , وقد تم تحلیل استجابتهن وقد تبین ما یلی:

• أفاد 98% من المعلمات بأن طالباتهن یعانین من ضعف فی مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة .
• أکد 100% من المعلمات بأن طالباتهن بحاجة إلى تنمیة لمهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة.
• أکد 95% من المعلمات أن السبب یعود الى ضیق وقت الحصة ووجود عدد کبیر من مهارات اللغة الانجلیزیة وتقسم وقت الحصص الدراسیة لتنمیة هذه المهارات بشکل لا یساعد الطالبات على اتقان جمیع المهارات.
• أکد 85% من المعلمات على أنه یمکن تنمیة مهارات الکتابة لمادة اللغة الانجلیزیة عن طریق برنامج قائم على التدریب والمران.

         مما سبق تتلخص مشکلة البحث الحالی فی ضعف مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة لدى طالبات المرحلة الابتدائیة وبتالی سعت الباحثة الى بناء برنامج مقترح قائم على التدریب والمران لتوظیف التکنولوجیا فی برامج التدریب من أجل تنمیة مهارات طالبات المرحلة الابتدائیة فی الکتابة باللغة الانجلیزیة وذلک تأسیسا على وجود حالة مستمرة للتنمیة المخرجات لطالبات ولزیادة عدد المفردات بکفاءة عالیة .

مشکلة البحث

تتلخص مشکلة البحث فی تدنى مستوى الکتابة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی فی مادة اللغة الانجلیزیة وضرورة استخدام تقنیات تساعد فی تنمیتها وللتغلب على المشکلة ومعالجتها تمت صیاغة التساؤل الرئیسی التالی:

"ما فاعلیة برنامج قائم على التدریب والمران فی تنمیة مهارات الکتابة بمادة اللغة الانجلیزیة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی"

والذی یمکن الاجابة علیة من خلال الاجابة على الاسئلة الفرعیة التالیة

1-  ما التصور المقترح للبرنامج القائم على التدریب والمران لتنمیة مهارات الکتابة بمادة اللغة الانجلیزیة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی؟

2-  ما فاعلیة برنامج قائم على التدریب والمران فی تنمیة مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة لدى تلمیذات الصف السادس ؟

أهداف البحث

یهدف هذا البحث إلى :

1-      بناء التصور المقترح للبرنامج القائم على التدریب والمران الذی یهدف الى تنمیة مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة.

2-      قیاس فعالیة البرنامج المقترح القائم على التدریب والمران فی تنمیة مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة .

أهمیة البحث

مسایرة للاهتمام المتزاید باستخدام أسالیب تعلیمیة جدیدة یکون لها فاعلیة وأثر لتحقیق أهداف تعلیم اللغة الانجلیزیة ,قد یفید البحث الفئات التالیة:

ا- طالبات المرحلة الابتدائیة : تنمیة مهارات التعلیم الذاتی وزیادة الدافعیة للتعلیم.

2- المعلمات والمشرفات: قد یلفت هذا البحث المعلمات والمشرفات لتنمیة المهارات المتنوعة باستخدام مصادر واسالیب متنوعه فی التعلیم لیکون أکثر تشویقا ومتعة .

3- القائمین على وزارة التربیة والتعلیم : فی توظیف البرنامج فی العملیة التعلیمیة وتعمیمه على المدارس للاستفادة منه .

4-الباحثین : توجیه نظر الباحثین التربویین لإجراء دراسات أخرى ذات علاقة .

حدود البحث

حدود موضوعیة :

مهارات الکتابة (الکتابة عن الانشطة الیومیة) فی مقرر اللغة الانجلیزیة للصف السادس الابتدائی .

حدود زمانیة :

تم تطبیق البحث خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1434/1435هـ.

حدود مکانیة :

المدرسة الابتدائیة السادسة للبنات بمدینة البکیریة لتوافر الامکانیات الخاصة بالبحث.

حدود بشریة:

جمیع طالبات الصف السادس الابتدائی بالمدرسة الابتدائیة السادسة بمدینة البکیریة .

منهجیة البحث

مجتمع البحث وعینته

تمثلت مجتمع البحث فی طالبات الصف السادس الابتدائی فی محافظة البکیریة. وتم اختیار الابتدائیة السادسة للبنات بطریقة قصدیة بسبب توافر ظروف البحث ومناسبة عدد الطالبات وتوافر السبورات الذکیة وأجهزة العرض . واشتملت العینة على فصلین تم تعینهم عشوائیا الى مجموعتین تجریبیة وضابطة.

منهج البحث:

استخدم البحث الحالی المنهج شبه التجریبی : لبیان فاعلیة المتغیر المستقل             (البرنامج المقترح القائم على التدریب والمران) على مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة لتلمیذات الصف السادس بالمدرسة السادسة بالبکیریة بالمرحلة الابتدائیة.

التصمیم التجریبی:

استخدمت الباحثة التصمیم التجریبی القائم على مجموعتین تجریبیة وضابطة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة مع اختبار قبلی وبعدی لقیاس مهارة الکتابة باللغة الانجلیزیة .

أداة البحث ومادة المعالجة التجریبیة:

استخدمت الباحثة الأدوات التالیة:

1-  أداة البحث :اختبار تحصیلی لمهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة.

2-  مادة المعالجة التجریبیة : برنامج قائم على التدریب والمران .

متغیرات البحث

یشتمل البحث على المتغیرات التالیة:

اولا: المتغیر المستقل : برنامج مقترح قائم على التدریب والمران .

ثانیا: المتغیر التابع : مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة .

فروض البحث

1-      توجد فرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی, لاختبار مهارات الکتابة فی مادة اللغة الانجلیزیة,  لصالح طالبات المجموعة التجریبیة .

أسالیب المعالجة الاحصائیة

استخدمت الباحثة برنامج SPSS لمعالجة بیانات الدراسة احصائیا لمعرفة دلالة الفروق بین المتوسطات الحسابیة.

إجراءات البحث

للإجابة على تساؤلات البحث اتبعت الباحثة الخطوات التالیة:

1-  الرجوع الى الادبیات والبحوث والسابقة ذات الصلة بمتغیرات البحث الحالی , والتی اهتمت ببرمجیة قائمة على التدریب والمران ومفهومها وخصائصها وممیزاتها ومهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة.

2-  تحلیل محتوى وحدة من منهج الصف السادس الابتدائی وعرضة على المحکمین لقیاس صدقه وثباته.

3-  اعداد سیناریو البرنامج وتصمیمه ومن ثم عرضة المحکمین المتخصصین واجراء التعدیلات اللازمة فی ضوء الاقتراحات والتعلیقات.

4-  بناء الاختبار والتأکد من صدقة من خلال عرضه على المحکمین المتخصصین واجراء التعدیلات الازمة علیه فی ضوء اقتراحاتهم وتعلیقاتهم ثم حساب ثباته ومن ثم اعداده فی صورته النهائیة.

5-  اختیار عینة البحث ( المجموعة التجریبیة) .

6-  تطبیق الاختبار القبلی على عینة البحث ( المجموعة التجریبیة والمجوعة الضابطة).

7-  استخدام البرمجیة القائمة على التدریب والمران على المجموعة التجریبیة وتطبیق الطریقة التقلیدیة فقط على المجموعة الضابطة .

8-  تطبیق الاختبار البعدی على عینة البحث ( المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة).

9-  اجراء المعالجة الاحصائیة المناسبة للحصول على النتائج .

10-  تحلیل ومناقشة النتائج لمعرفة فاعلیة البرنامج القائم على التدریب والمران فی تنمیة مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة .

11-  مقارنة نتائج البحث بالدراسات السابقة .

12-  استخلاص النتائج وتقدیم المقترحات المستقبلیة .

المصطلحات

1- برنامج قائم على التدریب والمران :

عرفته امل سویدان ومنى الجزار (2007) بأنها برامج یواظب فیها المتعلم على  تطبیقات ما تم دراسته فی قاعات الدراسة مسبقا, ومن ثم تتمیز بتکاملها مع التدریس الصفی (داخل حجرة الدراسة) حیث تتیح للمتعلم الاجابة على عدد من التدریب والأسئلة ومن ثم فهی توفر وقت المعلم وجهده فی تدریب الطلاب على ما تعلموه .

و تعرفه العوفی (2006) بأنه مجموعة من الصفحات والملفات والوسائط المتعددة من نصوص وصور ثابتة ومتحرکة وصوت والتی ترتبط معا لتقدیم عدد من التمارین والاسئلة لمهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة بهدف تعزیز واثراء ما درسته الطالبة من مهارات الکتابة التی تعلمتها مسبقا وتقدم بشکل فردی حتى تتمکن الطالبة من اتقان المهارة

وتعرفه الباحثة اجرائیا بأنه برنامج قائم على النصوص والصور یقدم عدد من التمارین والاسئلة یواظب علیه المتعلم بتطبیق ما تم دراسته مسبقا حیث یهدف تنمیة مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة.

2-         مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة

عرفها حمادة ابراهیم (2008) : هی احدى المهارات الایجابیة والابداعیة تبدا مراحلها الدنیا برسم الحروف والکلمات  وتنتهی بالتعبیر الحر الخلاق.

ویرى ماسی (2001) ان مهارة الکتابة هی ابداع فکری فی انماط لغویة تهدف الى تحقیق عملیة التواصل المعرفی بطریقة التفاعل بین القاریء والنص والکاتب.

وتعرفها الباحثه اجرائیا بأنها قدرة الطالبة على تکوین الجمل والتعابیر تکوینا صحیحا ویقاس ذلک بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی الاختبار التحصیلی الذی سیعد من قبل الباحثة لأغراض هذا البحث.

الاطار النظرى للدراسة

المحور الأول :  برنامج التدریب والمران

مفهوم التدریب والمران

      عرف الرشید (1428هـ: 16) التدریب والمران على أنه " التمرین والممارسة وهو لصقل المهارات وفیه یکون الطالب قد تعلم مسبقاً ویحتاج إلى ممارسة إضافیة لتطویر مهارة معینة، وتتمیز هذه البرامج على إثارة الطلاب وحفزهم على متابعة الممارسة".

     وعرفه نصر الله (2010: 12) بأنه "برامج تعلیمیة صممت خصیصاً لتدریس الموضوعات الدراسیة والمهارات المختلفة".

      وعرف المناعی (1992: 66) بأنه "التدریبات التی یقدمها المعلم بعد شرح الموضوع نظریاً داخل قاعة الدراسة، حیث یقدم هذا البرنامج سلسلة من التمارین من أجل زیادة براعة الطالب".

      وعرفته علی (2012: 2) بأنه " هی قدرة الفرد على التعلم والتدریب من خلال برامج کمبیوتریة تتناسب مع قدرات الفرد المتعلم عقلیاً, ومهاریة, وعلمیاً, یستطیع به المتعلم أن یشعر بالثقة أثناء عملیة التعلم".

      ویمکن تعریفه على أنه "تدریبات وحل المشکلات لتحسین عملیة التعلم ولزیادة مسوى التحصیل ومهمة لتنمیة بعض المهارات، وذکل لتعریف الطالب بأخطائه ولتقدیم الأسالیب العلاجیة المناسبة له وتراعی الفروق الفردیة بین الطلاب".

أهمیة التدریب والمران

          یعتبر التدریب والمراه من أکثر أسالیب وتطبیقات التعلیم والتعلم المعزز بالحاسب الآلی شیوعاً، إذ یعد الحاسب الآلی فی هذا النمط مثالیاً لإعطاء التدریبات اللازمة لتنمیة مهارات معینة، فهو یعطی اهتماماً فردیاً للطالب، وتغذیة راجعة Feedback مختلفة الصور والمستویات، وأیضاً تکراراً لا یکل لا یمل کلما احتاج الطالب لذلک (عیادات، 1425هـ).

          ویستطیع الحاسب الآلی بما له من قدرة على توجیه أکبر قدر ممکن من الأسئلة والتمارین المحلولة من تدریب الطلاب ومرانهم حتى یصبحوا قادرین على نقل أثر ما تعلموه خلال موقف تعلیمی معین إلى موقف تعلیمی آخر جدید عن طریق ما یؤدونه من تطبیقات عملیة مباشرة وغیر مباشرة على ما تم لهم تعلمه. وتبرز أهمیة تدریب الطالب ومرانه وقیامه بتطبیق ما تعلمه من مفاهیم وحقائق ومبادئ یجعله یدرک إذا کان قد اتقن ما تعلمه بحیث       ینتقل إلى موقف تعلیمی آخر، أو أن علیه أن یعید إجراءات التعلم مرة أخرى حتى یتقنه (الرشید، 1428هـ: 17).

          وتعلب هذه البرامج دور غایة فی الأهمیة فی تحسین أداء المعلم، وتطویر مهارات التعلم لدى الطالب، حیث أن التعلیم الیوم یرکز على تنمیة الفرد فی جمیع الجوانب الثقافیة، والاجتماعیة، والنفسیة، والاقتصادیة (عیادات، 1425هـ: 75).

ویعتبر الحاسب الآلی کتکنولوجیا متطورة مدخلاً، ومنهجاً متکاملاً لتعلیم وتعلم مختلف الموضوعات والمقرارات الدراسیة (الفار، 2003: 194)

أهداف التدریب والمران

      یعتبر نمط التدریب والمران من أکثر أنماط استخدام التعلیم المعزز بالحاسب الآلی استغلالاً لقدرات الحاسب اللامحدودة، إذ یعتبر الحاسب الآلی من نواح کثیرة مثالیاً لإعطاء التدریبات اللازمة لتنمیة مهارات معینة فهو یعطی انتباهاً فردیاً وتکراراً لا یکل کلما احتاج الطالب إلى ذلک Feed Back للطالب وتغذیة راجعة، ویهدف هذا النمط إلى تنمیة قدرة الطالب فی إتقان مفهوم، أو تنمیة مهارة محددة عن طریق التمارین والتدریبات المتکررة، وتبرز فعالیة هذا النمط فی موضوعات الریاضیات والعلوم واللغات بفروعها المختلفة، والتی یتطلب إتقانها قدراً کبیراً من التدریب والمران، حیث تُستغل قدرة الحاسب الآلی فی إعطاء التمارین والتدریبات بشکل مستمر ومتنوع حتى یصل الطالب إلى مستوى الإتقان المطلوب. وبنظرة فاحصة للفرق بین التدریب باستخدام الحاسب الآلی وبین أسلوب التدریب السائد بمدارسنا، نجد أن التدریب والمران باستخدام الحاسب الآلی یعتمد على تحویل الإنتباه من الصف ککل إلى الطالب کفرد، حیث یعتمد إلى حد کبیر على الخلفیة العلمیة والتعلیمیة للطالب، فیقدم له التدریبات حسب قدراته واحتیاجاته، مخالفاً فی ذلک ما یقدم للطلاب بالطریقة السائدة حیث تقدم التدریبات لکل الطلاب کحد أدنى لنوعیة وکمیة المعلومات (الرشید، 1428هـ: 17).

     وبین عبد الله (2012) أن طریقة التعلم الفردى والتعلم التعاونی ساهما فی زیادة التحصیل للمتعلمین بنفس الکفاءة. وساعد البرنامج فی زیادة التحصیل الدراسی للمتعلمین. وعمل البرنامج على جذب إنتباه المتعلمین. وبذلک یکون برنامج التدریب والمران قد حقق الأهداف المرجوة فی رفع کفاءة المتعلمین، وأدائهم وتحصیلهم العلمی.

    ویقوم الحاسوب هنا بدور المختبر (Testing) لقدرة المتعلم، حیث تشمل أنماط البرمجیات الحاسوبیة المستخدمة فی هذا المجال برمجیات التعلیم الخصوصی وبرمجیات التدریب والممارسة. ویعتبر هذا النموذج من أکثر أنماط استعمال الحاسوب شیوعاً عند العامة، ومن أشهر وسائله ما یدعی التعلیم بمساعدة الحاسوب، وفی هذا الإطار یستخدم الحاسوب إما لتعلیم المتعلم باستعمال برمجیة تعلیم خصوصی أو تزوید المتعلم بتدریبات إضافیة تتصل بمهارة معینة باستخدام برمجیة التدریب وممارسة. تأتی برمجیات التدریب والممارسة بعد  تلقی المتعلم التعلیم من مصدر آخر، التعلیم الصفی الاعتیادی مثلاً من أجل منح المتعلم فرصة التدریب علی  مهارة معینة من خلال طرح عدد من الأسئلة والتدریبات التی یقدمها ویصححها الحاسوب  (علی، 2012).

المحور الثانی: مهارة الکتابة باللغة الانجلیزیة

      تهدف النّظم التّربویة فی دول العالم إلى تربیة الإنسان، وتحقیق التّوازن فی مختلف جوانب شخصیته؛ لیحیا حیاة سلیمة، ویؤدی أدواره بکفایة واقتدار معتمدًا بالدرجة الأولى على ما لدیه من خبرات ومهارات تمکّنه من التّفاعل الإیجابیّ مع بیئته ومجتمعه.

      وتعدّ اللغة من أبرز وسائل التّواصل والتّفاعل بین النّاس؛ حیث استرعت اهتمام العلماء والباحثین لدورها الکبیر فی نقل الأفکار والعلوم والخبرات من جیل إلى آخر، فهی الرّابط التّاریخیّ الذی یشدّ أبناءها إلیها (الهاشمی والعزاوی، 2005)، یضاف إلى ذلک دور اللغة فی إکساب المتعلّمین المهارات والقیم والاتجاهات النّبیلة؛ فهی وسیلة تعلّمهم وتعلیمهم، وإتقانها یسهم فی الارتقاء بکفایات المتعلّمین ومهاراتهم وقدراتهم على التّفکیر.

     وتتکون اللغة من أربع مهارات أساسیة هی الاستماع، والتحدث، والقراءة، والکتابة، ویصاحب کلّ منها من عملیّات تفکیریّة تعمل بشکل أو بآخر على الرّبط فیما بینها عبر مواقف التعلیم والاستعمال الفعلیّ للغة فی مواقف الدرس والحیاة، ولذلک فالعلاقة بینها عضویة ونظامیة، والصلات بینها متداخلة متبادلة، والکفایة فی أیّ منها تنعکس على المهارات اللغویّة الأخرى (نصر، 2003).

     ویتطلب تعلیم المهارات واکتساب الکفایات اللغویّة الإلمام النّظریّ بها، والتّدریب العملی علیها، والتقویم المستمر لها فی بیئة لغویة حقیقیة سلیمة، ومتعددة قائمة على التفاعل بین اللغة والطّلبة والمعلّمین من خلال استخدام النّشاطات اللغویّة المتنوّعة، وهو المدخل الحقیقی لاکتساب اللغة وتشکیل الکفایات اللغویّة لدى الطلبة لیصبح جانب التّطبیق والممارسة هو الأهمّ فی التعلّم اللغویّ (Janice & Julite, 2009; Keith, 2003).

      وهناک ما یؤکّد أنّ طرائق التّدریس یمکن أن تکون أکثر فاعلیّة إذا تحسّنت المناهج والنّشاطات التّربویّة، وأدوار المتعلّمین والمعلّمین فیها (الخزاعلة، 2012: ص 5). وصقل مهارات المتعلّمین، وجعلهم قادرین على مواجهة المواقف المختلفة فی الحیاة الیومیّة بسهولة واقتدار (Richards & Rodgers, 2001).

        وینظر إلى الفاعلیّة الذّاتیّة على أنّها اعتقادات الفرد فی مدى قدرته على أداء المهمّات المطلوبة، وهی عنصر یتوقف علیه الأداء الذهنی للطالب، فاعتقادات الطّالب نحو فاعلیته الذّاتیّة لها تأثیرٌ فی الکیفیّة التی یفکّر بها ویحسّ ویتصرف من خلالها، لذا فالطّلبة الذین یملکون مستوى منخفضًا من الفاعلیّة الذّاتیّة یبتعدون عن أداء المهمّات الصّعبة باعتبار أنّها تشکّل تهدیداً لهم، فمن یمتلک فاعلیة ذاتیة عالیة ینخرط فی مهماته العملیّة دون تردد، فضلاً عن أنّه یتفاعل مع المهمّة باقتدار (شکشک، 2009؛ بنی خالد، 2010).

ومحاولة جادة من قبل الباحثة لتنمیة مهارة الکتابة وتحسین مستواها لدى الطالبات من خلال التعلم الذاتی، وحلّ المشکلات والتّواصل بفاعلیّة مع الآخرین باستخدام طریقة التمرین والمران من أجل تخطی ضعف مهارة الکتابة لدى الطالبات، ستقوم الباحثة بالتعرف على مهارة الکتابة وأهمیتها، وأنواعها، وأهدافها، ومراحلها، وضعف مهارة الکتابة ومعوقاتها، وتنمیة المهارة.

مهارة الکتابة

      تعد الکتابة من أهم مهارات التواصل اللغوی، وهی من أعقد المهارات اللغویة؛ لأنها تتطلب قدرات أکبر مما تتطلبه مهارات اللغة الأخرى من استماع وتحدث وقراءة. فهی المخبر الذی یتفاعل فیه کل ما لدى الطلبة من خبرات لغویة ومهارات عقلیة وأدائیة وفنیة مکتسبة، ویشیر الأدب التربوی إلى تداخل مهارات الکتابة مع بعضها البعض وإلى علاقاتها الوثیقة، والمتصلة بحیث لا یمکن أن تکون منفصلة عن الأخرى، وإلى ضرورة التکامل فیما بینها فی الموضوع الکتابی الواحد.

     تشکل مهارة الکتابة أبرز نتاجات تعلم اللغة وتعلیمها، وأداة التواصل بین الأفراد والمجتمعات، وهی مهارة ذهنیة أدائیة معقدة یجری اکتسابها، وإتقان مهاراتها، ومؤشراتها السلوکیة بصورة مقصودة، وعبر أشکال من التدریب، والتقییم، والمعاودة، والتوظیف           (الحوسنی، 2010: ص 1).

      والکتابة لا شک أنها تقع على رأس أنماط النشاط اللغوی، وأکثرها انتشاراً، إذ بدونها لا تقوم صلات فعالة ومثمرة بین جماعات المجتمع وأفراده، فهی جزء حیوی فی حیاة الناس الیومیة، وأنها أداة من أدوات التعلم والتعلیم، فضلاً عن أن التحصیل الدراسی یعتمد علیها فی کثیر من أشکاله (یونس,1997).

      وتعّرف الکتابة بأنها "أداء منظم، ومحکم یعبر به الإنسان عن أفکاره، وآرائه، ورغباته ویعرض عن طریقها معلوماته وأخباره، ووجهات نظره، وکل ما فی مکنوناته؛ لیکون دلیلا على رؤیته وفکره وأحاسیسه، وسببا فی تقدیر المتلقی لما سطره" (فضل الله،2002: 246).

       أما یارو، وتوبنج (Yarrow & Tooping, 2001, : 11) فیعرفان الکتابة بأنها " تفاعل عقلی ولغوی بین کاتب النص وقارئه. حیث یضع الکاتب أفکاره ولغته الخاصة بینما یستحضر القارئ أفکاره ولغته وخبراته لإعادة بناء وتنظیم نص الکاتب".

      ویعرف کوهن، وأودل (Kuhn & Udell, 2003, : 76) الکتابة "بأنها عملیة معقدة تتم فی مراحل یستخدم فیها الکاتب اللغة کأداة لإکتشاف وإیضاح المعنى عن طریق الإسقاطات. ویقوم بعد ذلک بسبر غور الأفکار التی اکتسبها ثم یعید صیاغة الموضوع والمعلومات والحجج وطریقة تنظیم الأفکار حتى یصل إلى مرحلة یشعر معها أن ما کتبه ینقل إلى القارئ المعنى الذی یریده بوضوح".

        فی حین یرى البجه (313: 1999) أن الکتابة " إقدار الطلبة على الکتابة المترجمة لأفکارهم بعبارات سلیمة تخلو من الأخطاء، بقدر یتلاءم مع قدراتهم اللغویة، ومن ثم  تدریبهم على الکتابة بأسلوب على قدر من الجمال الفنی المناسب لهم، وتعویدهم على اختیار الألفاظ الملائمة، وجمع الأفکار، وتبویبها، وتسلسلها، وربطها ".

          ویعّرف اللقانی (44: 1999) الکتابة بأنها " ترجمة للأفکار والمشاعر الکامنة بداخل الفرد بطریقة منظمة ومنطقیة، مصحوبة بالأدلة والبراهین، التی تؤید أفکاره وأداءه تجاه موضوع معین أو مشکلة معینة فهی وسیلة من أبرز وسائل التواصل الإنسانی التی بها یجری الوقوف على أفکار الآخرین، والتعبیر عما لدیهم من معانٍ ومشاعر، وتسجیل ما یودون تسجیله من حوادث ووقائع (جابر، 2002). ویرى دونل وبافی (Donell & Paiva, 1993) أن عملیة الکتابة عملیة مرکبة متصلة متواصلة، تجری عبر أربع عملیات بنائیة تضم التخطیط، والکتابة، والمراجعة، والتحریر، وبعضهم یضیف إلیها عملیة النشر، وأن هذه العملیات بنائیة حلزونیة.

      وهناک من ینظر إلى الکتابة إلى أنها عملیة عقلیة یتم خلالها التعبیر عن الأفکار المجردة باستخدام الرموز الخفیة، والوحدات اللغویة المناسبة لیتم تحقیق الاتصال بین متخاطبین (Tompkins, 1997).

      ویرى البرتسون وبیلنجسای (Albertson, & Billingsley) المشار إلیهما فی          (خصاونة، 2008) أن الکتابة من بین أکثر النشاطات الإنسانیة الذهنیة تعقیدا، وبشکل أساسی هی نمط من حل المشکلات، لأن الکاتب یجب أن ینتج وینظم مجموعة من الأفکار على الورق، وذلک عن طریق اختیار عدد من المفاهیم والعلاقات من خلال مجموعة واسعة من المعرفة، وترتیبها بما یتلاءم مع معارف القارئ، وحاجاته من جهة، ومع قیود الکتابة الرسمیة من جهة أخرى. وهکذا فإن الکتابة مهارة معقدة لا یمکن إتقانها بسهولة، وتتطلب من الجهد والعمل الجاد سنوات من الممارسة لإتقانها.

      ومهارة الکتابة لا تولد مع الإنسان بل هی مهارة مکتسبة ضروریة من خلال التدریب والتمرین لامتلاک مهاراتها، یمکّن الطالب من تحقیق الأهداف المتوخاه من مادة التعبیر، وحتى تتحقق هذه الأهداف لا بد من توفر البیئة الصفیة الملائمة لتعلمها وتعلیمها التی یسودها التفاعل البناء بین المعلم وطلابه. ولعلّ أهم ما توصل إلیه البحث فی میدان الکتابة أن الکاتب الجید یجب أن یمارس الکتابة وفق عملیاتها الأساسیة، ویستخدم إجراءات تقیمیة متنوعة مصاحبة لتلک العملیات، وغیاب التقییم قد یؤدی بشکل أو بآخر إلى الإبهام والغموض وضعف التواصل بین الکاتب والجمهور (Hedje, 1993).

     ویرى کرستفور (Christopher, 1995) أن تعلیم الکتابة یکون عملیاً ودقیقاً إذا اعتمد المعلم فی تقییمه مجموعة من المعاییر الثابتة الواضحة مثل: تنظیم الفقرات، والتسلسل المنطقی، والارتقاء بالأفکار، ومقارنة أعمالهم بعضها بعضاً، بحیث یستطیع المعلم التعرف على تطور أدائهم الکتابی.

     وعلیه فإن من الضروری أن تکتسب الطالبات مهارة الکتابة من خلال التدریب التمرین علیها، والعمل من خلال طرق التعلم المتطورة من أجل الوصول للهدف المطلوب.

أهمیة مهارة الکتابة باللغة الانجلیزیة

     تعد الکتابة إحدى مهارات اللغة الأربع ( الاستماع، والتحدث، والقراءة، والکتابة)، ولکل مهارة من هذه المهارات أهمیتها واستخدامها فی الواقع، وما من شک فیه أن هذه المهارات تتضافر فیما بینها لتکون الکفایة الکبرى وهی الکفایة اللغویة التی تساعد الفرد فی استخدام اللغة استخداما صحیحا فی التعبیر والتواصل ببعدیه لشفوی والتحریری (الحوسنی، 2010: ص 18). 

    وقد حظیت الکتابة بمکانة عظیمة فی العقیدة الإسلامیة، فقد بینت الآیات القرآنیة أهمیتها فی أکثر من موضع، ومن هذه الآیات: {ن وَالْقَلَمِ وَمَا یَسْطُرُونَ} (سورة القلم: آیة1)،             {یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُواْ إِذَا تَدَایَنتُم بِدَیْنٍ إِلَى أَجَلٍ مُّسَمًّى فَاکْتُبُوهُ وَلْیَکْتُب بَّیْنَکُمْ کَاتِبٌ بِالْعَدْلِ}          (سورة البقرة: آیة 282).

       وتأتی أهمیة الکتابة کونها نشاطاً أدبیاً واجتماعیاً یستطیع الإنسان به أن ینقل أفکاره وأحاسیسه وحاجاته إلى الآخرین، بلغة سلیمة وأسلوب جمیل، فهی وسیلة الاتصال الإنسانی التی تتجاوز الزمان والمکان، إذ بدونها لا تستطیع الجماعات أن تبقى، فهی أداة حفظ التراث، ونقله وتطویره (الحوسنی، 2010: ص 18).

      ویؤکد هذه العلاقة (ویثرو) المشار إلیه فی (جاد، 2004) أن الکتابة ینبغی أن تستخدم أداة تعلم عبر المناهج الدراسیة المختلفة. وتتضح أهمیة الکتابة بارتباطها الوثیق بمهارات التفکیر، فالطلبة لکی یکتبوا بوضوح لا بد أن یفکروا بوضوح وعمق. ویرى الکثیر من العلماء والباحثین أن کفاءة الطلبة فی الکتابة تحددها قوة تفکیرهم، ویؤکدون أن تدریب الطلبة على مهاراتها یهدف بشکل کبیر  إلى تنمیة التفکیر المنطقی السلیم والاستقلال فیه، والتعبیر الصحیح عن الأفکار والمشاعر فی أسلوب رفیع المستوى واستخدام اللغة استخداما صحیحا، ودقة الملاحظة (الحوسنی، 2010: ص 20).

     ومما سبق تبرز أهمیة الکتابة فی الحیاة بعامة، وفی مراحل التعلیم بشکل خاص إذ أصبحت الحاجة ماسة إلى تدریب الطلبة على مهاراتها؛ لیصل الطالب إلى کفاءة عقلیة واضحة وتتمیز لدیه القدرات اللغویة، وینزع إلى التعبیر عن ذاته، وتتسع علاقاته بمجتمعه، فتزداد حاجته إلى التعبیر عن خبراته وآرائه عن طریق الکتابة، ولن یکون اکتساب مهارات اللغة ومنها الکتابة مقتصراً على التلقی والتدریب فحسب، ولکن لا بد من أن یتم تشکیل الأداء الکتابی للطالب ضمن ظروف التدریب، والمتابعة المستمرة، وممارسة إجراءات التقییم اللازمة فی هذا الشأن.

أهداف مهارة الکتابة باللغة الانجلیزیة

          یمکن تلخیص أهم أهداف مهارة الکتابة فی الآتی (السید، 2008: ص 40-41؛ مدکور، 2000: ص 268):

1- تنمیة قدرة الطلاب على التعبیر عن الأفکار والعواطف.

2- تنمیة الثروة اللغویة والتذوق اللغوی.

3- تمکین الطلاب من إتقان الصیغ والأسالیب والمفاهیم البلاغیة والأدبیة الراقیة بطریقة شائقة.

4- تشجیع الطلاب على جمع الأفکار المتمیزة، واستیفائها، وحسن عرضها.

5- تنمیة میول الطلاب القرائیة، وقدرتهم على تمییز المقروء ونقده.

6- تدریب الطلاب على الرجوع إلى مصادر المعرفة، وإتقان التعامل معها.

وأشار أبو حجاج (2001) إلى المهارات الآتیة:

1- تدعیم وجهات النظر بالأدلة والبراهین.

2- استخدام الهوامش فی الکتابة من أجل زیادة المعرفة للطالب.

3- تأصیل الفکرة.

أنواع مهارة الکتابة باللغة الانجلیزیة

       یرکز تعلیم الکتابة فی کل مرحلة على مهارات لغویة معینة تتناسب وطبیعة هذه المرحلة، ویرى المختصون أنه ینبغی أن تزداد العنایة بتعلیم الکتابة ومهاراتها کلما تقدم الطلبة فی المراحل الدراسیة (الهاشمی،2006)، ویشیر الأدب التربوی إلى أن مهارات الکتابة تنقسم إلى نوعین من المهارات العامة على النحو الآتی: (یونس، 2000؛ عوض، 2002؛ طعیمة، 1999؛ أحمد، 2001).

1. مهارات المضمون وتشمل (اختیار الموضوع، کتابة عنوان معبر، تحدید الأفکار الرئیسة والفرعیة بوضوح، وتنظیم الأفکار، وعرضها فی ترتیب منطقی، وصحة المعلومات ودقتها، وتأیید الأفکار بالأدلة والشواهد، کتابة مقدمة مناسبة تشیر إلى أهمم الأفکار المتضمنة، کتابة خاتمة للموضوع تلخص أهم أفکاره، وجودة الأسلوب وسلامة المعنى).

     ویقصد بعمق الکتابة کلّ ما یشتمل علیه موضوع الکتابة من أفکار رئیسة، وتفاصیل مساندة، وما یتعلق بذلک من تنظیم وربط، وتدعیم، وتعنی مراجعة عمق الکتابة العودة إلى الجمل والأفکار فی جمیع المسودات، وتقصّی مدى توافرها، وترابطها، وتسلسلها منطقیا فی  جسم الموضوع، فضلاً عن مدى ملاءمتها وقدرتها على بلورة المشکلة مدار الکتابة (Coleman, 2003).

2. مهارات الشکل وتشمل (حسن التنظیم وکتابة الموضوع فی فقرات، ومراعاة علامات الترقیم، واستخدام أدوات الربط المناسبة، وجودة الخط، وإتباع القواعد النحویة السلیمة).

 ویقصد بسطح الکتابة "جمیع العناصر التی تتعلق بالبناء الخارجی للموضوع أو المنتج الکتابی، وتتطلب مراجعة هذا الجانب من الکتابة تنقیح الأخطاء المتعلقة بالقضایا   الإملائیة، والنحویة والصرفیة، وأخطاء التطابق بین الفعل والفاعل، والمبتدأ، والخبر، وما یتعلق بأخطاء التنظیم، والترقیم، ویطلق علیها الأخطاء السطحیة، ولا شک أن الخطأ فی أی من هذه العناصر یؤثر بشکل مباشر أو غیر مباشر فی درجة وضوح المعنى الذی یرید الکاتب بیانه وتقدیمه" (Coleman, 2003: 26).

       وفی هذا الاتجاه حدد براون (Brown, 2001)، واندرسون (Anderson, 2003)، وجارسا Garcia, 2002))، مجموعة من مهارات الکتابة اللازمة لطلبة فی مجالی المضمون، والشکل تمثلت فی الآتیة:

-  تحدید فکرة الموضوع الکتابی.

-  القدرة على عرض الأفکار وترتیبها منطقیا.

-  القدرة على کتابة مقدمة وخاتمة مناسبتین للموضوع.

-  استخدام الأدلة والشواهد والبراهین والإثباتات استخداما دقیقا.

-  توظیف الخبرات الشخصیة والتجارب السابقة والقدرة على إبداء الرأی .

-  استخدام أدوات الربط المناسبة.

-  مراعاة قواعد الترقیم.

-  توظیف قواعد اللغة فی الکتابة.

-  التنسیق بین أجزاء الموضوع، وتقسیمه إلى فقرات ومراعاة طول الفقرات.

-  القدرة على استخدام اللغة استخداما صحیحا.

       وأشارت یونس (2001: ص 437) إلى مهارات المضمون والتی تتعلق بالأفکار مثل: "اختیار الموضوع، کتابة عنوان معبر، کتابة مقدمة مناسبة تشیر إلى أهم الأفکار المتضمنة، تناول صلب الموضوع بدقة ووضوح وتسلسل منطقی، کتابة خاتمة للموضوع تلخص أهم أفکاره، تحدید الأفکار الرئیسة والفرعیة بوضوح، تنظم الأفکار وعرضها فی ترتیب منطقی، صحة المعلومات ودقتها، مناسبة الکلام لمقتضى الحال، تأیید الأفکار بالأدلة والشواهد، جودة الأسلوب وسلامة المعنى".

      وصنف بعض الباحثین صنفاً ثالثاً وهو: مهارات الأسلوب، کصحة المفردات،          وصحة الجمل، وترابط الفقرات، استخدام علامات الترقیم، اتباع القواعد النحویة السلیمة          (فهمی، 2002: ص 88؛ جاد، 2005: ص 39). وقد رکزت بحوثهم على الصحة          النحویة والإملائیة.

       إن نوعیّة المادة المکتوبة من أبرز الأمور التی لا بدّ من الترکیز علیها أثناء الکتابة،  بحیث یأتی الموضوع مسبوکًا سبکًا جیدًا، یشتمل على مضامین متنوعة تصب فی صلب الموضوع، وذلک باستخدام أسلوب الکتابة الأفضل. ویرى ثیو (Thio, 2006: 1) فی هذا الشأن "إن نوعیة الکتابة تتمثل فی" قدرة الطالب على الکتابة بمستوى جید، خالٍ من الأخطاء،          وذلک من خلال النظر فیما یکتب عدة مرات". فی حین یرى کل من تشو وهو                  (Chiu & Ho, 2009: 6) أن النوعیة تعنی الصحّة اللغویة، والدقّة فی التعبیر وقوة المضامین المستخدمة، ودرجة تأثیرها فی القرّاء المستهدفین بالکتابة".

        وتبدأ عملیة الکتابة بالتخطیط الذی یستدعی أولاً تحدید الهدف من الکتابة، ومن ثم تحدید الجمهور المتلقی، ویندمج الطالب فی عملیة التخطیط التی تتضمن اختیار الأفکار والمفاهیم التی تخطر فی البال أولاً، وتنظیمها فی فئات ثم إیجاد الطرق المناسبة لمواجهة القرّاء، وشدّهم نحو النص المکتوب، وابتکار البدایات، والعرض، والخاتمة المناسبة لطبیعة الموضوع، ونوع الأحداث القائمة فیه. ولیست عملیة التخطیط دائمًا عملیة واعیة، فالبناء یبدأ حینما تبدأ بالتفکیر حول موضوعک أو بأفکارک وفی أهداف کتابتک، ومن سیقرأ الموضوع، وتستمر          هذه العملیات تتوالى طالما استمرت عملیة الکتابة؛ أی أنها تقع ضمن عملیات المراجعة  (Chiu, 2009).

مراحل مهارة الکتابة باللغة الانجلیزیة

        تتطلب الکتابة الجیدة أو النوعیة من الطلبة وقتًا کافیًا للتفکیر فیما یکتبون، ووقتًا لإجراء التغییرات المختلفة عبر أسالیب الحذف والإضافة والإبدال، وتحتاج الکتابة أیضًا وقتًا آخر لتوضیح التفاصیل، وتعمیق الوعی بها. ولکی تخرج المهمة الکتابیة بمظهر لائق لا بدّ لها من أن تمرّ بمراحل بنائیة عدیدة، وتتنوع هذه المراحل بتنوع أغراضها، وبتنوع الأفراد الکتّاب، ذلک لأن لکلّ کاتب طریقته الخاصة فی تناول الکتابة، غیر أن جمیع الکتّاب یکتبون ویراجعون ما یکتبون أولاً بأول. وعلى الرغم من ذلک فإن على الکاتب ألاّ یشعر أنه مرهون بطریقة محددة ثابتة فیما یکتب، و/ أو فیما یقوم به من عملیات کتابیة(Bazerman & Wiener, 2003) .

       وهناک ما یشیر إلى أن الکتابة الفعّالة هی التی لا یتم إنتاجها من محاولة واحدة. بل             تحتاج إلى مراحل متتالیة ومعاودة، وقد کُتبت خطوة خطوة فی مراحل متتابعة من مرحلة ما         قبل الکتابة Prewriting، إلى مرحلة التألیف Composing، إلى مرحلة التحریر          والنشر Publishing، حیث یجمع الکاتب الأفکار الأولیة عبر آلیات القدح الذهنی             Brain Storming، وتسجیل هذه الأفکار، وتوضیحها بوسائل الإقناع والتدلیل والشرح. ومن ثم تبدأ عملیة الکتابة، ثم المراجعة من حذف أو إضافة أو إبدال، والسعی لأن تکون الأفکار المتناولة أکثر وضوحًا وأشد تأثیرًا، ویمکن للکاتب بشکل مرکز إضافة التفاصیل التی ستدعم الفکرة الرئیسة مدار التناول.     

وقد تحذف بعض التفاصیل التی لا فائدة منها فی الوقت ذاته، (نصر ومناصرة، 2009).

       ویرى کولیمان (Coleman, 2003 :1) أن المراجعة ما هی إلا "عملیة فحص لشکل المادة المکتوبة، وتدقیقها إضافة إلى تقویم المضمون، وتتعلق مراجعة الشکل بقواعد الرسم الإملائی، والترقیم، وباستخدام الکلمة المناسبة للسیاق والدلالة. فی حین تتمثل مراجعة المضامین فی الإجابة عن أسئلة عدّة تبین أهمیة المکتوب، ومدى اشتماله على مثیرات جاذبة لجمهور القراء، ومدى وضوح الأفکار الرئیسة والثانویة ذات العلاقة، وکیفیة تقسیم الموضوع إلى مقدمة، عرض، وخاتمة".

       وتعدُّ مرحلة المراجعة أبرز مراحل الکتابة المعروفة لدى الکتّاب، حیث یحاول الطلبة فیها بلورة آرائهم فیما یکتبون، وفیما یکتب زملاؤهم، وتحدید مدى وضوح صورهم الحسّیة. کما أنهم یقترحون إضافات قد تکون معززة لفکرة الموضوع الرئیسة وداعمة لها. وعملیة المراجعة بذلک هی عمل جماعی تشارکی و/أو تعاونی یسعى إلى تجوید العمل الکتابی، والارتقاء بمستوى المنتج، ونوعیّته من خلال ما یقع من تعدیلات على المسودات، والمحاولات الأولى تؤدی بشکل أو بآخر إلى تحسّن الکتابة (Tompkins, 1994; Yoder, 1993).

       إن هذه العملیات تعمل معًا بصورة نظامیة ومترابطة، ولیست مفککة متباعدة، الأمر الذی جعل الخبراء فی هذا الشأن ینظرون إلى فعل المراجعة على أنه عملیة شاملة، وعملیة مرکّبة من عدد من العملیات الفرعیة، وهی فی مجملها عملیة محوریة للعملیات الکتابیة کلها، فالمراجعة تعنی إعادة النظر فی الخطط، وفی سائر الإنتاج اللغوی بکل أبعاده، ومراحله من حیث تولید الأفکار، وتنظیمها، وترجمتها، فی وحدات لغویة مکتوبة، وفق معاییر الکتابة العربیة، والقواعد المعتمدة فی تقییمها (نصر ومناصرة، 2009).

ولکی یُحسّن الطلبة نوعیة کتابتهم، علیهم أن یرکزوا خلال مرحلة المراجعة على الأخطاء اللغویة بعامة، والنحویة منها بخاصة، ومما یتعلق منها ببناء الجمل، والتراکیب، والروابط، فضلاً عن مراجعة النص المکتوب مراجعة شاملة تتضمن تحلیلاً یشمل شکل المکتوب ومضمونه. ومحاولة الإجابة عن مجموعة من الأسئلة، لعلّ أهمها: هل النقاط المدرجة واضحة؟، وهل بینها علاقات منطقیة؟، وهل الجمل مرتبطة بالموضوع، وتفصُح عنه؟، وهل تستند الفکرة الرئیسة إلى أفکار فرعیة وتفاصیل داعمة؟، وهل یقدّم الکاتب استنتاجات فی شکل ملخصات؟، وهل الجملة الختامیة قویة ومؤثرة؟، وما شابه ذلک من مثیرات تدفع الکاتب إلى فحص أفکاره    وتقویمها (Coleman, 2003).

ضعف مهارة الکتابة باللغة الانجلیزیة معوقاتها

       على الرغم من أهمیة الکتابة فإن الواقع التعلیمی لهذه المهارة اللغویة فی معظم الدول العربیة یشهد ضعفا ملحوظاً، لأسباب عدة من بینها ضعف الطلبة فی مادة اللغة العربیة، وغیاب الثروة اللغویة، والمحصول اللغوی الکافی، وبالنتیجة ضعف المقدرة على التألیف والإبداع، فضلاً عن تأخر نظرة المعلم إلى تعلیم الکتابة بشکل عام على أنه أمر صعب، علاوة على غیاب الکتاب المدرسی المناسب الذی یوضح کیفیة تعلیم الکتابة بصورة مقصودة (الحوسنی، 2010: ص 5).

        وهناک ما یشیر إلى أن معلمی اللغات لا یقضون وقتاً کافیاً فی تعلیم الطلبة کیفیة الکتابة، وقلما یشرکونهم فی تقییم أعمالهم الکتابیة، وقلما یوفرون لهم الوقت الکافی لعمل المسودات ومراجعتها وفق معاییر الکتابة النوعیة (Writing Quality)، وأن ترکیزهم ینصب على الجوانب المیکانیکیة للکتابة ممثلة فی قضایا الرسم الإملائی، وصحة البناء اللغوی للتراکیب فضلا عن الترقیم (نصر,1999؛Tann, 1991).

       ولیس أدل على ضعف الطلبة فی التعبیر الکتابی ما توصل إلیه شحاتة فی دراسة أجریت فی جمهوریة مصر العربیة حول واقع تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الأساسیة کشفت عن أن دروس الکتابة تتم بطریقة عشوائیة، وقلما یمارس الطلبة عملیات التخطیط، وتبادل الأفکار، والتقییم الذاتی، کما خلصت الدراسة إلى أن معظم معلمی اللغة العربیة لا یعرفون عملیات الکتابة وأسالیب التقییم المصاحبة، وأن 75% یفتقرون إلى معرفة المهارات اللغویة (شحاتة،2000).

       وفی إطار تقییم الأعمال الکتابیة، یؤکد الناقة (110:2000) أن هذا التقییم لا یتعدى قراءة المعلم لبعض موضوعات الطلبة المکتوبة، قراءة تصفحیة؛ لیکتب فی نهایتها کلمة (نظر)، دون أن یسجل شیئا أو یحدد خطأ، وربما یضع خطا أحمر تحت بعض الأخطاء الإملائیة، وقد یستخدم رموزا تبین للطالب نوع الخطأ، وفی أحسن الأحوال یقوم المعلم بتصحیح الخطأ وکتابته بجواره، وذلک دون النظر إلى ما یمس سلامة الفکرة ووضوحها ودقتها، أو تماسک العبارات وعدم تفککها، أو عدم تکرار الکلمات بصورة متقاربة، والبعد عن الحشو والإطالة، أو الشکل العام للمکتوب من حیث: تنظیمه، وتقسیم فقراته وأجزائه.

        ولعلّ الإقرار بوجود مشکلة فی تعلم مهارة الکتابة وتعلیمها، وفی إحجام الکثیر من الطلبة عن تعلمها، یفرض على معلمی اللغة العربیة تغییر أدوات تعلمها وتعلیمها، وطرائق تقییمها فقد أوصت عدة دراسات أجریت بضرورة تطویر تدریس الکتابة عن طریق البرامج المقترحة التی یتم تخطیطها وفقا للمهارات التی یراد تنمیتها، وإعادة النظر فی مناهج الکتابة فی الصفوف المختلفة، وتدریب الطلبة على کیفیة الکتابة الصحیحة، وعلى کیفیة التمکن من مهاراتها، وضرورة تدریب المعلمین على المهارات النوعیة، والأساسیة لها، وإکساب معلمی اللغة مهارات تقییم الأداء الکتابی، والابتعاد عن الأسالیب التقلیدیة فی التقییم التی لا تساعد فی التعلّم الفعّال، والوقوف على جوانب الضعف لتلافیها وجوانب القوة لتعزیزها(الهاشمی، 1995؛ شناق، 2000؛ العیسوی، 2002؛ المخزومی، 2004 ؛ الجساسی، 2006 ؛ البرزنجی، 2006).

       وهناک ما یشیر إلى نقص دافعیة الطلبة فی مراحل التعلیم المختلفة نحو الکتابة فی مختلف دول العالم؛ وأنهم لا یکتبون بنشاط وحماس، ولا یقومون بإصلاح ما یکتبونه، وتحسینه، فهم بحاجة إلى موضوعات یهتمون بها، وتنبثق من خبراتهم وتجاربهم. ومن هنا ینبغی على مدّرس الکتابة معرفة شخصیات طلابه وخلفیاتهم الاجتماعیة، والثقافیة لإثارة دافعیتهم. وهناک ما یؤکد العلاقة التبادلیة بین مستوى الدافعیة وممارسة الطلبة للنشاطات اللغویة بعامة والکتابیة بخاصة، وعلیه فلا بد لمعلم اللغة من أن یستخدم کل ما یملک من وسائل لتحبیب طلابه فی الکتابة، وتقییم ما یکتبون وفق منحى العملیات. حیث یکون التعلّم أکثر فاعلیة، وتستدعی إثارة دافعیة الطلبة لتعلم الکتابة توفیر فرص المشارکة فی تحدید أهدافهم، واختیار ألوان النشاط التی یرغبون القیام بها، وتوفیر بیئة تعلیمیة تتیح لهم حریة المشارکة والتعبیر وتبادل الأفکار، وتعزیز فرص الاستقلال والاعتماد على الذات لتحمل تبعات نتاجاتهم، ونجاحهم،  وفشلهم (حسین،20:2006).

       ویبدو ضعف الطلبة جلیا بکتاباتهم، إذ تشیع ملامح ذلک الضعف  فی کثرة الأخطاء النحویة والصرفیة، والأفکار غیر المترابطة، وغموضها وضعف القدرة على توضیحها، وشیوع العامیة، ونقص الثروة الفکریة، واضطراب الأسلوب، وکثرة الأخطاء فی الرسم الإملائی، واستخدام علامات الترقیم، وإهمال التنظیم، وضعف القدرة على استخدام نظام الفقرات، ورداءة الخط وصعوبة قراءته، وقد یعود هذا الضعف إلى مجموعة من العوامل والأسباب  منها ما یرجع إلى المجتمع، وطبیعة اللغة العربیة،ومنها ما یعود إلى المناهج وطرائق التدریس، وللمعلم والطالب فی آن واحد. ولعل أبرزها سوء اختیار موضوعات الکتابة وبعدها عن حاجات الطلبة وخبراتهم، ومشکلات حیاتهم، ومتطلبات مجتمعهم، مما یجعلهم لا یقبلون على الکتابة بحماس، فضلا عن  قلة إرشاد المعلمین لطلابهم أثناء الکتابة ، وقلة اهتمامهم بتقییم أخطاء الطلبة وکیفیة تصویبها، وقدم أسالیب التقییم المستخدمة واقتصارها على وضع الدرجات دون إعطاء التغذیة الراجعة، وعزل الکتابة عن الحیاة الاجتماعیة والحیاة المدرسیة وغیاب الوظیفیة فی حیاة الطالب، إن خوف الطلبة من الرسوب یجعلهم یمارسون الکتابة بدون دافعیة الأمر الذی یولد لدیهم اتجاهات سلبیة نحو تعلم مهاراتها (النصار، 2007؛ عوض، 2002).

        وأشارت خنکار (2001) إلى المعوقات التی تواجه تنمیة مهارات الکتابة باللغة الإنجلیزیة ومشکلات منهج اللغة الإنجلیزیة بشکل عام بعدة جوانب مثل: لا تشجع الأهداف على تنمیة اللغة الإنجلیزیة من مصادر ووسائل أخرى کالأفلام التعلیمیة والدورات وغیرها، وافتقار المحتوى للموضوعات الشیقة والحدیثة وطوله بما لا یتناسب مع الزمن المخصص له، کما لا یشجع المحتوى الطالبة على التعلم الذاتی، وندرة الوسائل التعلیمیة الحدیثة، وکذلک کثرة أعباء المعلمة التی تعیقها من استخدام طرق تدریس حدیثة ومتنوعة، وافتقار وسائل التقویم للتنویع واستهلاکها للکثیر من الوقت والجهد.

        وأظهرت النتائج فی دراسة الزهیری (2008) إلى أهم المعوقات فی تدنی مستوى الطلبة فی تعلم اللغة الإنجلیزیة ذکرتها کالآتی: أن تدنی فی مستوى الطلبة یعود إلى المقرر الدراسی وذلک بسبب التنظیم غیر المناسب لمحتوى المقرر وکثافة الکم المعرفی، کما تدنی فی مستوى الطلبة یعود إلى طرق التدریس المستخدمة وذلک بسبب عدم تنوع طرق التدریس المستخدمة وعدم استخدام الوسائل التعلیمیة المعینة، کما یعود سبب تدنی الطلاب إلى معلم مادة اللغة الإنجلیزیة بسبب عدم إعداد المعلم للدرس بطریقة جیدة، وتدنی یعود على الطلاب بسبب انعدام الدافعیة للتعلم وعدم الشعور بأهمیة اللغة الإنجلیزیة، وهناک تدنی فی مستوى تحصیل الطلاب یعزى لأسالیب تقویم الطلاب وذلک لعدم مراعاة الفروق الفردیة وعدم استمراریة عملیة التقویم وعدم متابعة الواجبات المنزلیة.

تنمیة مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة

        هناک دعامتین أساسیتین للنهوض بتعلم الکتابة وتعلیمها، الأولى تتمثل فی قدرة الطلبة على الکتابة بأنفسهم، أما الأخرى فتتمثل فی تقییم الأعمال الکتابیة فکریًا ولغویًا. ویضیف الناقة (102: 2000) مجموعة أخرى من تلک الأسس، تتمثل فی ضرورة الاهتمام بتنمیة الأفکار والمعانی؛ وذلک من خلال مواقف حیاتیة تتیح للطلبة فرصة التدریب على الکتابة، وعدم الفصل بین الفکرة المکتوبة، وصحة الأداء اللغوی.

      ولابد من مراعات الفروق الفردیة بین الطلبة فی الأداءات اللغویة، وکذلک              الاختلاف فی طبیعة الأداءات اللغویة والمؤشرات السلوکیة أو النتاجات ذات الصلة               (الحوسنی، 2010: ص 7).

        یرى روین (Rowen, 2005) أن عملیة تحفیز الطلبة للکتابة عملیة صعبة، فالطلبة یعتنون بکتاباتهم بشکل جید إذا أتیحت لهم فرصة بعرضها أمام الآخرین من زملائهم ومعلمیهم، وعلى المعلم استخدام العدید من الوسائل لاستثارة دافعیة طلابه وتشجیعهم، وتحفیزهم، وزیادة حماسهم للکتابة من خلال السماح لهم بإبداء آرائهم فی المواضیع المطروحة للکتابة، فضلا عن إتاحة فرص النقاش الصفی حول الموضوع مدار الکتابة، واختیار الموضوعات المثیرة لاهتماماتهم.

       وقد تناولت بقدر کبیر من البحوث السابقة تنمیة المهارات الکتابیة باستخدام مداخل واستراتیجیات عدیدة منها: التعلم التعاونی، وأنشطة القراءة الابتکاریة، والتعلم الذاتی، وحل المشکلات، والتعلم التعاونی، والتعلم الاتقانی (قاسم، 2000؛ عمیرة، 1998). وهناک أیضاً المدخل القصصی فی التدریس (بن صالح، 2002)، واستراتیجیات ما وراء المعرفة           (شعبان، 2008)، والوسائط المتعددة (السید، 2008). وأعدت برامج مقترحه الهدف منها تنمیة مهارة الکتابة القائمة على النشاط المدرسی (جاد، 2005).

     وهناک إجراءات ترتکز على تنمیة مهارة الکتابة أهمها (عبد الوهاب وآخرون، 2002: 115):

1- أن یقوم المعلم بتحدید نقطة البدء والأداء المطلوب تعلمه، والخبرات التی ینبغی أن یوفرها لتلامیذه، والمهارات التی یرید إکسابها لهم.

2- التدرج فی إکساب الطلبة المهارة.

3- تحلیل المهارة الکلیة إلى مهارات جزئیة.

4- تدریب المتعلم على المهارة، ونجاح التدریب مرهون بإشباع حاجات الطلبة ورغباتهم وتوفیر المواقف المناسبة للتدریب، وتعریف الطلبة بأخطائهم.

5- تصمیم التدریبات بحیث تکفل مرونة الأداء، وتتناسب مع الفروق الفردیة للطلبة.

6- العنایة بالثروة اللغویة.

       وأشارت الهاجری (2002) فی دراسة أجرتها أن استخدام الحاسوب یساعد بجانب التدریس الصفی التقلیدی على تنمیة المهارات وکوسیلة لإکساب الطلاب من خلال التدریب والمران فی الحاسوب.

وأکد کل من (Philip, Pavlik, Bolster, Sue, Kenneth & Whinney, 2008) على تفضیل الطلبة برنامج الممارسة والمران فی تنمیة مهارات وممارسة النموذج المعرفی، واستخدامه من أجل تدریب الطلبة على اللغة الثانیة وتحسین تعلم الأحرف فی اللغة الثانیة مع التدریب الأمثل.

وهذا یؤکد على فاعلیة استخدام برامج التدریب والمران والبرامج التدریبیة کوسائل تعلیمیة تعلمیة فی تنمیة المهارات لدى الطلبة، ویساعد على تنمیة مهارة الکتابة فی مادة اللغة الإنجلیزیة، ویعزى السبب أن طرق التدریس والوسائل المستخدم تساعد الطالبات على تنمیة مهارات الکتابة، وأن التدریب والتکرار والممارسة (المران) یعمل على تعلم الطالبات وتنمیة مهارة الکتابة لدیهن

ثالثا : اجراءات الدراسة .

أولا: منهج البحث :

المنهج شبه التجریبی : هو المنهج الذی یستخدم لمعرفة أُثر المتغیر المستقل على المتغیر التابع ویختبر العلاقة السببیة ویجریها, ولا یوقف عند حدود وصف العلاقات وتشخصیها          فقط , ولکن تجریب هذه العلاقة والتأکد من صحتها وزیفها من خلال التجریب               (عبدالحمید,39, 2005) وقد تم استخدام المنهج شبه التجریبی فی البحث الحالی للکشف عن العلاقة بین المتغیرات التالیة:

المتغیر المستقل (Independent Variable) : برنامج قائم على التدریب والمران.

المتغیر التابع (Dependent Variables): مهارات الکتابة باللغة الإنجلیزیة.

ثانیا : مجتمع البحث وعینته

المجتمع : یتکون مجتمع البحث من جمیع تلمیذات الصف السادس الابتدائی فی جمیع المدارس الابتدائیة للبنات التابعة لإدارة التربیة والتعلیم بالبکیریة بالمملکة العربیة السعودیة خلال العام 1434/1435هـ.

العینة: اقتصر تطبیق البحث على  تلمیذات الصف السادس الابتدائی  بالمدرسة الابتدائیة السادسة بالبکیریة , حیث تم اختیارها بطریقة قصدیة من احدى المدارس التی تتوفر فیها الامکانیات اللازمة , و تکونت العینة من مجموعتین , مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة, وهم عبارة عن فصلین , یضم کل فصل 30 تلمیذة وبذلک تکونت عینة البحث من 60 تلمیذة. 

ثالثا: التصمیم التجریبی للبحث

   اعتمد البحث الحالی على التصمیم التجریبی ذو المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث تم تقسیم عینة البحث إلى مجموعتین المجموعة الضابطة تدرس باستخدام الطریقة التقلیدیة وهی طریقة التدریس المتبعة فعلا بالمدرسة , أما المجموعة التجریبیة فتستخدم البرنامج القائم على التدریب والمران الذی تم اعداده من قبل الباحثة .

رابعا: نموذج التصمیم التعلیمی المستخدم فی بناء برامج التدریب والمران

     بعد الاطلاع على نماذج التصمیم التعلیمی المختلفة مثل سوزان عطیة مصطفى (مصطفى,2004) ,إبراهیم الفار (الفار,2006) , حسن الباتع (الباتع,2007), دیک وکیری (زیتون,2007) , کمب (نصر, 1428), محمد عطیة خمیس (خمیس, 2009) , اختارت الباحثة نموذج "عبداللطیف الجزار" لتصمیم وإنتاج المواد التعلیمیة, (مبارز وإسماعیل , 2010,ص 97), (کنسارة وعطار,1430,ص87) للأسباب التالیة :

نظرا لمرونة استخدامه وشمولیته.

سهولة تطبیقه کونه یتمشى مع منهجیة المنظومات وخطوات التفکیر العلمی.

یسمح بالتغذیة الراجعة والتحسین بعد کل مرحلة.

فاعلیته فقد حاز على تطبیقات عدیدة من قبل التربویین فی الوطن العربی.

مناسبته للإجراءات المتبعة فی البحث الحالی.

یتکون هذا النموذج من خمس خطوات مرتبطة ومعتمدة بعضها على بعض , وهذه الخطوات تشکل الاجراءات المرحلیة لإعداد وتطویر التعلیم وهی کالآتی مرحلة الدراسة للتحلیل Analysis  - مرحلة التصمیم  Design – مرحلة الإنتاج Production  - مرحلة التقویم Evaluation– مرحلة الاستخدام Use  - مرحلة التغذیة الراجعة وعلمیات المراجعة والتعدیل Feedback.

وعلى أساس هذا النموذج تم بناء البرنامج القائم على التدریب والمران .

اعداد قائمة مهارات الکتابة .

قامت الباحثة بإعداد قائمة المهارات وفق المراحل الآتیة : 

تحدید مصادر اشتقاق قائمة المهارات .

اعداد الصورة المبدئیة لقائمة المهارات.

عرض الصورة المبدئیة لقائمة المهارات على مجموعة السادة المحکمین المتخصصین فی اللغة الانجلیزیة , لتعدیلها واقرارها لتصبح فی صورتها النهائیة .

وفیما یلی عرض لکل مرحلة من المراحل السابقة .

تحدید مصادر اشتاق قائمة المهارات :

تم الاعتماد على المصادر التالیة لإعداد قائمة المهارات :

کتاب اللغة الانجلیزیة للصف السادس الابتدائی الوحدة الثالثة.

تحلیل المحتوى من موقع وزارة التربیة والتعلیم وذلک لاستخلاص مهارة الکتابة .

خبرة المعلمة حیث تعمل کمعلمة لغة انجلیزیة .

إعداد قائمة المهارات :

من خلال کتاب اللغة الانجلیزیة للصف السادس الابتدائی وتحلیل المحتوى الذی  أطلعت علیه الباحثة والتی تناولت مهارة الکتابة باللغة الانجلیزیة , توصلت الى وضع الصورة المبدئیة لقائمة مهارات الکتابة والتی تکونت من مهارتین اساسیتین و 14 مهارة فرعیة .

دراسة واقع الموارد والمصادر التعلیمیة

لقد تم القیام بعمل مسح شامل لکافة الأجهزة والأدوات وغیرها من التسهیلات التعلیمیة الخاصة بتعلم الوحدة المقررة وفق استراتیجیة التدریب والمران وهی:

-        وجود معمل مجهز بأجهزة الحاسب الآلی  ومصادر تعلم وسبورة الکترونیة .

-        التأکد من سلامة وعمل أنظمة التشغیل .

-        التأکد من صلاحیة کل ملحقات الحاسب الآلی من لوح مفاتیح وفأرة .

-        وجود جهاز العرض الضوئی.

     وقد واجهت الباحثة بعض المعوقات أثناء الإعداد لتطبیق البرنامج القائم على التدریب والمران على التلمیذات والتی یمکن أن نذکرها فیما یلی:

-   تخوف بعض التلمیذات من أن یکون المحتوى التعلیمی المقدم من خلال البرنامج القائم على التدریب والمران مرتبط باجتیاز مادة اللغة الانجلیزیة المقررة علیهن وأمکن للباحثة التغلب على ذلک من خلال توضیح أن البرنامج مرتبط بمحاولة علمیة لقیاس أثر بعض المستحدثات التکنولوجیة علیهن ولیس هناک ارتباط بین اجتیاز البرنامج واجتیاز مادة اللغة الانجلیزیة .

-        عدم توفر سماعات وقامت الباحثة بتوفیرها .

المرحلة الثانیة: مرحلة التصمیمDesign

وتتضمن هذه المرحلة ثمان خطوات رئیسیة وهی:

أولا: صیاغة الأهداف التعلیمیة

     استعانت الباحثة بموقع وزارة التربیة والتعلیم لصیاغة الأهداف التعلیمیة للوحدة الثالثة فی مقرر اللغة الانجلیزیة للصف السادس الابتدائی , حیث تم التوصل للهدف العام للبرنامج القائم على التدریب والمران هو " تنمیة مهارات الکتابة لدى طالبات الصف السادس الابتدائی وتفرع هذا الهدف العام الى أهداف فرعیة متعددة .

ثانیا: تحدید عناصر المحتوى التعلیمی للبرنامج القائم على التدریب والمران

     قامت الباحثة بتحدید عناصر المحتوى التعلیمی التی تحقق الأهداف التعلیمیة المرجوة من البرنامج القائم على التدریب والمران , حیث اشتقت هذه العناصر من الأهداف التی تم عرضها سابقا , وتم استخلاص المهارات الخاصة بمهارات الکتابة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی فی مقرر اللغة الانجلیزیة وقد اقتصر ذلک على ما یلی:

الأهداف التعلیمیة سلوکیا وترتیب تتابعها:

-        مهارة الکتابة بشکل صحیح .

-        تبدأ الجملة بحرف کبیر.

-        تبدأ الطالبة الحرف الأول من أسماء الاشخاص والأماکن بحرف کبیر.

-        تراعی الطالبة المسافة بین أحرف الکلمة الواحدة.

-        تراعی الطالبة المسافة بین الکلمات والجمل.

-        تکتب الطالبة الجمل بشکل متتالی عند کتابة الفقرات.

-        تضع الطالبة نقطة عند نهایة الجملة.

-        تکتب الطالبة الکلمات صحیحة هجائیا.

-        تکتب الطالبة المعلومات والأفکار بشکل تتابعی.

-        تراعی الطالبة استخدام علامات الترقیم الفاصلة وعلامة التعجب والاستفهام.

-        استخدام القواعد أثناء الکتابة بطریقة سلیمة .

-        تستخدم الطالبة أدوات التعریف (a/an/the) بشکل سلیم.

-        تربط الأفکار باستخدام (and/but/because).

-        تستخدم الضمائر والافعال المساعدة بشکل صحیح من حیث الافراد والجمع.

-        تستخدم (did/didn't) بشکل سلیم

بناء أدوات القیاس:

     فی هذه الخطوة, قامت الباحثة بتصمیم اختبارات وأدوات القیاس المناسبة للأهداف التعلیمیة لکی تتحقق الباحثة من تحقیق مدى تحقق الأهداف  وهی عباره عن:

      اختبار تحصیلی خاص بمهارة الکتابة ( قبلی- بعدی) یقیس بعض الجوانب المعرفیة للوحدة الثالثة فی مقرر اللغة الانجلیزیة للصف السادس الابتدائی.

وفیما یلی تفصیل أدوات البحث:

 اعداد الاختبار التحصیلی : تم إعداد الاختبار وفق الخطوات التالیة :

تحدید الهدف من الاختبار : یهدف الاختبار التحصیلی الى قیاس التحصیل فی مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی فی الوحدة الثالثة .

    بناء مفردات الاختبار: تم بناء مفردات الاختبار لتغطی الأهداف بناء على جدول المواصفات , وتکون الاختبار فی صورته المبدئیة من 12 سؤال.

     تحدید نوع مفردات الاختبار: تکونت مفردات الاختبار من (9) مفردات, , وکل مفردة من مفردات الاختبار تناولت هدفا من الأهداف السلوکیة المحددة للوحدة , وتمت صیاغة مفردات الاختبار بشکل یتفق مع المعاییر المحددة للوحدة , وتمت صیاغة مفردات الاختبار بشکل یتفق مع المعاییر المحددة لصیاغة الأسئلة (الفائز ,2010, ص294-295) حتى تقیس تلک المفردات بکل شفافیة ما أعدت من أجله.

     وقد راعت الباحثة مجموعة من الاعتبارات عند صیاغة الأسئلة الموضوعیة وفیما یلی عرض لأهمها:

تجیب الأسئلة التی قد تحتمل أکثر من تفسیر واحد , بمعنى أن تتضمن البدائل بدیل واحد صحیح بینما تکون بقیة البدائل خاطئة .

توزیع الاجابات بطریقة عشوائیة على المفردات , لتلافی أخطاء التخمین.

أن تخدم المستویات المعرفیة المطلوب الحکم علیها .

تجنب تکرار المفردة الواحدة على أکثر من سؤال.

تجنب وجود عبارات توحی بالإجابة فی باقی مفردات الاختبار.

تقدیر الدرجة وطریقة التصحیح : تم تقدیر درجة واحدة لکل هدف یقیسه الاختبار وصفر لکل اجابة متروکة , وکانت الدرجة النهائیة للاختبار 12.

وضع تعلیمات الاختبار: تمت صیاغة تعلیمات الاختبار بصورة واضحة وعبارات سهلة توضح الهدف منه ومکوناته وکیفیة الإجابة على الأسئلة .

عرض الاختبار على السادة المحکمین :للتأکد من صدق مفردات الاختبار , قامت الباحثة بعرض الاختبار على السادة المحکین , وذلک من حیث

ارتباط المفردة بالهدف الاجرائی

سلامة الصیاغة اللغویة للمفردات

کفایة عدد المفردات للأهداف

التعدیل بالحذف والإضافة

وبعد الاستنارة بآراء السادة المحکمین حیث أبدو شبه اتفاق على مناسبة الاختبار لما وضع له من أهداف وسلامة صیاغة , مع بعض الملاحظات .

التجربة الاستطلاعیة للاختبار :

بعد اجراء التعدیلات التی اشار الیها السادة المحکمین تم تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة وذلک لحساب ما یلی:

معامل ثبات الاختبار

صدق الاختبار

زمن الاختبار

حساب معامل ثبات الاختبار :

       طبق الاختبار على عینة استطلاعیة قوامها (20) طالبة وذلک لحساب الثبات وتحلیل مفردات الاختبار ویقصد بثبات الاختبار دقة هذا الاختبار فی القیاس , وعدم تناقضه مع نفسه , أو أن الاختبار یعطی نفس النتائج أّذا استخدم أکثر من مرة تحت نفس الظروف , أو ظروف متماثلة , وهناک طرق مختلفة لحساب ثبات الأداة , وفی هذا البحث تم استخدام طریقة کودور ریتشاردسون 20 , وقد استخدم برنامج التحلیل الاحصائی SPSS  (18).

الثبات عن طریق معامل کودور ریتشاردسون :

    بلغت درجة ثبات الاختبار (0.852) وهذه الدرجة تجعلنا نطمئن إلى استخدام هذا الاختبار کأداة للقیاس فی هذا البحث.

حساب صدق الاختبار

     تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین وأجریت کل التعدیلات التی أشاروا إلیها ومن ثم یمکن أن نعتبر الاختبار صادقا وصالحا للقیاس.

حساب زمن الاختبار

    تم رصد زمن الاجابات لکل طالبة ,ثم حساب زمن الاختبار لهم والذی بلغ ثلاثون دقیقة .

الصورة النهائیة للاختبار :

      بعد اجراء الخطوات السابقة أًصبح الاختبار التحصیلی فی صورته النهائیة مکونا من (9) فقرات موزعة على المحتوى العلمی للبرنامج القائم على التدریب والمران وبالتالی تمت الاجابة على السؤال الثانی

ما فاعلیة البرنامج القائم على التدریب والمران فی تنمیة الجانب المعرفی المرتبط بمهارة الکتابة لمادة اللغة الانجلیزیة للصف السادس الابتدائی؟

 الاستعداد لتطبیق تجربة البحث  فی هذه المرحلة تم تطبیق البرنامج المقترح فعلیا على تلمیذات المجموعة التجریبیة وفیما یلی تفصیل ذلک :

    تم توزیع أفراد العینة إلى مجموعتین بشکل عشوائی یتکون کل مجموعة من ثلاثین طالبة الألى تجریبیة تدرس من خلال البرنامج القائم على التدریب والمران والثانیة ضابطة وتدرس من خلال الطریقة التقلیدیة .

تم تطبیق الاختبار القبلی التحصیلی على عینة البحث وذلک للتأکد من تجانس مجموعتی البحث وذلک على النحو التالی :

التأکد على تجانس المجموعتین بالنسبة الى اختبار مهارات الکتابة :

للتأکد من تجانس مجموعتی البحث فی اختبار مهارات الکتابة , قامت الباحثة بتطبیقه على تلمیذات المجموعة التجریبیة والضابطة وذلک بهدف التحقق من التجانس بین المجموعتین وتم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری و قمیه (ت) لدرجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة عن طریق اختبار (ت) T-Test لمتوسطین مستقلین.            

ویما انه یتضح من النتائج أن قیمة ت = 0.410 وبمستوى دلالة أکبر من 0,05 مما یدل على عدم وجود فروق بین المجموعتین أی یوجد تجانس بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی مما یؤکد تکافؤ المجموعتین من حیث التحصیل الدراسی قبل إجراء التجربة .

 تطبیق تجربة البحث :

      تم البدء بتطبیق تجربة البحث یوم السبت 5/7/1435هـ  الموافق 4 /5/2014م  حیث تم تدریب تلمیذات المجموعة التجریبیة على مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة عن طریق البرنامج القائم على استراتیجیة التدریب والمران فی حین تم تدریب تلمیذات المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة , وقم تم تناول ذلک بالتفصیل فی فقرة الاستخدام المیدانی .

      وانتهت فترة التطبیق فی یوم الخمیس  16/ 7/ 1435هـ الموافق 15 / 5/2014م وبذلک تکون قد استغرقت فترة التطبیق اسبوعین کاملین بواقع حصتین فی الاسبوع وقد تماثلت المجموعتین فی المدة الزمنیة للتطبیق وفی الوحدة الدراسیة .

الاجراءات البعدیة لتطبیق تجربة البحث :

تم تطبیق الاختبار التحصیلی البعدی للمجموعتین وذلک یوم السبت    19/7/1435 هـ الموافق  18/5/2014م  م وثم تم تصحیح الاختبار من قبل الباحثة وفقا لنموذج الاجابة المعد لهذا الغرض ورصد الدرجات لکلا المجوعتین الضابطة والتجریبیة وذلک استعدادا لمعالجتها احصائیا فیما بعد .

خامسا: أسالیب المعالجة الإحصائیة المستخدمة فی البحث

تم استخدام برنامج الحزم الاحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS وذلک لإجراء المعالجات الإحصائیة والتحقق من صحة الفروض وکانت على النحو التالی :

اختبار T-TEST  وهو الاسلوب الاحصائی المناسب للبحث لحساب دلالة الفروق بین المجوعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی

معامل کودور ریتشاردسون لقیاس ثبات الاختبار وتمت المعاجلة باستخدام برنامج SPSS (18)

حساب معادلة بلیک لتعرف على فاعلیة البرنامج القائم على التدریب والمران على المجموعة التجریبیة

رابعا : نتائج البحوث وتفسیرها

أولا: اختبار صحة الفروض :

لاختبار صحة الفرض الأول للبحث والذی ینص على أنه یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی, لاختبار مهارات الکتابة فی مادة اللغة الانجلیزیة,  لصالح طالبات المجموعة التجریبیة

تم استخدام اختبار (Independent T-test) لتحدید وجود فروق  ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الطالبات فی الاختبار البعدی لمهارة الکتابة والجدول یبین نتائج المعالجة  الاحصائیة

جدول: نتائج المعالجة الاحصائیة لدرجات طالبات المجموعة التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی لاختبار مهارة الکتابة .

یتضح من الجدول السابق ان متوسط  درجات المجموعة التجریبیة أعلى من متوسط درجات المجموعة الضابطة وبحساب قیمة ت وجد أنها تساوی 9.964 وهی دالة احصائیا عند مستوى دلالة (0.05) وذلک لصالح المجموعة التجریبیة , ویدل هذا على ارتفاع المستوى المهارى للطالبات  فی مهارات الکتابة , بعد دراستهن باستخدام البرنامج القائم على التدریب والمران

وبهذا تمت الاجابة على تساؤل البحث الذی ینص على

ما فاعلیة برنامج قائم على التدریب والمران فی تنمیة مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة لطالبات الصف السادس الابتدائی؟

ثانیا-  قیاس فاعلیة البرنامج القائم على التدریب والمران لاختبار مهارات الکتابة :

لقیاس فاعلیة البرنامج القائم على التدریب والمران لاختبار مهارات الکتابة قامت الباحثة باستخدام المعادلة الآتیة (بلیک):

                       ص- س                     ص - س

نسبة الکسب =    ______________+________________

                        د- س                             د

حیث أن ص = متوسط درجات الاختبار البعدی

         س = متوسط درجات الاختبار القبلی

         د = النهایة العظمى لدرجة الاختبار

وکلما زادت هذه الدرجة عن الحد الأدنى الذی حدده بلیک والذی یبلغ  (1.2) تثبت الفاعلیة , وقامت الباحثة بتطبیق المعادلة التالیة , مع مراعاة أن یکون اختبار مهارات الکتابة صورة طبق الأصل من اختبار مهارات الکتابة القبلی, وهذا ما راعته الباحثة عند تصمیم اختبار مهارات الکتابة .

جدول: حساب فاعلیة البرنامج القائم على التدریب والمران فی تنمیة مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة للمجموعة التجریبیة

وبتطبیق المعادلة السابقة یتضح أن نسبة الکسب بلغة   0,83 , وبالتالی فقد اثبت البرنامج القائم على التدریب والمران فعالیته فی تنمیة مهارات الکتابة .

ثالثا: نتائج البحث وتفسیرها :

(أ‌) نتائج البحث :

بعد الانتهاء من تحلیل نتائج البحث توصل البحث الحالی الى النتائج الآتیة :

    یوجد فرق یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی, لاختبار مهارات الکتابة فی مادة اللغة الانجلیزیة,  لصالح طالبات المجموعة التجریبیة .

(ب‌)   تفسیر نتائج البحث :

      وترى الباحثة أن النتائج فاعلیة البرنامج القائم على التدریب والمران فی تنمیة مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة یرجع لعدة عوامل , وفیما یلی عرضها :

• استخدام البرنامج زاد حماس الطالبات وتفاعلهن أثناء الحصص الدراسیة باختلاف مستویاتهن التحصیلیة , ورغبتهن بتدریس جمیع المواد بالطریقة ذاتها .
• استخدام البرنامج القائم على التدریب والمران فی تدریس مهارات الکتابة ساعد على تقدیم فرصة للتعلم بطریقة  مختلفة تختلف عن طریقة التعلم التقلیدی مما عزز عملیة التعلم وأدى إلى تنمیة مهارات الکتابة لدى التلمیذات.
• وفر البرنامج میزة التعلم للإتقان وذلک عن طریق تقدیم العدید من التدریبات فی المهارات لتنمیتها.
• اتاحة البرنامج للتلمیذة فرصة التفاعل الایجابی من خلال تقدیم الأسئلة وتلقی التعزیز الفوری المناسب مما أدى إلى تصحیح أخطاء التلمیذة أولا بأول فی حالة الإجابة الخاطئة , وتأکید التعلیم وتثبیته فی حالة الإجابة الصحیحة , وبالتالی أدى ذلک إلى تحسین أداء التلمیذة , وتوفیر وقت فی التعلم .
• روعی کذلک فی تصمیم البرنامج استخدام ألوان جذابة ولافتة للانتباه , مع وجود صور ثابته ومتحرکة بالإضافة إلى توفیر مؤثرات صوتیة تتجاوب مع استجابة التلمیذة مما أدى إلى أثارت حواس التلمیذة وجذب انتباهها , وزیادة رغبتها فی التعلیم , وجعل عملیة التعلیم أکثر متعة .
• طبیعة استراتیجیة التدریب والمران التی قام البرنامج علیها تعتمد على حد کبیر على الاهتمام الفردی بالمتعلم لذلک تم تقدیم تدریبات للتلمیذة حسب قدراتها واحتیاجاتها وفقاّ لسرعتها الذاتیة عکس الطریقة التقلیدیة , التی تقدم فیها التدریبات لکل المتعلمین بغض النظر عن فروقهم الفردیة
• البرنامج القائم على التدریب والمران زود التلمیذات بتغذیة راجعة فوریة , حسب استجابتهن للمثیر , مما یدفع التلمیذات لمضاعفة الجهد ومواصلة التفوق , ففی حالة الاستجابة الصحیحة تنتقل المتعلمة تلقائی للسؤال التالی , وفی حالة الاستجابة الخاطئة یکون هناک تدخل علاجی یتم فیه تبسیط مضمون السؤال للتلمیذة مما یساعدها للوصول للحل السلیم .
• البرنامج یقدم التعزیز بشکل فوری نتیجة استجابة الطالبة أی مجرد إجابتها على السؤال یتضمن التعزیز الایجابی عبارات مشجعة وعرض لصور متحرکة یتنوع التعزیز من سؤال لأخر حتى لا تصاب التلمیذة بالملل , وکذلک التعزیز السلبی یتضمن عبارات تحفیز ترغب التلمیذة فی أعادة المحاولة للعودة للسؤال واختیار الاجابة الصحیحة .
• یقدم البرنامج للتلمیذة اختیار من متعدد للمهارات المراد تنمیتها , کما یقدم تدریبات منشأة الإجابة بحیث تجیب التلمیذة عنها ویقیمها البرنامج , وبذلک یتم تلافی عیوب استراتیجیة التدریب والمران وهو اعتمادها على تدریبات الاختبار من متعدد وقدرتها المحدودة على تقویم اداة المتعلم
• البرنامج زود التلمیذة بتقریر مفصل عن أدائها متضمن عدد الأسئلة التی أجابت عنها وعدد الاجابات الصحیحة وعدد الاجابات الخاطئة والنسبة المئویة للأداة فی کل مهارة وهذا التقریر أتاح متابعة أداء التلمیذات وتقویم تعلمها .

وقد أیدت هذه النتائج نتائج البحوث السابقة فی هذا المجال وذلک على النحو التالی :

1-   الاتفاق بین نتائج البحث ونتائج الدراسات التی قامت بتوظیف إستراتیجیة  التدریب والمران فی عملیة التعلیم والتعلم:

تتفق نتائج البحث الحالی فی فاعلیة استرتیجیة التدریب والمران فی بقاء أثر التعلم , وتنمیة العدید من المهارات والوصل بها لحد الاتقان , والاخذ بمبدأ التعزیز , وتفرید التعلیم والتعلم الذاتی , مع نتائج دراسة کلا من (الهاجری,2003) التی اثبتت فاعلیة برنامج تعلیمی قائم على التدریب والمران فی تحصیل وحدة الکسور الاعتیادیة لدى تلمیذات الصف الثالث الابتدائی , ودراسة (النجار ,2003) التی أثبتت أُثر استخدام برنامج قائم على التدریب         والمران فی تنمیة مهارات فهم الخارطة لدى تلمیذات الصف الخامس الأساسی , ودراسة  (العوفی , 2006) التی أثبتت فاعلیة استخدام نمط التدریب والمران مع التدریس الخصوصی فی تنمیة المهارات الاحصائیة لدى طلبة الصف الثامن الأساسی بسلطنة عمان واتجاهاتهم نحو الإحصاء , ودراسة (ویلیم ,2002)  التی اثبتت فاعلیة برنامج قائم على التدریب والمران فی تنمیة مهارات الضرب فی مادة الریاضیات على تطویر الدقة والسرعة فی تعلم حقائق الضرب , ودراسة ( وودوارد, 2006) التی أُثبتت تطویر التلقائیة فی حقائق الضرب عن طریق دمج استراتیجیة التدریس بالتوجیه مع استراتیجیة التدریب والمران , ودراسة (نیلی ,2010) التی أثبتت العلاقة بین طریقة التدریب والمران وزیادة التلقائیة لطلاب الصف السادس الابتدائی فی مهارات الضرب الاساسیة , ودراسة کلا من بیرنز واخرون ( بیرنز واخرون ,2011) أثبتت فاعلیة التدریب والمران مع استخدام النمذجة فی زیادة مهارة الطلاقة فی حقائق الریاضیات الأساسیة..

رابعا: التوصیات

فی ضوء من أسفرت عنه نتائج البحث الحالی تقدم الباحثة عددا من التوصیات, وفیما یلی عرض لأهمها:

1- الاستفادة من نتائج البحث الحالی فی تحسین طریقة تدریب التلمیذات على مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة

2- الاهتمام بتوظیف واستخدام برامج التدریب والمران فی بقیة وحدات مادة اللغة الانجلیزیة وبأسالیب متنوعة .

3- التوسع فی تحویل المقررات الدراسیة بصورتها التقلیدیة إلى مقررات الکترونیة.

4- تبنی المعلمات لتقنیات واستراتیجیات حدیثة لعلاج المشاکل تلقی المهارات لدى التلمیذات

5- عقد دورات تدریبیة لمعلمات اللغة الانجلیزیة تستهدف تدریبهن على طرق التدریس الفعالة باستخدام التقنیة توظیفها فی مادة اللغة الانجلیزیة

6- تبنی وزارة التربیة والتعلیم توفیر قوالب الکترونیة معدة مسبقا للبرنامج من خلال توفیر کوادر البشریة الفنیة المتخصصة و وتوفیر الامکانیات الفنیة والمادیة اللازمة لإنشاء القوالب وذلک لیکون حافزا للمعلمات على استخدامها.

7- تجهیز معامل الحاسب الألی فی المدارس بشکل جید , وتزویدها بکافة التجهیزات اللازمة , وضرورة اتصالها بشبکة الانترنت , حتى یمکن الاستفادة منها فی تقدیم مختلف المقررات الالکترونیة على الشبکة لمختلف المواد الدراسیة .

خامسا: مقترحات البحث :

تقترح الباحثة أجراء الأبحاث والدراسات التالیة :

1- اجراء ابحاث مشابهة للوقوف على طبیعة صعوبات حل المسائل الریاضیة اللفظیة لدى التلمیذات فی مراحل دراسیة اخرى .

2- فاعلیة البرنامج القائم على التدریب والمران فی تنمیة مهارات التواصل بین الطالبات .

3- فاعلیة البرنامج القائم على التدریب والمران فی تنمیة مفردات اللغة الانجلیزیة .

4- فاعلیة بعض طرق التدریس الاخرى مثل (الاستقصاء , حل المشکلات , والالعاب الالکترونیة ) فی تنمیة مهارات الکتابة فی اللغة الانجلیزیة

5- دراسة تقویمیة للطرق التی تستخدمها معلمات اللغة الانجلیزیة فی تدریس مهارات الکتابة للغة الانجلیزیة .

قائمة المراجع

أبو السعود، هانی اسماعیل (2009). "برنامج تقنی قائم على أسلوب المحاکاة لتنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة فی منهاج العلوم لدى طلبة الصف التاسع بغزة". رسالة ماجستیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

أبو حجاج، أحمد زینهم. (2001). "تنمیة مهارات المراجعة لدى بعض التلامیذ فی مراحل التعلیم العام. القراءة والمعرفة"، (6)، 21-109.

أبو سویرح، أحمد إسماعیل سلام (2009). "برنامج تدریبی قائم على التصمیم التعلیمی فی ضوء الاحتیاجات التدریبیة لتنمیة بعض المهارات التکنولوجیة لدى معلمی التکنولوجیا. رسالة ماجستیر غیر منشورة"، قسم المناهج وتکنولوجیا التعلیم، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین.

أحمد، شاهیناز محمود والجزار، عبد اللطیف (2009). دراسة مقارنة لفاعلیات سقالات التعلم ببرمجیات التعلم القائم على الکمبیوتر فی تنمیة مهارات الکتابة الإلکترونیة لدى الطالبات معلمات اللغة الإنجلیزیة. المؤتمر العلمی الثانی عشر للجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم بالتعاون مع کلیة البنات، جامعة عین شمس، الجلسة الثانیة:30-32.

البجه، عبد الفتاح حسن. (1999). أصول تدریس العربیة بین النظریة والممارسة، الطبعة الثانیة، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

البرزنجی، هاشم.(2006). "مدى تمکین تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی من مهارات التعبیر الکتابی اللازمة لهم". رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.

بنی خالد، محمد. (2010). التّکیّف الأکادیمیّ وعلاقته بالکفاءة الذّاتیّة العامّة لدى طلبة کلیّة العلوم التّربویّة فی جامعة آل البیت. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیّة)، (24)2: 414-435.

جابر، ولید. (2002). تدریس اللغة العربیة: مفاهیم نظریة وتطبیقات عملیة. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

جاد، محمد لطفی (2005). برنامج مقترح لتنمیة مهارات التعبیر الکتابی والاتجاه نحوه لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، مجلة العلوم التربویة، (2).

جاد، محمد لطفی محمد. (2004). برنامج مقترح لتنمیة مهارات التعبیر الکتابی والاتجاه نحوه لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی: القاهرة: معهد الدراسات التربویة.

الجساسی، نورة. (2006). "فاعلیة وحدات تعلیمیة مصغرة مقترحة لتنمیة مهارات بعض مجالات الکتابة لدى طالبات الصف العاشر". رسالة ماجستیر "غیر منشورة، جامعة السلطان قابوس. سلطنة عمان.

حسن، دیما (2012). "أثر استخدام الویب کویست کطریقة تدریس على التحصیل فی مادة اللغة الإنکلیزیة –دراسة شبه تجریبی لدى طلبة الصف الأول الثانوی فی مدارس مدینة دمشق الرسمیة"-. رسالة ماجستیر غیر منشورة فی المناهج وطرائق التدریس، کلیة التربیة، جامعة دمشق، دمشق.

حسین، مختار. (2006). تعلیم التعبیر الکتابی (مرشد للمعلم). الطبعة الأولى، الریاض: مکتبة العبیکان.

الحلاق، علی سامی علی. (2007). اللغة والتفکیر الناقد (أسس نظریة وإستراتیجیة تدریسیة). الطبعة الأولى، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

الحلوة، مصطفى. (1999). المهارات اللغویة: دراسة فی طبائع اللغة وخصائصها ووظائفها وفنونها. القاهرة: مطبعة الحسین الإسلامیة.

الحوسنی، نورة. (2010)." أثر التّقییم باستخدام ملف إنجاز الطّالب فی تنمیة مهارات الکتابة والدّافعیّة نحوها لدى طلبة الصّف العاشر الأساسیّ بسلطنة عُمان". رسالة دکتوراة غیر منشورة. جامعة الیرموک، الأردن.

الخزاعلة، محمد حسن (2012). "أثر تنظیم المحتوى التّعلیمیّ فی شکل نشاطات ومهمات لغویّة قائمة على إشراکیّة الطّالب  فی تحسین الکفایات اللغویّة والفاعلیّة الذّاتیّة لدى طلبة الصّف العاشر الأساسیّ فی محافظة جرش". أطروحة دکتوراه فی مناهج اللغة العربیة وأسالیب تدریسها، جامعة الیرموک، إربد، الأردن.

خصاونة، رعد مصطفى علی.(2008)." أثر برنامج تعلیمی مقترح قائم على عملیات الإنشاء فی تنمیة الکتابة الإبداعیة لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن واتجاهاتهم نحوها". رسالة دکتوراه غیر منشورة. عمان. جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا.

خمیس، محمد عطیة (2003). عملیات تکنولوجیا التعلیم. القاهرة: مکتبة دار الکلمة.

خنکار، وفاء (2001)." تحدید أهم مشکلات منهج اللغة الإنجلیزیة للصف الأول الثانوی من وجهة نظر المعلمات بمحافظة الطائف". رسالة ماجستیر غیر منشور، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

الرشید، إخلاص سعد (1428هـ). "أثر استخدام تقنیة البرامج المعتمدة على الحاسوب على تحصیل طالبات الصف الأول متوسط فی مادة العلوم بمدینة الریاض". رسالة ماجستیر غیر منشورة فی قسم وسائل وتکنولوجیا التعلیم، جامعة الملک سعود.

الزعبی، محمد أحمد. (2000). "تقویم الاستجابات اللغویة الشفویة الموقفیة لدى طلبة الصفین السابع والعاشر الأساسیین فی مدیریة تربیة لواء الرمثا". رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، الأردن.

الزهیری، راشد زنان (2008). "أسباب تدنی مستوى تحصیل تلامیذ المرحلة المتوسطة فی تعلم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر الأکادیمیین والمعلمین والمشرفین فی مکة والطائف". رسالة ماجستیر غیر منشورة فی المناهج وطرق تدریس اللغة الإنجلیزیة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

سالم، أحمد وسرایا، عادل (2003). منظومة تکنولوجیا التعلیم. الریاض: مکتبة الرشد.

السید، عبد الحی السید محمد (2008). "برنامج مقترح فی الکتابة الإبداعیة باستخدام الوسائط المتعددة وأثره فی الکتابة الشریة والوعی بعملیاتها لدى الطلاب الموهوبین بالجامعة". أطروحة دتکوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، مصر.

شحاتة، حسن السید (2000). مفاهیم جدیدة لتطویر التعلیم فی الوطن العربی. الطبعة الأولى، القاهرة: الدار العربیة للکتاب.

الشمری، خالد بن عبد المحسن فالح (2007). "أثر استخدام برنامج حاسوبی فی تدریس مادة تقنیات التعلیم على تحصیل طلاب کلیة المعلمین فی مدینة حائل، (دراسة شبه تجریبیة)". رسالة ماجستیر غیر منشورة، قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.

شناق، رابعة. (2000). "دراسة تجریبیّة لأثر التّکامل اللغویّ على التّعبیر الکتابیّ لدى طالبات الصّف الأوّل الثّانویّ فی مدرسة عین جالوت الثّانویّة الشّاملة للبنات". رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الیرموک، الأردن.

الصالح، بدر بن عبد الله (2005). التعلم الإلکترونی والتصمیم التعلیمی: شراکة من أجل الجودة. بحث مقدم للمؤتمر العلمی العاشر للجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، مصر.

طعیمة، رشدی (1999). الأسس العامة لمناهج تعلیم اللغة العربیة- إعدادها وتطویرها وتقویمه. القاهرة: دار الفکر العربی.

عبد الحمید، محمد زیدان والزق، عصام شوقی (2009). أثر توقیت عرض نموذج محاکاة کمبیوتری وسرعته على تنمیة مهارات کتابة حروف اللغة الإنجلیزیة لدى تلامیذ الصف الثانی الابتدائی. المؤتمر العلمی الثانی عشر للجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم بالتعاون مع کلیة البنات، جامعة عین شمس، الجلسة الخامسة: 65-66.

عبد الله، نسرین علی محمد (2012). "أثر إستخدام طریقة التدریب والمران بالحاسوب فی تدریس الریاضیات على التحصیل الدراسى لتلمیذ الصف السادس الأساسی بمحلیة کرری". رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا، الخرطوم.

عبدالله، هیثم (2012)." برنامج معد وفق استراتیجیات التعلم النشط فی تحسین أداء مدرسی اللغة الإنکلیزیة للصف الأول الثانوی وفی تحصیل طلبتهم –دراسة تجریبیة فی ثانویات محافظتی دمشق والقنیطرة-". أطروحة دکتوراه غیر منشورة فی المناهج وطرائق التدریس، کلیة التربیة، جامعة دمشق، دمشق.

عصر، حسنی عبد الباری. (2000). فنون اللغة العربیة: تعلیمها وتقویم تعلمها. الإسکندریة: مرکز الإسکندریة للکتاب.

عفانة، عزو(2000) . حجم التأثیر واستخداماته فی الکشف عن مصداقیة النتائج فی البحوث والدراسات التربویة الفلسطینیة، بیرسا.

علی، زهراء 2012. التعلم بمساعدة الحاسوب. مدونة الإبداع الإلکترونیة، المصدر: http://allebda3.blogspot.com/2012/04/blog-post_21.html

عوض، فایز السید (2002). مقارنة بین المدخل التقلیدی ومدخل عملیات الکتابة فی تنمیة الوعی المعرفی بعملیاتها وتنمیة مهاراتها لدى طلاب الصف الأول الثانوی. مجلة القراءة والمعرفة، (16)، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة.

العوفی، زینب (2006). "أثر استخدام کل من نمطی التدریب  والمران والتدریس الخصوصی الخاص بالحاسوب فی تنمیة  المهارات الاحصائیه لدى طلبة الصف الثامن الاساسی   بسلطنة عمان واتجاهاتهم نحو الاحصاء". رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الدول العربیه.

عیادات، یوسف أحمد (1425هـ). الحاسوب التعلیمی وتطبیقاته التربویة. عمان: دار المسیرة.

الفار، إبراهیم عبد الوکیل (2003). تربویات الحاسوب وتحدیات مطلع القرن الحادی والعشرین. الطبعة الثانیة، العین: دار الکتاب الجامعی.

فضل الله، محمد رجب. (2002). عملیات الکتابة الوظیفیة وتطبیقاته. القاهرة: عالم الکتب.

فهمی، أسماء عبد الرحمن (2002). فعالیة استخدام الأنشطة فی مرحلة ما قبل الکتابة فی تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابی والتفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الثالث الثانوی. مجلة القراءة والمعرفة، 1(18).

قاسم، حازم محمود راشد (2000). "فعالیة استخدام مداخل حدیثة فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی". رسالة دکتوراه غیر منشورة، جمهوریة مصر العربیة، جامعة عین شمس، مصر.

القیم، رانیا محمد (2011). "فاعلیة تدریس مادة اللغة الإنجلیزیة بمساعدة شبکة الإنترنت فی تحصیل الطلبة واتجاهاتهم نحوها –دراسة تجریبیة لدى طلبة الصف الأول الثانوی فی مدارس مدینة دمشق الرسمیة-". رسالة ماجستیر غیر منشورة فی المناهج وطرائق التدریس، کلیة التربیة، جامعة دمشق، دمشق.

اللقانی، أحمد والجمل، علی (1999). معجم المصطلحات التربویة فی المناهج وطرق التدریس. القاهر: عالم الکتب.

محمد، مصطفى ومحمود، حسین ویونس، إبراهیم وسویدان، أمل والجزار، منى (٢٠٠٤). تکنولوجیا التعلیم مفاهیم وتطبیقات. الأردن: دار الفکر.

مدکور، علی أحمد. (2000). تدریس فنون اللغة العربیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

المشیقح، محمد بن سلیمان (1418هـ). دور البرمجیات فی تنمیة ثقافة الطفل فی دول الخلیج العربیة. الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

المصری، یوسف سعید (1427هـ). "فاعلیة برنامج بالوسائل المتعددة فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی والاحتفاظ بها لدى طلاب الصف الثامن الأساسی". رسالة ماجستیر غیر منشورة فی المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

المناعی، عبد الله سالم (1992). الکمبیوتر وسیلة مساعدة فی العملیة التعلیمیة، مجلة التربیة القطریة، ا21(101)، الدوحة قطر: 66.

مورو، لیسلی ماندیل. (2004). تطور مهارتی تعلیم القراءة والکتابة فی السنوات الأولى: مساعدة الأطفال على القراءة والکتابة. ترجمة: سناء حرب، مترجم. العین: دار الکتاب الجامعی.

النصار، صالح بن عبد العزیز والروضان، عبد الکریم بن روضان. (2007)." أثر استخدام المراحل الخمس للکتابة فی تنمیة القدرة على التعبیر الکتابی لدى تلامیذ الصف الثانی المتوسط". رسالة الخلیج العربی (2)، 31-56.

نصر الله، حسن غالب (2010)." فاعلیة برنامج محوسب قائم على أسلوب المحاکاة فی تنمیة مهارات التعامل مع الشبکات لدى طلاب کلیة مجتمع العلوم المهنیة والتطبیقیة". رسالة ماجستیر غیر منشورة فی المناهج وتکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة، غزة.

نصر، حمدان علی.( 1999). آراء طلاب الصف الثانی الثانوی فی الأردن حول مدى توظیف عملیات الإنشاء فی مواقف الکتابة التعبیریة، مجلة جامعة دمشق،15(3)، 223-279

نصر، حمدان علی، مناصرة، یوسف عثمان. (2009). أثر برنامج تعلیمی مقترح فی تنمیة مهارة التخطیط للکتابة لدى طالبات الصف السابع الأساسی فی الأردن. المجلة العربیة للتربیة، 28(2)، 84-110.

نصر، حمدان. (2003). اتجاهات معلمی اللغة العربیّة فی سلطنة عمان نحو استخدام المنحى التّکاملیّ فی التّدریس وعلاقة ذلک بعدد من المتغیّرات ذات الصّلة. مجلّة کلیّة التربیة، جامعة إسیوط، (19)1، 71-117.

هاجری ، نجاة محمد الهرمس (2003). "فاعلیة برنامج تعلیمی قائم على التدریب و المران فی تحصیل وحدة الکسور الإعتیادیة لدى تلمیذات الصف الثالث الإبتدائی". رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة البحرین، مملکة البحرین.

الهاجری، نجاة محمد الهرمس (2003). "فاعلیة برنامج تعلیمی قائم على التدریب و المران فی تحصیل وحدة الکسور الإعتیادیة لدى تلمیذات الصف الثالث الإبتدائی". رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة البحرین، مملکة البحرین.

الهاشمی، عبد الرحمن عبد علی وعزاوی، فائزة محمد فخری. (2005). تدریس مهارة الاستماع من منظور واقعی. عمان: دار المناهج.

الهاشمی، عبد الله بن مسلم بن علی (1995)." برنامج مقترح لتنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابی الوظیفی لدى طلاب الصف الأول الثانوی بسلطنة عمان". رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة السلطان قابوس، کلیة التربیة والعلوم الإسلامیة.

ونوس، یاسمین محمود (2010). "فاعلیة برنامج تعلیمی قائم على استراتیجیات التعلم التعاونی لتطویر أداء مهارات الکتابة فی اللغة الإنکلیزیة لدى طلبة الصف الأول الثانوی فی المدارس الرسمیة فی محافظة اللاذقیة". أطروحة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة دمشق، دمشق.

یونس، فتحی علی (2000). أسالیب تعلیم اللغة العربیة. القاهرة: دار الثقافة للطباعة والنشر.

عبد الوهاب، سمیر. (2002). فعالیة برنامج لتنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى طلبة المرحلة الثانویة الموهوبین فی مجال الشعر: بحوث ودراسات فی اللغة العربیة فی المرحلتین الثانویة والجامعیة. المنصورة: المکتبة العصریة.

العیسوی، جمال مصطفى. (2002). فاعلیة استخدام أسلوب ملفات الکتابة فی تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابی اللازمة لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی، مجلة القراءة والمعرفة، (16)، 126-161.

المخزومی، محمد. (2004). "أثر برنامج تعلیمی مقترح فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی الوظیفی لدى طلبة الصف العاشر الأساسی بمدیریة تربیة اربد الثانیة"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، إربد.

الناقة، محمود کامل. (2000). تعلیم اللغة العربیة فی التعلیم العام مداخلة وفنیاته. (ج2)، القاهرة.

الهاشمی، عبد الرحمن علی. (2006). أسالیب تدریس التعبیر اللغوی فی المرحلة الثانویة ومشکلاته. عمان: دار المناهج.

یونس، فتحی علی. (1997). تعلیم اللغة العربیة للمبتدئین(الصغار والکبار). القاهرة: مطبعة الکتاب  الجامعی .

حافظ، وحید السید وعطیة، جمال سلیمان (2006). فاعلیة برنامج قائم على التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 16(68): 165-203.

حماد، خالد إبراهیم (2009). "تطویر مهارتی القراءة والکتابة باللغة الانجلیزیة لدى تلامیذ الصف السادس فی فلسطین باستخدام المدخل المنظومی". أطروحة دکتوراه فی طرق تدریس اللغة الإنجلیزیة، جامعة عین شمس، مصر.

عبد الله، هیثم سعید (2012)." فاعلیة برنامج معد وفق استراتیجیات التعلم النشط فی تحسین أداء مدرسی اللغة الإنجلیزیة للصف الأول الثانوی وفی تحصیل طلبتهم –دراسة تجریبیة فی ثانویات محافظتی دمشق والقنیطرة". أطروحة دکتوراه غیر منشورة فی المناهج وطرائق التدریس، جامعة دمشق، دمشق.

أحمد، عبد الحمید محمد عبد الحمید. (2001). أثر استخدام طریقة اللغة الکلیة على تطویر بعض مهارات موضوع الإنشاء فی اللغة الإنجلیزیة لطلاب المرحلة الثانویة التجریبیة فی جمهوریة مصر العربیة. القاهرة: جامعة حلوان.

عمیرة، محمد (1998). "أثر استخدام التعلم الذاتی فی تنمیة القدرة على التعبیر الکتابی لدى تلامیذ الصف الأول الثانوی العام. رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد البحوث والدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

الصالح، صالح أحمد (2006). "أسس ومواصفات تصمیم برامج الحاسب الذکیة لذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات". بحث منشور فی کلیة المعلمین بالباحة، المملکة العربیة السعودیة.

الخلیف، فلک ربیع (2010). "بناء برنامج تدریبی قائم على منحى العملیات فی الکتابة وقیاس أثره فی عملیة المراجعة ونوعیّة الکتابة ومهارات التفکیر الناقد لدى طالبات المرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة". أطروحة دکتوراه غیر منشورة فی مناهد اللغة العربیة وأسالیب تدریسها، جامعة الیرموک، اربد

المراجع الأجنبیة

Anderson, P.V.(2003). What Survey Research Tells Us about Writing at Work?. Odell and Goswami, Writing in Nonacademic Settings.

Arafat, Suzan .(2002). "The Effect of Using Educational Games on the Motivation of EFL Tenth Grade Learners". PHD thesis degree of Master of Education, An – Najah National University College of Graduate study Department if Teaching Methods, Palestine.

Bazerman, C., & Wiener, H. (2003). Writing Skills Handbook. New York: Houghton Mifflin company.

Brown, H. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach To Language Pedagogy. (2nd), Addison Wesley Longman, I N C.

Chen, Chi-Fen Emily.(2005). Experience-Based Language Learning through Asynchronous Discussion. (ERIC Document Reproduction Service No ED490012).

Chiu, C-Y., & Ho, M-C. (2009). The Effect of a Computerized Writing Program on the Quality of College Students’English Compositions. The International Journal of Learning, 16(6), 650-661.

Christensen, E., Merrill, P  & Yanchar, S. (2007). Second language vocabulary acquisition using a diglot reader or a computer-based drill and practice program. Computer Assisted Language Learning. Volume 20, Issue 1: 67-77. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09588220601118511.

Christopher, B. (1995). Language education in the national curriculum. Oxford: Blackwell.

Coleman, C. (2003). Simple Steps to Successful Revision in L2 Writing. The Internet TESOL Journal, (5), 1-4.

Donald, L . (1987). Comparison of Computer-Assisted Instruction and Print Drill Performance. Educational Communication and Technology, 35(2).

Donell. O., & paiva, J. (1993). In depended writing. New York Heinle and Heinle publishers.

Garcia, L, J., & walsh , L. (2002) . Improving Student Writing skills in the priming Grades. Eric production Document , E D,  469 – 150.

Gerlach, V.S., & Ely, D.P. (1980). Teaching & Media: A Systematic Approach (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Incorporated.

Hedge, T. (1993). Writing. New York, Oxford University Press.

Jackson, A., Kutnick, P & Kington, A. (2001). Principles and practical grouping for the use of drill and practice programs. Journal of Computer Assisted Learning, 17, 130-141.

Janice, M., & Julite, G. (2009). Cognitive and Language Acquisition in Typical and Aided Language Learning: a Review of & Recent Evidence from an Aided Communication Rerspective. Child Language and Therapy, (25) 1, 31- 58.

Keith, J. (2003). Designing Language Teaching Tasks. USA: Palgrave Macmillan.

Kuhn, D., & Udell, W. (2003). The development of speaking skills. Child Development, (74): 145–160.

Mattson, M. (2008). "Self-efficacy in The Teaching of Writing: Elementary Teachers Participating in The IMPaC Program". Unpublished Doctoral Dissertation, University of Califorina Santa Barbara.

Philip, I,. Pavlik, Jr., Bolster, T., Wu, Sue-mei, Kenneth, R & Whinney, M. (2008). Using Optimally Selected Drill Practice to Train Basic Facts. Springer-Verlag Berlin Heidelberg, (Eds.). LNCS 5091, pp. 593–602.

Richards, J., & Rodgers, T. (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. 2 ed Ed, Cambridge:  Cambridge University Press.

Routman, R. (2005).Writing Essentials: Raising Expectations and Results While Simplifying Teaching. Boston: Heinemann Press.

Rowen, D. (2005). The write Motivation. Learning and Leading with Technology, 32 (5), 1-4.

Salisbury, David F. (1990). Cognitive psychology and its implications for designing drill and practice programs for computers.  Journal of Computer - Based Instruction, 17(1), 23-30. http://psycnet.apa.org/psycinfo/1990-21033-001

Tann, S. (1991). Developing in the primary classroom. Calssel Ed – ucational limited Villiers House, London WC2 N5JL.

Thio, L. (2006). Facilitating Independent Inquiry, Critical Thinking and Writing an Integrated Teaching Methodology applied in Human Rights Education. International Journal of Learning, 12(8), 107-114.

Tompkins, E. (1997). Teaching Writing Blancing Process and Product. (2nd), New York: Macmillan College Publishing company.

Tompkins, G. (1994). Language Arts: The Content and Teaching Strategies Fourth Edition. New Jersey: Simson and Schuster.

Yarrow, F., & Topping, K. (2001). Collaborative writing: The effects of metacognitive prompting and structured peer interaction. British Journal of Educational Psychology, 71, 261 - 282.

Yoder, S. (1993). Teaching Writing Revision: Attitudes and Copy changes. Journalism Educator, 41-47.