العلاقة بين المهارات الحياتية وفاعلية الذات المدرکة والأداء الوظيفي لدى معلمات المرحلة المتوسطة بالطائف

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

العلاقة بین المهارات الحیاتیة وفاعلیة الذات المدرکة والأداء الوظیفی لدى معلمات المرحلة المتوسطة بالطائف

إعداد

نادیه بنت محمد بن حمید الطلحی

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – جزء ثانى- یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مدخل الدراسة

مقدمة

تعد مهمة تحسین التعلیم والتعلم من أولویات الکثیر من الدول المتقدمة والنامیة على حد السواء، وذلک لأن هذه العملیة تسهم بشکل حقیقی فی تحقیق أهداف هذه الدول وآمالها المستقبلیة. ویعد المعلم من أهم العوامل التی تساعد على تحقیق النهضة التربویة المرجوة، والتی تؤدی إلى نهضة المجتمع فی کافة الجوانب.

ویعد المعلم هو حجر الزاویة فی النظام التعلیمی، ولا یستطیع أحد أن ینکر أهمیة الدور الذی یلعبه فی تکوین الأجیال التی ینشئها وأثره فی تطویر حاضر الأمة. وفی ظل عصر الانفجار العلمی والتکنولوجی والتطور السریع الذی نشهده، أصبح وجود المعلم الکفء حاجة ملحة (الأحمد،17:2005). ویشیر (صادق،303:1999) إلى أن العملیة التعلیمیة قد تتعثر فی تحقیق أهدافها – بالرغم من توفر عناصرها الأساسیة کالمناهج الدراسیة، والمیزانیات اللازمة، والأدوات والوسائل التعلیمیة- مالم یتوافر المعلم المؤهل والمدرب الذی یملک القدرة على توظیف تلک العناصر فی المواقف التعلیمیة المختلفة.

وتعد المهارات الحیاتیة أحد المهارات الضروریة للفرد لیس فقط لإشباع حاجاته الأساسیة ومواصلة البقاء ولکن من أجل استمرار التقدم وتطویر أسالیب معایشة الحیاة فی المجتمع (عمران وآخرون،10:2001). وتکمن أهمیة المهارات الحیاتیة من خلال مساعدة الفرد على إدارة حیاته بطریقة ناجحة فی مواجهة العدید من المسئولیات، کما تُمکّن الفرد من التفاعل الجید مع أفراد مجتمعه، وتکوین فکرة إیجابیة عن ذاته وعن الآخرین.

فالمهارات الحیاتیة ضرورة حتمیة لجمیع الأفراد فی أی مجتمع، وهی من المتطلبات الأساسیة التی یحتاج إلیها الفرد لکی یتوافق مع نفسه ومع المجتمع الذی یعیش فیه، ویتعایش معه، حیث إنها تمکنه من التعامل الذکی مع المجتمع، وتساعده على مواجهة المشکلات الیومیة، والتفاعل مع مواقف الحیاة (عمران وآخرون،54:2001).  لذا یجب أن نعمل على تزوید الفرد بالمهارات الحیاتیة حتى تکون له حیاة أفضل فی المستقبل (الحارثی،34:2010).

والمعلم باعتباره حجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة یجب أن یکون مسلحاً بأهم المهارات الحیاتیة. فمثلاً:  توصلت دراسة Nair et. al.(2010) إلى ضرورة توفیر فرص للمعلمین لتحسین وتنمیة المهارات الحیاتیة لدیهم، وأن تکون البرامج التدریبیة وورش العمل بمثابة جزء إلزامی من برامج إعداد المعلمین وتدریبهم أثناء الخدمة؛ وذلک لتزویدهم بالمهارات الحیاتیة اللازمة لإنجاز مهامهم بالشکل المطلوب مما قد یرتبط بأدائهم الوظیفی. ومن ثم فمن          الأهمیة بمکان دراسة المهارات الحیاتیة لدى المعلمین وتناول أهم المتغیرات المرتبطة بها          أو المؤثرة علیها.

ومن ناحیة أخرى, نشأ مفهوم الفاعلیة الذاتیة عن نظریة التعلم الاجتماعی التی قدمها Bandura وتطور لاحقاً إلى النظریة المعرفیة الاجتماعیة. وتعد الفاعلیة الذاتیة مکون حیوی للتغییر السلوکی، وتُعرف على أنها اقتناع الفرد بأنه یمکن أن ینفذ على نحو ناجح السلوکیات المطلوبة للحصول على نتیجة معینة (Warren, 2010:22)، کما ترتبط فاعلیة الذات بما یعتقده الفرد حول إمکاناته فی التعامل مع المثیرات البیئیة، وهذا التعامل هو نوع من المهمات التی یجب على الفرد القیام بها إزاء تلک المثیرات البیئیة (زهران، 35:2003).

ویستمر دور فاعلیة الذات فی التدریس والتعلم فی إثارة اهتمام الباحثین والممارسین على حد سواء، حیث کانت فاعلیة الذات لدى المعلمات خلال 25 عاماً الماضیة بمثابة أحد أبرز الخصائص المرتبطة بالأداء التعلیمی للمعلم فی مجالات کاستراتیجیات إدارة الصف (Hanif,2006:6). کما کشفت دراسة Caprara et. al.(2006) عن وجود علاقة بین فاعلیة المعلم ورضاه الوظیفی، فالمعلم الذی یمتلک قدرات تجعله قادراً على التحدی سیکون راضیاً وظیفیاً. کما  وصف Tschannen et. al.(1998) التفاعل ما بین فاعلیة الذات والأداء الوظیفی على أنه دائری. فالخبرات الإیجابیة فی التدریس تساعد على تحسین         معتقدات المعلمین فی قدراتهم. ویزید ذلک بدوره من احتمالیة حدوث خبرات أکثر          إیجابیة فی المستقبل. کما تعمل الخبرات السلبیة على تقلیص معتقدات المعلمین فی قدراتهم مما یترتب علیه احتمالیة مرورهم بخبرات أکثر سلبیة فی المستقبل(Kopcha,2011:51)، ویذکر Fives et. al.(2007) بأنه عند وضع العلاقة ما بین الفاعلیة الذاتیة لدى المعلمین وأدائهم الوظیفی موضع الاعتبار فإن من بین النواتج المهمة لأی برنامج إعداد معلمین هو تخریج معلمین یتمتعون بإحساس قوی بالفاعلیة.

   وفی ضوء مراجعة الأبحاث والدراسات السابقة وجدت الباحثة اهتمام الباحثین بالمهارات الحیاتیة وفاعلیة الذات والأداء الوظیفی فی علاقتها مع عدد من المتغیرات النفسیة والاجتماعیة، إلا أن دراسة المهارات الحیاتیة وعلاقتها بفاعلیة الذات المدرکة والأداء الوظیفی لدى المعلمات، لم تحظ بالاهتمام الکافی فی البیئة العربیة–فی حدود علم الباحثة- من هنا جاءت فکرة الدراسة.

 مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

تعد المهارات الحیاتیة ضمن المتطلبات الضروریة لتکیف الفرد ومسایرته للتغیرات السریعة، ومواجهة مشکلاتها بطریقة إیجابیة، واستیعاب التطور التکنولوجی(إبراهیم،24:2010). وأشارت نتائج دراسة (الحارثی،2010) بأن مخرجات المؤسسات التربویة والتعلیمیة تعانی من قلة المهارات وغالباً ما یفشل الکثیر فی حیاتهم الشخصیة والوظیفیة. وقد دفع ذلک الباحثة إلى دراسة العلاقة بین المهارات الحیاتیة وفاعلیة الذات والأداء الوظیفی لدى معلمات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف. وتتلخص مشکلة الدراسة فی التساؤل الرئیس التالی: " ما علاقة المهارات الحیاتیة بکلٍ من فاعلیة الذات المدرکة والأداء الوظیفی لدى معلمات المرحلة المتوسطة بالطائف؟"

وینبثق من التساؤل الرئیس التساؤلات الفرعیة التالیة:

1-       هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات معلمات المرحلة المتوسطة على مقیاسی المهارات الحیاتیة وفاعلیة الذات المدرکة؟

2-       هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات معلمات المرحلة المتوسطة على مقیاسی المهارات الحیاتیة والأداء الوظیفی؟

3-       هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات معلمات المرحلة المتوسطة على مقیاسی فاعلیة الذات المدرکة والأداء الوظیفی؟

4-       هل یمکن التنبؤ بمستوى المهارات الحیاتیة فی ضوء کلٍ من فاعلیة الذات المدرکة والأداء الوظیفی؟

أهمیة الدراسة

تأتی أهمیة هذه الدراسة والحاجة إلیها وفقاً للاعتبارات التالیة:

1. تناول جانباً مهماً من جوانب العملیة التعلیمیة، وعنصراً فاعلاً من عناصرها ألا وهو المعلمة.
2. یعد موضوع المهارات الحیاتیة من الموضوعات الهامة والتی أثارت اهتمام العدید من الباحثین بالإضافة إلى ظهورها حدیثاً على الساحة العربیة عامة، والساحة السعودیة بصفة خاصة.
3. تسعى الدراسة لزیادة التطور المهنی للمعلمة وتعزیزه، ومعرفة مدى حاجة وزارة التعلیم لإیجاد حلول وبرامج تدریبیة مکثفة فی ضوء النتائج حتى تسهم فی تنمیة المعلمة من کافة الجوانب.
4. تقدیم فهم نظری لطبیعة العلاقة بین المهارات الحیاتیة وعلاقتها بفاعلیة الذات المدرکة والأداء الوظیفی لدى معلمات المرحلة المتوسطة.

حدود الدراسة

• ·         الحدود الموضوعیة: المهارات الحیاتیة (اتخاذ القرار- حل المشکلات- التفکیر الإبداعی- التفکیر الناقد- الاتصال الفعّال-  المهارات البینشخصیة- الوعی بالذات -  التعاطف -التعایش مع الانفعالات - التعایش مع الضغوط)  وعلاقتها بفاعلیة الذات والأداء الوظیفی.
• ·         البشریة: تحددت بعینة من معلمات المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة.
• ·         الزمنیة: تم تطبیق الدراسة، خلال الفترة من 7 /1/1439هـ إلى 14/2/1439هـ.
• ·         المکانیة: تم تطبیق أدوات الدراسة (مقیاس مستوى المهارات الحیاتیة، ومستوى فاعلیة الذات المدرکة، ومقیاس الأداء الوظیفی وجمیعها من إعداد الباحثة) فی عدد من المدارس التابعة لإدارة التربیة والتعلیم بالطائف وعددها (19) مدرسة.

مصطلحات الدراسة

المهارات الحیاتیة (Life Skills): "مجموعة من القدرات المعرفیة، والاجتماعیة، والانفعالیة التی یتعین على المعلمات اکتسابها من أجل أداء السلوکیات واتخاذ الإجراءات اللازمة للتعامل بکفاءة مع المتطلبات، والمشکلات التی تواجههن فی حیاتهن الیومیة سواءً داخل بیئة العمل أو خارجها بما یضمن لهن نمط حیاة صحی من الناحیة النفسیة والبدنیة". وتتکون من المهارات: اتخاذ القرار- حل المشکلات- التفکیر الإبداعی- التفکیر الناقد- الاتصال الفعّال-  المهارات البینشخصیة- الوعی بالذات -  التعاطف -التعایش مع الانفعالات - التعایش مع الضغوط. وتُعرَّف الباحثة المهارات الحیاتیة إجرائیاً: "الدرجة التی تحصل علیها المعلمة على مقیاس المهارات الحیاتیة".

فاعلیة الذات المدرکة (Perceived Self-Efficacy): "تلک المعتقدات التی توجد لدى المعلمات بشأن مدى قدرتهن على اتخاذ الإجراءات اللازمة لتحقیق الأداء الناجح للمهام المنوطة بهن". وتتکون من الأبعاد التالیة: مستوى الفاعلیة- قوة الفاعلیة - عمومیة الفاعلیة. وتُعرَّف الباحثة فاعلیة الذات المدرکة إجرائیاً: بالدرجة التی تحصل علیها المعلمة على مقیاس فاعلیة الذات المدرکة، إعداد الباحثة.

الأداء الوظیفی Job Performance:" مدى إسهام السلوکیات والممارسات التی تتبعها المعلمات فی تحقیق الأهداف التربویة المنوطة بهن. وهو محصلة للتفاعل ما بین السلوک والإنجاز تعبر عن قدرة المعلمات على القیام بواجباتهن وأداء مسئولیاتهن على النحو المنشود". ویتکون من أبعاد: الأداء التدریسی - النمو الذاتی والمهن-  المثابرة وحل المشکلات - العلاقات المهنیة. ویُعرَّف الأداء الوظیفی إجرائیاً: بالدرجة التی تحصل علیها المعلمة على المقیاس المعد لهذا الغرض.

أدبیات الدراسة

المحور الأول: المهارات الحیاتیة:

مفهوم المهارات الحیاتیة:

تناولت عدد من المنظمات الدولیة والباحثین والمتخصصین تعریف المهارات الحیاتیة على النحو التالی: تعرف منظمة الیونیسیف المهارات الحیاتیة بأنها نطاق مخطط من الفرص التعلیمیة التی تشمل على المعرفة والفهم والمهارات والاتجاهات والقیم التی تهدف إلى تنمیة الشخصیة الاجتماعیة والصحیة (Unicef,2005:2). کما عرفتها (عبدالعزیز،25:2006) بأنها "مجموعة من الأنشطة والقدرات والسلوکیات والوسائل والطرق والکفاءات التی یمتلکها الفرد والتی من شأنها مساعدته على التفاعل الإیجابی والقدرة على التکیف والتفاعل مع متطلبات الحیاة الیومیة وتحدیاتها المختلفة کما تمکنه من التعامل مع المعلومات التی یکتسبها." وترى منظمة الصحة العالمیة (WHO) بأنها تلک المهارات الشخصیة والاجتماعیة التی یحتاجها الشباب کی یتعاملوا بثقة وکفاءة مع أنفسهم ومع الآخرین (المرعب،7:2007). ویذکر (النشوان:139:2016) بأنها القدرة على التکیف والسلوک الإیجابی للمواقف المختلفة التی تساعد على التعامل مع متطلبات وتحدیات الحیاة الیومیة. وتستخلص الباحثة مما سبق بأن المهارات الحیاتیة Life skills هی "مجموعة من القدرات المعرفیة، والاجتماعیة، والانفعالیة التی یتعین على المعلمات اکتسابها من أجل أداء السلوکیات واتخاذ الإجراءات اللازمة للتعامل بکفاءة مع المتطلبات، والمشکلات التی تواجههن فی حیاتهن الیومیة سواءً داخل بیئة العمل أو خارجها بما یضمن لهن نمط حیاة صحی من الناحیة النفسیة والبدنیة".

خصائص المهارات الحیاتیة:

یتفق کلاً من (أبو حجر،55:2006) و(عمران وآخرون:14:2001) على أن للمهارات الحیاتیة مجموعة من الخصائص على النحو التالی:

1)   التنوع والشمولیة: فالمهارات الحیاتیة تشمل کلاً من الجوانب المادیة وغیر المادیة المرتبطة بأسالیب إشباع الفرد لاحتیاجاته ومتطلبات تفاعله مع الحیاة وتطویره لها.

2)   تختلف من مجتمع لآخر تبعاً لطبیعة درجة تقدمه، وتختلف من فترة زمنیة لأخرى، فحاجة الإنسان البدائی للقراءة والکتابة ظهرت عندما شعر بأهمیة تسجیل تاریخه الإنسانی، وکذلک المهارات الحیاتیة تتأثر بالمکان والزمان.

3)   تعتمد على طبیعة العلاقة المتبادلة بین الفرد والمجتمع ودرجة تأثیر کل منهما على الآخر.

4)   تستهدف مساعدة الفرد على التکیف والتفاعل الناجح مع الحیاة وتطویر أسالیب معایشة الحیاة، وهذا یحتاج للتعامل مع المواقف الحیاتیة التقلیدیة بأسالیب جدیدة ومتطورة.

ویتضح مما سبق أن المهارات الحیاتیة تتکون من المکونات المعرفیة لکیفیة اختیار السلوک والمکونات الوجدانیة التی تدفع لاختیار نمط سلوکی دون الآخر والمکونات المهاریة وتتمثل فی تنفیذ المهارة (وافی، 37:2010).

أهداف المهارات الحیاتیة:

یعد اکتساب المهارات الحیاتیة والتمکن منها لمختلف أفراد المجتمع مطلباً رئیسیاً، لذ ینبغی السعی لاکتسابها وتنمیتها، ولعل أهم أهداف تعلیم المهارات الحیاتیة ما یلی:

1)   إکساب الفرد الثقة بقدراته على التعامل بنجاح مع متغیرات الحیاة.

2)   تنمیة القدرة على حل المشکلات الحیاتیة فی البیئة المحلیة والعالمیة.

3)   تزوید الفرد بالأسالیب العلمیة للقراءة والاطلاع والبحث. 

4)   تنمیة القدرة على التواصل مع الآخرین.

5)   تبصیر الفرد بطرق جمع المعلومات من مصادر متنوعة.

6)   تنمیة القدرة على الاستدلال المنطقی والتفکیر العلمی.

7)   القدرة على اتخاذ القرار وبناء فرق العمل.

8)   تنمیة بعض الخصائص الشخصیة مثل الاتصال، والتعاون مع الآخرین.

9)   القدرة على إعمال العقل فی ممارسة عملیات التفکیر المتنوعة.

10)        توجیه الفرد إلى ترشید الاستهلاک فی مجال الحیاة الأسریة المختلفة.

11)        إکساب الفرد اتجاهات إیجابیة عن طریق إقامة علاقات أسریة واجتماعیة طیبة.

12)        مساعدته على أداء رسالته فی الحیاة (علی، 28:2009-30).

تصنیف المهارات الحیاتیة:

بالرجوع للأدبیات والدراسات التی تناولت المهارات الحیاتیة وجدت الباحثة کماً کبیراً من التصنیفات التی وضعت من قبل باحثین أو منظمات عالمیة أو مؤسسات وأهمها تصنیف منظمة الصحة العالمیة وهو التصنیف الذی أخذت به الباحثة فی الدراسة الحالیة.  ففی عام 1997م قدمت منظمة الصحة العالمیة (WHO) منشور لتقدیم توجیه بشأن تعلیم المهارات الحیاتیة للأطفال والمراهقین فی المدارس وقدمتها على أنها تنمیة الکفاءة النفسیة psychosocial competence. "والکفاءة النفسیة هی قدرة الفرد على التعامل على         نحو فعال مع متطلبات وتحدیات الحیاة الیومیة. وعلى أساس تحلیل مجال البحوث العلمیة فی المهارات الحیاتیة، اقترحت المنظمة عشر من المهارات المحوریة وهی: صنع القرار،          وحل المشکلات، والتفکیر الإبداعی، والتفکیر الناقد، والاتصال الفعال، ومهارات العلاقات البینشخصیة، والوعی بالذات، والتعاطف، والتعایش مع الانفعالات، والتعایش مع الضغوط (Kennedy, Pearson, Brett-Taylor  & Talreja, 2014).  ووفقاً لهذا التصنیف وبالرجوع للأدبیات السابقة (Sicily & Ravindranadan, 2017; Nivedita & Singh, 2014; Ece, 2010) یمکن استخلاص وتصنیف المهارات الحیاتیة فی عشر مجالات وهی:

1. مهارة اتخاذ القرار Decision making: هی قدرة المعلمات على اتخاذ قرار مناسب إزاء موقف أو مشکلة معینة وذلک بعد الاختیار المناسب والقائم على المعلومات السلیمة من بین عدة بدائل وتحدید الممیزات والعیوب الخاصة بکل منهم والتأثیرات المحتملة لنتائج کل بدیل.
2. مهارة حل المشکلات Problem solving: هی قدرة المعلمات على الوصول إلى حلول مناسبة لما یواجههن من مشکلات استناداً إلى الإحساس بالمشکلة وتحدیدها بدقة، ووضع فروض لحلها واختبار هذه الحلول ومن ثم التوصل إلى الحل المناسب.
3. مهارة التفکیر الإبداعی Creative thinking: قدرة المعلمات على تقدیم أفکار جدیدة وغیر مألوفة تتسم بالأصالة، والتنوع، والتعدد.
4. مهارة التفکیر الناقد Critical thinking: هی قدرة المعلمات على تقدیر الأبعاد الإیجابیة والسلبیة لخبرة أو حدث معین بدون تأثیر التحیز الشخصی على الحکم الذی تصدره المعلمة.
5. مهارة الاتصال الفعّال Effective communication: قدرة المعلمات على التعبیر عن الأفکار، والمشاعر، والتوقعات، والنوایا على نحو ذی معنى بطریقة مفهومة وبوسائل متنوعة وبثقة للآخرین بما یعمل على التأثیر إیجاباً علیهم.
6. المهارات البین- شخصیة Interpersonal skills: هی قدرة المعلمات على تکوین علاقات إیجابیة مع الأخریات والحفاظ علیها وکذلک القدرة على إنهاء العلاقات على نحو بناء.
7. مهارة الوعی بالذات Self-awareness: قدرة المعلمات على معرفة نقاط قوتهن وضعفهن واتجاهاتهن الإیجابیة والسلبیة على نحو موضوعی، والاستفادة من تلک المعلومات للتصرف بشکل إیجابی فی البیئة الاجتماعیة والتأثیر علیها.
8. مهارة التعاطفEmpathy : قدرة المعلمات على تخیل أنفسهن فی مکان الأخریات وفهم وجهة نظرهن وتقدیر ظروفهن.
9. مهارة التعایش مع الانفعالات Coping with emotions: قدرة المعلمات على التعبیر عن انفعالاتهن على نحو عقلانی مع أخذ الظروف المحیطة بعین الاعتبار، والقدرة على التعامل مع تلک المشاعر بشکل بناء وإیجابی.

10. مهارة التعایش مع الضغوط Coping with stress: قدرة المعلمات على معرفة مصادر الضغوط النفسیة التی تواجههن سواءً فی بیئة العمل أو خارجها واتخاذ الإجراءات المناسبة للتقلیص من هذه الضغوط بما لا یؤثر سلباً على الصحة النفسیة والبدنیة للمعلمات.

المحور الثانی: فاعلیة الذات المدرکة

یذکر (النفیعی، 74:2009) أن فاعلیة الذات بشکل عام هی: "اعتقاد الفرد فی قدراته لتنظیم وإنجاز مجموعة من الأعمال اللازمة لإنتاج مهمة معینة، وبشکل خاص تمثل فاعلیة الذات اعتقادات الفرد فی سماته الشخصیة مع الترکیز على الفاعلیة الذاتیة فی تفسیر السلوک وتعکس ثقة الفرد فی قدراته التی تعبر عنها من خلال المواقف الجیدة". وعرفها (أبو الحصین،15:2010) بأنها: "إحساس الفرد بقدرته على إنجاز ما یریده أو ما یکلف به على الرغم من التحدیات فی جمیع المواقف، وتحقیق الأهداف المحددة". ویشیر (محمد،11:2003) أن فاعلیة الذات هی: "إحساس الفرد بقابلیته على النجاح فی حل المشکلات التی تواجهه فی حیاته وتفاؤله الإیجابی إزاء النشاطات والواجبات الملقاة على عاتقه". وبناءً على التعریفات السابقة فإن الباحثة تُعرف فاعلیة الذات المدرکة Perceived Self-efficacy بأنها "تلک المعتقدات الموجودة لدى المعلمات بشأن مدى قدرتهن على اتخاذ الإجراءات اللازمة لتحقیق الأداء الناجح للمهام المنوطة بهن".

وتعد فاعلیة الذات من المکونات الهامة للنظریة المعرفیة الاجتماعیة لـ Bandura والتی افترضت أن سلوک الفرد والبیئة والعوامل الاجتماعیة تتداخل بدرجة کبیرة، فالسلوک الإنسانی فی ضوء نظریة Bandura یتحدد تبادلیاً بتفاعل ثلاث مؤثرات هی: العوامل الذاتیة، والعوامل السلوکیة، والعوامل البیئیة وینظر Bandura إلى العلاقة بین تلک العوامل على أنها علاقة تبادلیة ثلاثیة الاتجاه حیث أطلق علیها التبادلیة الثلاثیة ویعنی ذلک أن أساس نظریة التعلم الاجتماعی عند Bandura هو فکرة الحتمیة التبادلیة  (المشیخی،63:2009-64).

أبعاد فاعلیة الذات:

حدد Bandura ثلاثة أبعاد تتغیر فاعلیة الذات تبعاً لها وهذه الأبعاد هی:

1- مستوى الفاعلیةMagnitude : یختلف تبعاً لطبیعة أو صعوبة الموقف، ویتضح قدر الفاعلیة عندما تکون المهام مرتبة وفق مستوى الصعوبة، والاختلافات بین الأفراد فی توقعات الفاعلیة، ویتحدد هذا البعد کما یشیر Bandura من خلال صعوبة الموقف، ویظهر هذا القدر بوضوح عندما تکون المهام مرتبة من السهل للصعب، لذلک یطلق على هذا البعد "مستوى صعوبة المهمة"، ویشیر Bandura أیضاً إلى أنها مستوى قوة دوافع الفرد للأداء فی المجالات والمواقف المختلفة، ویختلف هذا المستوى تبعاً لطبیعة أو صعوبة الموقف، وتبدو قدرة الفاعلیة بصورة أوضح عندما تکون المهام مرتبة وفقاً لمستوى الصعوبة والاختلافات بین الأفراد فی توقعات الفاعلیة مثل: تهجئة کلمات ذات صعوبة أکثر. (Bandura,1977:194)

2- العمومیة :Generality  یشیر هذا البعد إلى انتقال فاعلیة الذات من موقف ما إلى مواقف مشابهة، فالفرد یمکنه النجاح فی أداء مهام مقارنة بنجاحه فی أداء أعمال ومهام مشابهة (Bandura,1977:194). وتختلف درجة العمومیة من فرد لآخر، فالبعض یشعرون بقدرة على الإنجاز الجید فی أی موقف أکادیمی، والبعض الآخر یشعرون بالثقة فی النفس فی واحد أو اثنین من المواقف، والبعض الثالث قد تکون فاعلیة الذات لدیهم ضعیفة فی أی مجال مثل: الانتقال من الجبر إلى الإحصاء. (الشعراوی،2000، 293)

3- القوة Strength  : إن المعتقدات الضعیفة عن الفاعلیة تجعل الفرد أکثر قابلیة للتأثر بما یلاحظه ویتابعه، ولکن الأفراد مع قوة الاعتقاد بفاعلیة الذات یثابرون فی مواجهة الأداء الضعیف، وتتحدد قوة فاعلیة الذات لدى الفرد فی ضوء خبراته السابقة ومدى ملاءمتها للموقف، وهی تشیر أیضاً إلى الفروق الفردیة بین الأفراد فی مواجهة المواقف الفاشلة وما یتبع ذلک من شعور الإحباط، أی أنها القوة التی یبذلها الفرد فی المواقف التی یخطط لمواجهتها ومدى ملاءمتها للمواقف، وترتبط قوة الفاعلیة بما یحدده الفرد لنفسه من توقعات أدائیة (Bandura,1977:194).

وتوصلت الباحثة إلى أن الأبعاد المکونة لفاعلیة الذات تلعب دوراً رئیسیاً فی ترتیب الأنشطة، وذلک وفقاً لمستوى الصعوبة أو استناداً لمستوى ثقتهم فی القیام بها، کما یمکنهم الحکم على قدرتهم فی أداء سلوکیات معینة فی المواقف الأخرى، وبناءً على ذلک فإن الأفراد ذوی المستوى المتدنی من الفاعلیة الذاتیة سوف یتجنبون التحدیات الصعبة ولن یبذلوا جهداً إضافیاً للإنجاز، بعکس الأفراد ذوی المستوى المرتفع من الفاعلیة الذاتیة فإنهم یظهرون مستوى أعلى من الدافعیة للأداء لما هو أبعد من التوقعات المحددة، کما أنهم قادرین على المثابرة لفترات أطول من الزمن عندما یواجهون التحدیات الصعبة.

مصادر فاعلیة الذات:

یذکر Bandura أربعة مصادر لفاعلیة الذات وهی:

1- الإنجازات الأدائیة: لهذا المصدر له تأثیر خاص فی فاعلیة الذات، وذلک لأنه یعتمد أساساً على الخبرات التی توجد لدى الفرد، فالنجاح عادة توقعات الفاعلیة. بینما الإخفاق المتکرر یخفضها، کما أن الإنجازات الأدائیة یمکن نقلها بعدة طرق من خلال النمذجة المشترکة، وهی تعمل على تعزیز الإحساس بالفاعلیة الشخصیة. (العبادی،23:2012)

2- الخبرات البدیلة:  إن ملاحظة الآخرین وهم ینجحون أمر یرفع فاعلیة الذات فملاحظة فرد آخر بنفس کفاءتک وهو یخفق فی عمل یحیل إلى خفض فاعلیة الذات، فالخبرات البدیلة تکون أقوى تأثیراً عندما تکون خبرة الناس السابقة فی النشاط قلیلة. (شرف الدین،430:2011)

3- الإقناع اللفظی: وهو مصدر أقل قوة فی التغییر المتوقع للفعالیة الذاتیة من خبرات الأداء والخبرات غیر المباشرة دائماً Maddux,2000:9)). ویقصد به المعلومات التی تأتی عن طریق الآخرین لفظیاً مما قد تکسبه نوعاً من الترغیب فی الأداء والعمل. (العلی وسحلول،96:2006)

4- الاستثارة الانفعالیة Emotional Arousal: یؤدی الانفعال الشدید إلى خفض مستوى الأداء، وذلک لأن معظم الناس یتعلمون أن یحکموا على قدراتهم عند القیام بعمل ما فی ضوء الاستثارة الانفعالیة، فالأفراد الذین یخافون خوفاً شدیداً أو قلقاً حاداً یغلب أن تکون توقعات الفاعلیة الذاتیة لدیهم منخفضة. (العویضة،19:2008).

شکل (1): مصادر فاعلیة الذات المدرکة

المحور الثالث: الأداء الوظیفی

مفهوم الأداء الوظیفی:

أشار (حسن،210:2005) فی تعریفه للأداء الوظیفی بأنه: "هو الأثر الصافی لجهود الفرد التی تبدأ بالقدرات، وإدراک الدور، أو المهام، ویعنی هذا أن الأداء فی موقف معین یمکن أن ینظر إلیه على أنه نتاج للعلاقة المتداخلة بین کل من الجهد، والقدرات، وإدراک الدور". ویرى (الملکاوی،29:2009) بأن الأداء الوظیفی: "هو المخرجات أو الأهداف التی یسعى النظام لتحقیقها، أی أنه مفهوم یربط بین أوجه النشاط وبین الأهداف التی تسعى هذه الأنشطة لتحقیقها داخل المنظمة". ویُعرف Judge & Kammeyer (2012:341) الأداء الوظیفی بأنه: "سلوکیات الموظف التی تتسق مع توقعات الدور المنوط به والتی تحددها المنظمة والذی حینما یتم تنفیذه یساهم فی الفاعلیة الإجمالیة للمنظمة". ومن خلال ما سبق تُعرف الباحثة الأداء الوظیفی   Job  Performanceبأنه "مدى إسهام السلوکیات والممارسات التی تتبعها المعلمات فی تحقیق الأهداف التربویة المناطة بهن. وهو محصلة للتفاعل ما بین السلوک والإنجاز تعبر عن قدرة المعلمات على القیام بواجباتهن وأداء مسئولیاتهن على النحو المنشود".

أبعاد الأداء الوظیفی:

یتکون الأداء الوظیفی من أربعة أبعاد جاءت کالتالی:

• البعد الأول: الأداء التدریسی Teaching Performance: "یُعبِر عن مدى قدرة المعلمات على تطبیق الممارسات اللازمة للتدریس فی حجرة الدراسة تخطیطاً، وتنفیذاً، وتقویماً لتحقیق أهداف التعلم الخاصة بالدروس والوحدات التعلیمیة".
• البعد الثانی: النمو الذاتی والمهنی self and professional growth: "الممارسات التی تتبعها المعلمات بهدف العمل- بشکل ذاتی- على تنمیة معارفهن ومهاراتهن المهنیة بالتعاون مع المعلمات الأخریات، وبالمشارکة فی فرص وخبرات التنمیة المهنیة المختلفة".
• البعد الثالث: المثابرة وحل المشکلات persistence and problem solving: "یُقصد بها قدرة المعلمات على تطبیق الممارسات اللازمة لتحدید المشکلات المهنیة التی تواجههن، والعمل على إیجاد حلول مناسبة لهذه المشکلات وبخاصة باستخدام المنهج العلمی".
• البعد الرابع: العلاقات المهنیة Professional relations: " الممارسات التی تعکس قدرة المعلمات على بناء والحفاظ على علاقات مهنیة إیجابیة مع الطالبات، والمعلمات الأخریات، والمشرفات، ومدیرات المدارس بما یساعد على تحقیق الأهداف التعلیمیة بأفضل درجة ممکنة".

محددات الأداء الوظیفی:

یذکر (معافا،19:2013-20) بأن الباحثان Porter & Lawler قدما نموذجاً نظریاً یقوم على مجموعة من الفروض حول محددات الأداء الوظیفی، والذی یتحدد بثلاثة عوامل رئیسیة:

• ·         الدافعیة الفردیة: تعبر عن مدى الرغبة الموجودة لدى الفرد للعمل، والتی یمکن أن تظهر من خلال حماسه، وإقباله على العمل الذی یعبر عن توافق هذا العمل مع میوله واتجاهاته.
• ·         مناخ العمل: یعبر عن الإشباع الذی توفره بیئة العمل الداخلیة، وهو إحساسه بالرضا عن عمله بعد أن یکون قد حقق رغباته وأهدافه وأشبع حاجاته جمیعها.
• ·         القدرة لدى الفرد على أداء العمل: هذه القدرة یستطیع الفرد تحصیلها بالتعلیم، والتدریب واکتساب الخبرات، والمهارات والمعارف المتخصصة المرتبطة بالعمل.

ویرى (الحنیطة،57:2003) بأن هناک علاقة بین العوامل الثلاثة فإذا کانت هذه العوامل إیجابیة فإنها تؤثر بشکل کبیر، وستکون حافزاً لدفع الفرد للأداء بمستوى عالٍ، أما إذا کان هناک عامل سلبی والعاملان الآخران إیجابیان فإن الأداء یکون أعلى من المتوسط، وإذا کان عامل إیجابی والعاملان الآخران سلبیان فإن النتیجة مستوى أداء أقل من المتوسط.

ویرى (فلیه وعبد المجید،266:2005) أن المحددات السابقة یجب أن یراعى فیها ما یلی:

1-    أن محددات أداء فئة من العاملین لیست هی -بالضرورة- محددات أداء فئة أخرى.

2-    أن محددات أداء العاملین فی مؤسسة معینة لیست هی -بالضرورة- محددات أداء العاملین فی مؤسسة أخرى.

3-    أن العوامل البیئیة الخارجیة لها تأثیر فی تحدید محددات الأداء.

قیاس الأداء الوظیفی:

 لقیاس الأداء الوظیفی العدید من الأهداف المهمة وفقاً لما ذکره (الحارثی،35:2007-36):

• خلق جو من التفاهم والعلاقات الحسنة بین الرؤساء ومرؤوسیهم منبعه إحساس المرؤوسین بتقدیر رؤسائهم لجهودهم، وطاقاتهم فی أدائهم لعملهم.
• وجود حافز لدى الأفراد یدفعهم لبذل المزید من الجهد، والطاقة فی تأدیة العمل.
• تزوید الإدارة العلیا ومتخذی القرار فی المنظمة بالمعلومات اللازمة عن أداء الأفراد ومستویاتهم بما یمکن معه القدرة على تحدید مدى مساهمة هؤلاء فی تحقیق أهداف المنظمة.
• إمکانیة التوصل لتحدید نقاط الضعف فی أداء العاملین بما یعمل على وضع الاقتراحات والإجراءات المناسبة لتحسین مستوى أدائهم.
• یفید قیاس الأداء فی التخطیط للقوى البشریة فی المنظمة حیث یکون وسیلة لمراجعة مدى توفر قوى بشریة معینة بمؤهلات معینة واقتراح إحلال قوى بشریة محل أخرى.
• اکتشاف العناصر المتفوقة وتحدید مجالات إبداعها.
• المساعدة فی تحدید سبل تطویر الموظفین، وفی کیفیة دفعهم لتطویر أنفسهم.
• یعتبر قیاس الأداء على أساس من الموضوعیة وسیلة هامة لضمان تحقیق العدالة بین العاملین، کما أنه یقلل من إغفال کفاءة العاملین من ذوی الکفاءات الذین یعملون بجدیة.
• تشجیع التنافس بین الأفراد والأقسام حتى یستفید الأفراد من فرص التقدم المتاحة أمامهم وتعمل الأقسام على تحسین إنتاجها الذی سوف یقارن بینها على أساس من قیاس الأداء. 

وأشار (عباس،144:2006) إلى أن قیاس الأداء یتضمن جمع المعلومات حول الأداء الفعلی وهناک أربعة مصادر للمعلومات غالباً ما تستخدم لقیاس الأداء الفعلی هی: ملاحظة الأفراد العاملین ومتابعتهم, التقاریر الإحصائیة, التقاریر الشفویة, التقاریر المکتوبة. وإن الاستعانة بجمیع هذه المصادر فی جمع المعلومات یؤدی إلى زیادة الموضوعیة فی          قیاس الأداء.

الدراسات السابقة

تناولت بعض الدراسات السابقة العلاقات بین المتغیرات الثلاث موضع الاهتمام فی الدراسة الحالیة. فقد کشفت دراسة Rawat (2016) عن تأثیر التدریب على المهارات الحیاتیة على بیئة العمل المتصورة وفاعلیة الذات لدى المعلمین. ولتحقیق هذا الهدف تم استخدام منهج البحث التجریبی بالاعتماد على تصمیم المجموعة الواحدة مع اختبار قبلی واختبار بعدی. وقد تم تطبیق الدراسة على عینة قوامها (63) من المعلمین المتدربین ممن أتموا برنامجاً تدریبیاً على المهارات الحیاتیة لمدة ستة شهور من بینهم (28) معلم و (35) معلمة فی مدینة لوکنو فی الهند. وقد تم جمع البیانات باستخدام مقیاس بیئة العمل المتصورة ومقیاس فاعلیة الذات لدى المعلمین وبرنامج تدریبی للمهارات الحیاتیة. واستند إعداد البرنامج التدریبی المقدم إلى تصنیف منظمة الصحة العالمیة للمهارات الحیاتیة العشر. وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاسی فاعلیة الذات وبیئة العمل المتصورة وذلک لصالح الاختبار البعدی بما یوضح الأثر الإیجابی للبرنامج التدریبی على المهارات الحیاتیة فی تنمیة کل من فاعلیة الذات وتصورات المعلمین عن بیئة عملهم.

وهدفت دراسة (2016) Radeh & Mirjafari إلى التنبؤ بالأداء الوظیفی لدى المعلمین على أساس فاعلیة الذات الوظیفیة وأسالیب التعلق. وقد وظفت الدراسة منهجیة مسحیة ارتباطیة وصفیة على عینة قوامها (250) من المعلمین والمعلمات فی جمیع المدارس فی مدینة أرسانجان. وقد تم جمع البیانات باستخدام استبیان الأداء الوظیفی لباترسون، واستبیان فاعلیة الذات العامة لدى المعلمین لشوارزر وجورزلیم وکذلک أسالیب التعلق لکولنز ورید. وقد تم تحلیل هذه البیانات باستخدام معاملات الارتباط وتحلیل الانحدار متعدد المتغیرات. وبینت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة ودالة إحصائیة بین فاعلیة الذات وأنماط التعلم بالأداء الوظیفی لدى المعلمین کما بینت نتائج الدراسة أن فاعلیة الذات وأسالیب التعلق یمکن التنبؤ من خلالها على نحو دال بالأداء الوظیفی لدى المعلمین. 

وحددت دراسة (2015) Nakato العلاقة ما بین فاعلیة الذات والدافعیة والأداء الوظیفی لدى عینة من معلمی المدارس الثانویة فی مدیریة میتیانا التعلیمیة. وقد اتبعت الدراسة المدخل الکمی من خلال تصمیم مسحی عبر الأقسام مطبق على عینة قوامها (265) تم اختیارها بأسلوب العینة العشوائیة المنظمة. وقد تم جمع البیانات باستخدام استبیانین أحدهما یقیس فاعلیة الذات لدى المعلمین والأخر یقیس الأداء الوظیفی. وقد بینت نتائج الدراسة وجود علاقة دالة إحصائیاً وإیجابیة ما بین فاعلیة الذات لدى المعلمین وأدائهم الوظیفی. کما بینت النتائج ارتباط الدافعیة لدى المعلمین على نحو دال بالأداء الوظیفی کما کانت هناک علاقة ارتباطیة ودالة إحصائیاً ما بین فاعلیة الذات والدافعیة لدى المعلمین. کما بینت نتائج الدراسة أن 37% من التباین فی الأداء الوظیفی یمکن أن یُعزى لفاعلیة الذات لدى المعلمین والدافعیة.

وأجرى (2014) Ghonsooly et. al. دراسة لمعرفة إلى أی مدى یعمل إحساس معلمی اللغة الإنجلیزیة الإیرانیین الممارسین أثناء الخدمة بفاعلیة الذات ووعیهم الوراء معرفی على التنبؤ بأدائهم الأکادیمی. وقد تم تطبیق هذه الدراسة على عینة إجمالیة قوامها (107) من المعلمین المتدربین والمتخصصین فی تدریس اللغة الإنجلیزیة کلغة أجنبیة فی إحدى الجامعات الإیرانیة. وقد تم جمع البیانات باستخدام مقیاس إحساس المعلمین بفاعلیة الذات الذی أعده "وولفولک وهوی" فی عام 1990م، وقائمة الوعی الوراء معرفی للمعلمین. وقد تم استخدام أسلوب تحلیل المسارات لتحلیل البیانات والذی أبرزت نتائجه أن کلاً من وراء المعرفة وفاعلیة الذات یؤثران على الأداء الأکادیمی للمعلمین. ومع ذلک فإن لما وراء المعرفة تأثیر أقوى.

وهدفت دراسة (2012) Khurshid et. al. للکشف عن العلاقات ما بین فاعلیة الذات لدى المعلمین وأدائهم الوظیفی المتصور. کما تناولت الدراسة بحث دور بعض المتغیرات الشخصیة للمشارکین مثل: العمر، والجنس، ومستوى الدخل، وعدد سنوات الخبرة فی التدریس، وطبیعة العمل وذلک فی تحدید مستویات فاعلیة الذات والأداء الوظیفی لدى المعلمین. وقد اشتملت عینة الدراسة على عینة عشوائیة قوامها (75) من المعلمین والمعلمات الذین تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من المدارس الحکومیة فی إسلام آباد. وتم جمع البیانات باستخدام أداتین وهما: مقیاس الأداء الوظیفی لدى المعلمین (TJPS)، ومقیاس فاعلیة الذات لدى المعلمین (TES) والذی یتألف من (16) عبارة أما مقیاس الأداء الوظیفی لدى المعلمین فیتألف من (25) عبارة تقیس مهارات الإدارة، ومهارات إدارة الصف، والمهارات الاجتماعیة. وقد بینت نتائج هذه الدراسة وجود علاقة إیجابیة ما بین فاعلیة الذات والأداء الوظیفی لدى المعلمین المشارکین. وفیما یتعلق بالفروق ما بین المعلمین وفقاً لمتغیراتهم الشخصیة فقد بینت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المعلمات مقارنةً بالمعلمین فی فاعلیة الذات کما کان المعلمون ذوی المستوى الأعلى من الخبرة فی العمل والمؤهل التربوی الأعلى لدیهم مستویات أکثر من فاعلیة الذات.

وقیّمت دراسة (2008) Moore الخصائص السیکومتریة لمقیاس متدرج لتقدیر الأداء الوظیفی لدى عینة من معلمی ما قبل الخدمة وعلاقة ذلک بفاعلیة الذات التدریسیة لدى المعلمین، وقد تألفت عینة الدراسة من عینة من معلمی ما قبل الخدمة فی الولایات المتحدة الأمریکیة، ولجمع البیانات تم استخدام مقیاس إحساس المعلمین بالفاعلیة، ومقیاس تقدیر الأداء المتدرج المستند إلى أداء معلمی ما قبل الخدمة، وقد أبرزت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة ما بین فاعلیة الذات التدریسیة والأداء الوظیفی التدریسی لدى المعلمین ومع ذلک فقد کانت هذه العلاقة محدودة فی قوتها.

وکشفت دراسة الحوامدة (2004) عن العلاقة بین مستوى إدراک فاعلیة، وعدالة نظام تقویم الأداء وکل من الأداء الوظیفی، والرضا الوظیفی، والولاء التنظیمی فی الوزارات الخدمیة الأردنیة. وقام الباحث بتجمیع البیانات من عینة عشوائیة مکونة من (٤٨٣) موظفاً. کما توصلت الدراسة إلى أن مستوى إدراک العاملین لفعالیة نظام تقویم الأداء بشکل عام کانت مرتفعة. وأن مستویات الرضا، والأداء، والولاء، والثقة کانت مرتفعة. ووجود علاقة معنویة موجبة بین إدراک العاملین لفاعلیة نظام تقویم الأداء وبین کل من الأداء الوظیفی، والرضا الوظیفی، والولاء التنظیمی، والثقة التنظیمیة. ووجود علاقة معنویة موجبة بین إدراک العاملین لعدالة نظام تقویم الأداء وبین کل من الأداء الوظیفی، والرضا الوظیفی، والولاء التنظیمی، والثقة التنظیمیة.

وأخیراً تناولت دراسة (2003) Teel إلى تناول العلاقة بین تصورات عینة مختارة من المعلمین حول ما یتلقونه من دعم تنظیمی، وبین شعورهم بفاعلیة الذات إضافة إلى أدائهم الوظیفی فی العمل، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، وتکونت عینة الدراسة من (١٠٢) معلماً من معلمی ثلاثة من المدارس الابتدائیة والثانویة الخاصة الواقعة بجنوب ولایة کالیفورنیا الأمریکیة، واستخدمت الدراسة الاستبانة لجمع البیانات، وکشفت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة بین تصورات المعلمین الدعم التنظیمی، وبین شعورهم بفاعلیة الذات إضافة إلى أدائهم فی العمل.

تعقیب عام على جمیع الدراسات السابقة:

من خلال عرض الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة، توصلت الباحثة إلى العدید من أوجه التشابه بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة، وسوف تقوم الباحثة بالتعلیق على هذه الدراسات، وما تمیزت به الدراسة الحالیة عنها.

• اتضح أن المهارات الحیاتیة لم تنل نصیبها من البحث العلمی على الصعید العربی والمحلی فضلاً عن ندرة الدراسات الأجنبیة، وهی بحاجة إلى المزید من البحوث خاصة فی علاقتها بکلٍ من فاعلیة الذات والأداء الوظیفی.
•  لم تجد الباحثة دراسة واحدة – فی حدود اطلاعها- تناولت المهارات الحیاتیة وعلاقتها بفاعلیة الذات والأداء الوظیفی، ومن هنا تکتسب هذه الدراسة أهمیة خاصة فی المیدان التربوی والتی تعتبر من أوائل الدراسات التی تناولت هذا الموضوع.
• أجریت معظم الدراسات السابقة على عینات مختلفة ورکز معظمها على شریحة الطلاب والمعلمین، حیث وجدت الباحثة ندرة فی الدراسات التی تناولت شریحة المعلمات.

منهج وإجراءات الدراسة

منهج وتصمیم ومتغیرات الدراسة

لتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام منهج البحث الوصفی, وضمن هذا المنهج تم توظیف التصمیم الارتباطی لتحدید طبیعة العلاقة ما بین المتغیرات موضع الاهتمام وهی: فاعلیة الذات المدرکة والأداء الوظیفی (کمتغیرات مستقلة) والمهارات الحیاتیة (کمتغیر تابع).

أدوات الدراسة

لجمع بیانات الدراسة أعدت الباحثة ثلاث أدوات وهی: مقیاس المهارات الحیاتیة، ومقیاس الفاعلیة الذاتیة المدرکة، ومقیاس الأداء الوظیفی وتحققت من صدقها وثباتها على النحو التالی:

1- مقیاس المهارات الحیاتیة: (من إعداد الباحثة)

استناداً إلى تصنیف المهارات الحیاتیة الذی توصلت إلیه الباحثة فی ثنایا الإطار النظری للدراسة, تم الترکیز على قیاس الأبعاد التالیة للمهارات الحیاتیة وهی: اتخاذ القرار, حل المشکلات, التفکیر الإبداعی, التفکیر الناقد, الاتصال الفعّال, المهارات البین-شخصیة, الوعی بالذات, التعاطف, التعایش مع الانفعالات, التعایش مع الضغوط. واستناداً لمراجعة الدراسات السابقة تم اعداد صورة أولیة من المقیاس وتم إخضاعها لعملیات التحقق من الصدق والثبات.

وتم التحقق من صدق المقیاس بطریقتی صدق المحکمین والصدق العاملی.  ففی البدایة تم عرض الصورة الأولیة لمقیاس المهارات الحیاتیة مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجالات علم النفس والصحة النفسیة فی بعض الجامعات السعودیة والمصریة لاستطلاع آرائهم بشأن مجموعة من المعاییر التی فی ضوئها یتم الحکم على المقیاس من حیث دقة الصیاغة اللغویة للعبارات، وانتماء العبارة للبعد الذی تندرج تحته، ومدى وضوح العبارات، وأهمیتها، فضلاً عن إبداء ملاحظاتهم وتعدیلاتهم المقترحة. وقد تم الاسترشاد بآراء السادة المحکمین وملاحظاتهم والتی فی ضوئها تم تعدیل الصورة الأولیة لمقیاس المهارات الحیاتیة، حیث جرى حذف (8) عبارات من أصل (102) عبارة أبدى بعض المحکمین ملاحظات على تلک الفقرات بأنها لا تتوافق مع البعد المحدد، أو أنها تحمل معانی مکررة بصیغ مختلفة. وقد أخذ الباحثة بهذه التعدیلات -وعُدت نسب اتفاق المحکمین على عبارات الأداة والتی تراوحت ما بین 70- 88 % مؤشرا على تمتع المقیاس بصدق المحکمین (الصدق الظاهری).

          وللتحقق من صدق المقیاس بطریقة الصدق العاملی تم إجراء دراسة استطلاعیة للمقیاس بتطبیقه على عینة من معلمات المرحلة المتوسطة بالطائف بلغ عددهن (30) معلمة من غیر المشارکات فی الدراسة الأساسیة.

جدول(1): مقیاس کایس -مایلر- أولکین واختبار بارتلیت.

یتضح من الجدول(1) بأنه قد تم التوصل إلى قیمة قیاس KMO (مقیاس کایسر-میل-أولکین لکفاءة العینة) (0,887) وهی أکبر من (0,50) هذا یدل على زیادة الاعتمادیة للعوامل التی نحصل علیها من التحلیل العاملی، وکذلک نحکم بکفایة حجم العینة، کما نجد أن قیمة مربع کای لاختبار Barlett بلغت (837,549) ومستوى دلالتها عند درجة حریة (45) أقل من (0,05) وهذا یؤکد على وجود علاقة دالة إحصائیاً، بذلک یمکن إجراء التحلیل العاملی.

جدول(2):معاملات الشیوع لأبعاد مقیاس المهارات الحیاتیة باستخدام طریقة المکونات الأساسیة

یتضح من الجدول (2) أنه باستخدام طریقة المکونات الأساسیة                  (Principal Components) تم الحصول على معاملات الشیوع (Communalities) للمتغیر) وهی مربع معامل الارتباط بین المتغیر والعامل کمتغیرات مستقلة) وتراوحت ما بین (0,401 - 0,738)، وبالتالی قد حصلنا على قیم التباین المفسر بعد التدویر (باستخدام طریقة فارمکس مع کایسر المعدلة) البالغ (59,24) للعوامل التی الجذر الکامن لها أکبر من الواحد الصحیح وقد بلغ عددها عاملین. وعلیه فإن محاور المقیاس قد انقسمت إلى عاملین لقیاس المهارات الحیاتیة، کما یوضحها جدول التشعبات بعد التدویر التالی:

جدول(3): معاملات ارتباط الأبعاد بالعوامل التی الجذر الکامن لها

أکبر من الواحد "قبل التعدیل"

وبعد إجراء بعض التعدیلات على المقیاس، وإعادة إجراء اختبار التحلیل العاملی على عینة تکونت من (30) فرداً تم التوصل إلى أن العوامل التی الجذر الکامن لها أکبر من الواحد الصحیح أصبح عاملاً واحداً له جدول التشعبات التالی:

جدول(4): معاملات ارتباط الأبعاد بالعوامل التی الجذر الکامن لها أکبر

 من الواحد "بعد التعدیل"

وبذلک أصبح مقیاس المهارات الحیاتیة فی صورته النهائیة یتکون من (80) عبارة، جمیع معاملات ارتباطها جیدة یمکن الوثوق بها لإجراء هذه الدراسة.

    وللتحقق من  ثبات مقیاس المهارات الحیاتیة تم استخدام طریقتی معامل ألفا-کرونباخ, والتجزئة النصفیة على العینة الاستطلاعیة سابقة الذکر والمؤلفة من (30) معلمة, وباستخدام هذه الطریقة, تراوحت قیم معامل ألفا کرونباخ لأبعاد مقیاس المهارات الحیاتیة ما بین (0,659) فی أدناه و(0,932) فی أعلاها وهی قیم تشیر إلى درجة ثبات تتراوح ما بین مقبولة إلى عالیة جداً. وکما یلاحظ أن الدرجة الکلیة للمقیاس بلغ معامل ألفا کرونباخ لها (0,957) وهی درجة عالیة جداً من الثبات للمقیاس. ویدل ذلک على أن مقیاس المهارات الحیاتیة یتمتع بمعاملات ثبات مناسبة یمکن الاعتماد علیه فی قیاس المهارات الحیاتیة وکذلک الاعتماد على النتائج المتحصلة علیه من العینة وتعمیمها على مجتمع الدراسة. وباستخدام طریقة التجزئة النصفیة, تراوحت معاملات الثبات ما بین (0,566) فی أدناها و(0,904) فی أعلاها وهی درجة ثبات تتراوح ما بین مقبولة إلى عالیة جداً من الثبات. وأن قیمة معامل ثبات المقیاس ککل بطریقة التجزئة النصفیة بلغ (0.840) وهی قیمة مقبولة وتدل على ثبات المقیاس. وباستخدام معامل الارتباط سبیرمان-براون تم تصحیح معامل ثبات نصفی المقیاس وبلغ معامل الثبات للمقیاس ککل (0.913) وهی دلالة على ثبات المقیاس.

      وبذلک اتخذ مقیاس المهارات الحیاتیة صورته النهائیة والتی تضمنت (80) عبارة موزعة بالتساوی على 10 أبعاد.

2- مقیاس فاعلیة الذات المدرکة: (من إعداد الباحثة)

          لقیاس متغیر فاعلیة الذات المدرکة قامت الباحثة بمراجعة الأدبیات والمقاییس السابقة, وتوصلت إلى ثلاث أبعاد رئیسیة یجب قیاسها وهی مستوى الفاعلیة, وقوة الفاعلیة, وعمومیة الفاعلیة. وأعدت صورة أولیة تتضمن عبارات تندرج تحت کل من الأبعاد السابقة. وللتحقق من صدق المقیاس, تم استخدام طریقة الصدق الظاهری (صدق المحکمین)؛ حیث تم عرض الصورة الأولیة لمقیاس فاعلیة الذات المدرکة  على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجالات علم النفس والصحة النفسیة فی بعض الجامعات السعودیة والمصریة لاستطلاع آرائهم بشأن مجموعة من المعاییر التی فی ضوئها یتم الحکم على المقیاس من حیث دقة الصیاغة اللغویة للعبارات، وانتماء العبارة للبعد الذی تندرج تحته، ومدى وضوح العبارات، وأهمیتها، فضلاً عن إبداء ملاحظاتهم وتعدیلاتهم المقترحة.  وقد اتضح أن نسب اتفاق المحکمین ما بین 66%- 88% وهی نسب مقبولة یمکن الوثوق بها، وبهذا تم التحقق من صدق المحکمین وتم صیاغة المقیاس فی صورته النهائیة.

       وللتحقق من ثبات المقیاس, تم استخدام طریقة معامل ألفا کرونباخ على بیانات العینة الاستطلاعیة؛ حیث تراوحت معاملات ألفا کرونباخ لأبعاد مقیاس فاعلیة الذات المدرکة ما بین (0,779) فی أدناه و (0,897) فی أعلاها وهی قیم تشیر إلى درجة ثبات تتراوح ما بین عالیة إلى عالیة جداً. وکما یلاحظ أن الدرجة الکلیة للمقیاس بلغ معامل ألفا کرونباخ لها (0,875) وهی درجة عالیة جداً من الثبات للمقیاس. ویدل ذلک على أن مقیاس فاعلیة الذات المدرکة یتمتع بمعاملات ثبات مناسبة یمکن الاعتماد علیه فی قیاس فاعلیة الذات وکذلک الاعتماد على النتائج المتحصلة علیه من العینة وتعمیمها على مجتمع الدراسة.

          وفی ضوء الاجراءات سابقة الذکر اتخذ المقیاس صورته النهائیة التی تضمنت (23) عبارة إجمالاً موزعة على ثلاث أبعاد وهی: مستوى الفاعلیة (4 عبارات), وقوة الفاعلیة          (7 عبارات), وعمومیة الفاعلیة (12 عبارة).

3- مقیاس الأداء الوظیفی: (من إعداد الباحثة)

 لقیاس متغیر الأداء الوظیفی, تم الرجوع إلى الأدبیات والدراسات السابقة وتم الوقوف على أربعة أبعاد رئیسیة لقیاس المتغیر وهی:  الأداء التدریسی, النمو الذاتی والمهنی, المثابرة وحل المشکلات, العلاقات المهنیة. وتم إعداد صورة أولیة من المقیاس تشتمل على عبارات لکل بعد من هذه الأبعاد.

وللتحقق من صدق المقیاس تم عرض الصورة الأولیة لمقیاس الأداء الوظیفی على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجالات علم النفس والصحة النفسیة فی بعض الجامعات السعودیة والمصریة لاستطلاع آرائهم بشأن مجموعة من المعاییر التی فی ضوئها یتم الحکم على المقیاس من حیث دقة الصیاغة اللغویة للعبارات، وانتماء العبارة للبعد الذی تندرج تحته، ومدى وضوح العبارات، وأهمیتها، فضلاً عن إبداء ملاحظاتهم وتعدیلاتهم المقترحة. وقد تم الاسترشاد بآراء المحکمین وملاحظاتهم والتی فی ضوئها تم تعدیل مقیاس الأداء الوظیفی (الصورة الأولیة)، حیث جرى حذف (12) عبارة من أصل (43) عبارة أبدى بعض المحکمین ملاحظات على تلک الفقرات بأنها لا تتوافق مع البعد المحدد، أو أنها تحمل معانی مکررة بصیغ مختلفة. وبذلک أصبح المقیاس مکون من (31) عبارة.

وتم التحقق من ثبات المقیاس بطریقة معامل ألفا-کرونباخ على العینة الاستطلاعیة المؤلفة من (30) معلمة. وقد تراوحت معاملات ألفا کرونباخ لأبعاد مقیاس الأداء الوظیفی ما بین (0,840) فی أدناه و(0,895) فی أعلاها وهی قیم تشیر إلى درجة ثبات عالیة جداً. وکما یلاحظ أن الدرجة الکلیة للمقیاس بلغ معامل ألفا کرونباخ لها (0.956) وهی درجة عالیة جداً من الثبات للمقیاس. ویدل ذلک على أن مقیاس الأداء الوظیفی یتمتع بمعاملات ثبات مناسبة یمکن الاعتماد علیه فی قیاس الأداء الوظیفی وکذلک الاعتماد على النتائج المتحصلة علیه من العینة وتعمیمها على مجتمع الدراسة، وبالتالی فقد تم اعتماد فقرات محاور هذا المقیاس بجمیع عباراته بدون إجراء أی تعدیل علیها.

وفی ضوء الإجراءات السابقة, اتخذ المقیاس صورته النهائیة التی تضمنت إجمالاً (31) عبارة موزعة على 4 أبعاد وهی: الأداء التدریسی (9 عبارات), والنمو الذاتی والمهنی          (7 عبارات), والمثابرة وحل المشکلات (7 عبارات), والعلاقات المهنیة(8 عبارات).

مجتمع وعینة الدراسة

تکون مجتمع الدراسة الحالیة من جمیع معلمات المرحلة المتوسطة فی المدارس الحکومیة بالطائف والبالغ عددهن (2351) معلمة فی الفصل الدراسی الأول للعام 1438-1439هـ. وقد  تکونت العینة الأساسیة من (200) معلمة من معلمات المرحلة المتوسطة بالطائف، تم اختیارهن عشوائیاً بالطریقة الطبقیة.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

4-1 عرض نتائج الفرض الأول ومناقشتها وتفسیرها:

          نص الفرض الأول على :"توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات معلمات المرحلة المتوسطة على مقیاسی المهارات الحیاتیة وفاعلیة الذات المدرکة". وللتحقق من صحة الفرض تم حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لاستجابات عینة الدراسة على مقیاس المهارات الحیاتیة بأبعاده المختلفة والدرجة الکلیة لاستجابتهم على مقیاس فاعلیة الذات المدرکة بأبعاده المختلفة.

جدول(5): معامل ارتباط بیرسون لدراسة العلاقة بین المهارات الحیاتیة وفاعلیة الذات المدرکة

** الارتباط دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0,01

* الارتباط دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05

یتضح من الجدول(5) أن معامل ارتباط بیرسون بین الدرجة الکلیة لاستجابات عینة الدراسة على مقیاس مستوى المهارات الحیاتیة والدرجة الکلیة لاستجاباتهم على مقیاس فاعلیة الذات المدرکة قد بلغ (0,610) وهی قیمة دالة إحصائیة عند مستوى أقل من 0,01 وتشیر هذه النتیجة إلى وجود علاقة موجبة وقویة بین المتغیرین. ونستنتج من ذلک أن مستوى المهارات الحیاتیة لدى مجتمع الدراسة یزداد بصورة کبیرة کلما ازداد مستوى فاعلیة الذات المدرکة لدیهم. کما یتضح من الجدول(5) أن قیم معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لاستجابات عینة الدراسة على کل بعد من أبعاد مقیاس المهارات الحیاتیة والدرجة الکلیة لاستجاباتهم على بعدی (قوة الفاعلیة، عمومیة الفاعلیة) على مقیاس فاعلیة الذات المدرکة قد تراوحت ما بین (0,256) و(0,489) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى أقل من (0,01) وتشیر هذه القیم إلى وجود علاقة موجبة متوسطة بین مستوى المهارات الحیاتیة بأبعاده المختلفة ومستوى فاعلیة الذات المدرکة فی بعدیه (قوة الفاعلیة، عمومیة الفاعلیة). ونستنتج من ذلک أن کل ارتفاع فی مستوى قوة الفاعلیة، أو مستوى عمومیة الفاعلیة لدى أفراد مجتمع الدراسة یؤدی إلى ارتفاع متوسط فی مستوى المهارات الحیاتیة بأبعاده المختلفة لدیهم.

وتتفق هذه النتیجة مع ما ذکره (Rawat, 2016) فی دراسته عن الأثر الإیجابی للبرنامج التدریبی على المهارات الحیاتیة فی تنمیة فاعلیة الذات لدى المعلمین. ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء تمتع المعلمات مرتفعات الفاعلیة الذاتیة بالثقة فی الذات والقدرات، والقدرة على التحکم، وبذل المجهودات؛ للتکیف مع ظروف البیئة، حیث إنّ إدراک الفرد لفاعلیته الذاتیة المرتفعة یزید من مقدار جهده، ومثابرته؛ لتحقیق الإنجاز لمواجهة المشکلات، والصعوبات التی قد تعترضه، بینما فی المقابل المعلمات منخفضات الفاعلیة الذاتیة لدیهن شکوک فی فاعلیتهن الذاتیة، وقدراتهن وشعور بالعجز، وبالتالی یفشلن فی وضع الخطط والاستراتیجیات التی تقود للنجاح، حیث تؤکد دراسة (المزروع، 2007) على أنّ معتقدات الفرد عن ذاته تعکس قدرته على التحکم فی معطیات البیئة من خلال الأفعال، والوسائل التکیفیة التی یقوم بها، والثقة بالنفس فی مواجهة ضغوط الحیاة.

وبناءً على هذه النتائج فقد تحققت صحة الفرض الأول للدراسة الحالیة.

ب- عرض نتائج الفرض الثانی ومناقشتها وتفسیرها:

نص الفرض الثانی على أنه: "توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات معلمات المرحلة المتوسطة على مقیاسی المهارات الحیاتیة والأداء الوظیفی".

وللتحقق من صحة الفرض تم حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لاستجابات عینة الدراسة على مقیاس المهارات الحیاتیة بأبعاده المختلفة والدرجة الکلیة لاستجابتهم على مقیاس الأداء الوظیفی بأبعاده المختلفة.

جدول(6): معامل ارتباط بیرسون لقیاس العلاقة بین المهارات الحیاتیة والأداء الوظیفی.

** الارتباط دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0,01

* الارتباط دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05

یتضح من الجدول(6) أن معامل ارتباط بیرسون بین الدرجة الکلیة لاستجابات عینة الدراسة على مقیاس مستوى المهارات الحیاتیة والدرجة الکلیة لاستجاباتهم على مقیاس الأداء الوظیفی قد بلغ (0,552) وهی قیمة دالة إحصائیة عند مستوى أقل من 0,01 وتشیر هذه النتیجة إلى وجود علاقة موجبة وقویة بین المتغیرین. ونستنتج من ذلک أن الارتفاع فی مستوى الأداء الوظیفی (بجمیع أبعاده المذکورة) لدى أفراد مجتمع الدراسة یؤدی بصورة قویة إلى ارتفاع فی مستوى المهارات الحیاتیة (بجمیع أبعاده المذکورة) لدیهم.

ویمکن تفسیر ذلک بأن المؤسسات أصبحت مصدراً لتعلم المهارات الحیاتیة، من خلال تشجیع أفرادها على تنمیة العدید من المهارات التی تدفعهم إلى النجاح أو استخدام هذه المهارات لتحقیق النجاح (جولمان،60:2000)، حیث أن التوجه الحدیث لاکتساب المهارات، هو التوجه إلى التدریب لاکتساب المهارات وتنمیتها وخیر دلیل على ذلک ما نراه من دفع مبالغ طائلة مقابل تلک الدورات، سواءً بالحضور المباشر أو من خلال الانترنت أو على القنوات الفضائیة     (صادق، 34:2005). لذا ترى الباحثة بأن امتلاک الفرد للمهارات الحیاتیة والسعی لتنمیتها وممارستها یشعره بالفخر والاعتزاز بنفسه، فعندما یطلب منه أن یؤدی عملاً معیناً فیتقنه سینعکس إیجاباً على أدائه الوظیفی. وبناءً على هذه النتائج فقد تحققت صحة الفرض الثانی للدراسة الحالیة.

ج- عرض نتائج الفرض الثالث ومناقشتها وتفسیرها:

نص الفرض الثالث على: "توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات معلمات المرحلة المتوسطة على مقیاسی فاعلیة الذات المدرکة والأداء الوظیفی". وللتحقق من صحة الفرض تم حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لاستجابات عینة الدراسة على مقیاس فاعلیة الذات المدرکة بأبعاده المختلفة والدرجة الکلیة لاستجاباتهم على مقیاس الأداء الوظیفی بأبعاده المختلفة.

جدول(7): معامل ارتباط بیرسون لقیاس العلاقة بین فاعلیة الذات المدرکة والأداء الوظیفی

** الارتباط دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0,01

* الارتباط دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05

یتضح من الجدول(7) أن معامل ارتباط بیرسون بین الدرجة الکلیة لاستجابات عینة الدراسة على مقیاس مستوى فاعلیة الذات المدرکة والدرجة الکلیة لاستجاباتهم على مقیاس الأداء الوظیفی قد بلغ (0,740) وهی قیمة دالة إحصائیة عند مستوى أقل من 0,01 وتشیر هذه النتیجة إلى وجود علاقة موجبة وقویة جداً بین المتغیرین. ونستنتج من ذلک أن الارتفاع فی مستوى فاعلیة الذات المدرکة (بجمیع أبعاده المذکورة) لدى مجتمع الدراسة یؤدی بصورة قویة جداً إلى ارتفاع فی مستوى الأداء الوظیفی (بجمیع أبعاده المذکورة) لدیهم. وتتفق هذه النتیجة مع نتائج عدد من الدراسات کدراسة کلٍ من Hanif(2006)  Nakato(2015), Ghonsooly et. al.(2014), Khurshid et. al. (2012) فی وجود علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین فاعلیة الذات والأداء الوظیفی.

وخلصت دراسة (2011)Olayiwola إلى أن المعلمین یمکن أن یؤدون بشکل جید فی وظائفهم إذا کان لدیهم مستوى مرتفع من فاعلیة الذات، حیث وجد بأن 95% لدیهم مستویات متدنیة من الأداء الوظیفی بینما کان 90.4% من المعلمین ذوی مستوى متدنی من فاعلیة الذات. وبینت نتائج الدراسة التی أجراها Nakato(2015) أن 37% من التباین فی الأداء الوظیفی یمکن أن یُعزى لفاعلیة الذات لدى المعلمین والدافعیة.

ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء ما یتمتعن به معلمات المرحلة المتوسطة من فاعلیة ذاتیة مرتفعة أدت إلى ارتفاع ثقتهن بأنفسهن مما انعکس إیجاباً على دافعیتهن للعمل وتحقیق ما یتطلعن له بنجاح، حیث یشیر(Tait (2008 إلى أن معتقدات الفاعلیة لدى المعلمین تؤثر على ما هم مستعدون لمحاولة القیام به فی حجرات الدراسة ومدى إصرارهم فی النجاح کمعلمین.  وقد وصف (Tschannen et. al. (1998:51 التفاعل ما بین فاعلیة الذات والأداء الوظیفی على أنه دائری. فعلى سبیل المثال، یمکن أن تساعد الخبرات الإیجابیة للتدریس على تحسین معتقدات المعلمین فی قدراتهم. ویزید ذلک بدوره من احتمالیة حدوث خبرات أکثر إیجابیة فی المستقبل. وعلى نحو مشابه یمکن أن تعمل الخبرات السلبیة على تقلیص معتقدات المعلمین فی قدراتهم وهو ما سوف یترتب علیه احتمالیة مرورهم بخبرات أکثر سلبیة فی المستقبل. وبناءً على هذه النتائج فقد تحققت صحة الفرض الثالث للدراسة الحالیة.

د- عرض نتائج الفرض الرابع ومناقشتها وتفسیرها:

نص الفرض الرابع على: "یمکن التنبؤ بمستوى المهارات الحیاتیة فی ضوء کلٍ          من مستوى فاعلیة الذات المدرکة ودرجة الأداء الوظیفی". للتحقق من صحة هذا الفرض،       وحیث أن هنالک متغیرین مستقلین (مستوى فاعلیة الذات المدرکة، ودرجة الأداء الوظیفی) ومتغیر تابع واحد هو مستوى المهارات الحیاتیة، تم إجراء اختبار الانحدار الخطی المتعدد           Multiple Linear Regression بطریقة الإدخال Enter حیث تم إدخال کافة المتغیرات المستقلة مرة واحدة.

جدول(8): معامل الارتباط البسیط R ومعامل التحدید لمتغیرات الانحدار

من الجدول(8) نلاحظ بأن قیم معامل الارتباط الثلاثة وهی معامل الارتباط البسیط            R   قد بلغ (0.628) بینما بلغ معامل التحدید R2 (0.394) فی حین کان معامل التحدید المصحح R2 (0.388) مما یعنی بأن المتغیرات المستقلة التفسیریة (مستوى فاعلیة الذات المدرکة، ودرجة الأداء الوظیفی) استطاعت ان تفسر (38,8 %) من التغیرات الحاصلة فی (مستوى المهارات الحیاتیة) المطلوبة والباقی (61.2%) یُعزى إلى عوامل أخرى.

جدول(9) : تحلیل التباین أحادی الاتجاه لاختبار قوة تفسیر نموذج الانحدار.

یتضح من الجدول(9) بأن إحصائیة (ف) المحسوبة والبالغة (64,042) لها دلالة إحصائیة عند درجة حریة (2، 197) ومستوى دلالة أقل من 0,05. مما یؤکد القوة التفسیریة العالیة لنموذج الانحدار الخطی المتعدد من الناحیة الإحصائیة. وأن الانحدار معنوی وبالتالی توجد علاقة ما بین المتغیرات المستقلة والمتغیر التابع. أی أنه یمکن التنبؤ بمستوى المهارات الحیاتیة فی ضوء کل من مستوى فاعلیة الذات المدرکة ودرجة الأداء الوظیفی. وقد تم حساب معاملات معادلة الانحدار کما فی الجدول التالی:

جدول(10): معاملات معادلة الانحدار الخطی المتعدد

یتضح من الجدول(10) أن قیمة الثابت وکذلک قیم معاملات المتغیرات المستقلة (مستوى فاعلیة الذات المدرکة، ودرجة الأداء الوظیفی) ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة أقل من 0,05بحسب قیم (ت) المحسوبة، وعلیه یمکن التوصل إلى معادلة الانحدار باستخدام المعاملات غیر المعیاریة کما یلی:

ونجد أن معادلة التنبؤ ذات دلالة إحصائیة، وتشیر قیم معاملات الانحدار الموجبة فی هذه المعادلة إلى أن العلاقة بین المهارات الحیاتیة والمتغیرات المستقلة المنبئة به موجبة وهذا یعنی إن امتلاک مستوى عالی من فاعلیة الذات المدرکة, والأداء الوظیفی یترتب علیه مستوى مرتفع من المهارات الحیاتیة وهذا یؤکد صحة الفرض الرابع.  وهذه النتیجة تتفق مع نتائج دراسة  "رادیه" و"میریجافاری" Radeh & Mirjafri, 2016)),  وتقدم هذه النتائج دعما للتفسیرات التی تم تقدیمها فی مناقشة وتفسیر الفروض الأول والثانی والتی أفادت بوجود علاقات ارتباطیة دالة إحصائیاً ما بین فاعلیة الذات المدرکة والمهارات الحیاتیة من جانب, وما بین الأداء الوظیفی والمهارات الحیاتیة من جانب آخر.

توصیات الدراسة

1- تقدیم برامج تدریبیة ترکز على تنمیة المهارات الحیاتیة لدى المعلمات بمختلف المراحل التعلیمیة خاصة فی ضوء  الاسترشاد بالنظریة المعرفیة الاجتماعیة لباندورا.

2- توفیر خبرات للتنمیة المهنیة تساعد على تنمیة فاعلیة الذات المدرکة لدى المعلمات بالاعتماد على مصادر متنوعة مثل الخبرات الاتقانیة والتعلم بالنموذج والتعلم الاجتماعی والاقناعات اللفظیة.

3- الاعتماد على المهارات الحیاتیة کأحد المواصفات والمعاییر لقبول المعلمین فی کلیات التربیة.

البحوث المقترحة

1- فاعلیة برنامج إرشادی مقترح قائم على النظریة المعرفیة الاجتماعیة لباندورا  فی تنمیة المهارات الحیاتیة والأداء الوظیفی لدى المعلمات.

2- إعادة تطبیق الدراسة الحالیة على عینات من معلمات مراحل تعلیمیة مختلفة وعلى أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة.

3- دراسة العلاقة بین فاعلیة المعلم teacher efficacy والمهارات الحیاتیة لدى المعلمات.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة

إبراهیم، سلیمان عبد الواحد یوسف (2010). المهارات الحیاتیة ضرورة حتمیة فی عصر المعلوماتیة: رؤیة سیکوتربویة (ط1). القاهرة: إیتراک للطباعة والنشر والتوزیع.

أبو الحصین، محمد فرج (2010). الضغوط النفسیة لدى الممرضین والممرضات فی المجال الحکومی وعلاقتها بکفاءة الذات. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

أبوحجر، فایز محمد (2006). برنامج مقترح فی النشاط المدرسی لتنمیة المهارات الحیاتیة فی العلوم للمرحلة الأساسیة العلیا فی فلسطین. رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة عین شمس.

الأحمد، خالد (2005). تکوین المعلمین من الإعداد إلى التدریب. العین: دار الکتاب الجامعی.

جولمان، دانییل (2000). الذکاء العاطفی. ترجمة(الجبالی، لیلى).عالم المعرفة: مطابع الوطن.

الحارثی، خالد سعد مطر (2007). الاحتراق النفسی وعلاقته بالأداء الوظیفی لدى مدیری المدارس الثانویة بمحافظة الطائف. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى.

الحارثی، صبحی معروف (2010). فاعلیة برنامج إرشادی نفسی لتنمیة مهارات الحیاة لدى طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الطائف. مجلة بحوث التربیة النوعیة، العدد(16).

حسن، راویة (2005). إدارة الموارد البشریة (رؤیة مستقبلیة). الإسکندریة: الدار الجامعیة.

الحنیطة، خالد (2003). القیم التنظیمیة وعلاقتها بکفاءة الأداء (دراسة تطبیقیة على العاملین بالخدمات الطبیة بالریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة نایف للعلوم الأمنیة.

الحوامدة، نضال صالح (2004). العلاقة بین مستوى إدراک فاعلیة وعدالة نظام تقویم الأداء وکل من الأداء الوظیفی والرضا الوظیفی والولاء التنظیمی فی الوزارات الخدمیة الأردنیة (دراسة میدانیة). مجلة العلوم الإداریة، جامعة الملک سعود، الریاض، المجلد(16)، العدد(1).

زهران، حامد (2003). دراسات فی الصحة النفسیة والإرشاد النفسی. القاهرة: عالم الکتب.

شرف الدین، نبیل (2011). تطویر نموذج تعلیمی توافقی وتأثیره فی فاعلیة الذات الأکادیمیة المدرکة لدى طلاب الدراسات العلیا التربویة. مجلة کلیة التربیة النوعیة، جامعة المنصورة.

الشعراوی، علاء (2000). فعالیة الذات وعلاقتها ببعض المتغیرات الدافعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، العدد(44).

صادق، محمد (2005). علم النفس التربوی. غزة: مکتبة جامعة الأقصى.

صادق، محمود محمد أحمد (1999). العلاقة بین إعداد المعلم الجامعی وتحسین الأداء الوظیفی لأعضاء هیئة التدریس بکلیات الخدمة الاجتماعیة. مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة، مصر.

العبادی، مخلد محمد (2012). بعض العوامل النفسیة المساهمة فی فاعلیة الذات الأکادیمیة لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بمحافظة الطائف. رسالة ماجستیر ، جامعة الطائف.

عباس، سهیلة محمد (2006). إدارة الموارد البشریة مدخل استراتیجی. الأردن: دار وائل للنشر.

عبدالعزیز، منى أمین (2006). برنامج لتنمیة المهارات الحیاتیة الأسریة لدى الفتیات المقیمات بالمؤسسات الإیوائیة. رسالة ماجستیر، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

علی، عادل سید (2009). المهارات الحیاتیة استراتیجیة منهجیة. الإسکندریة: دار الجامعة.

العلی، نصر محمد وسحلول، محمد عبدالله (2006). العلاقة بین فاعلیة الذات ودافعیة الإنجاز وأثرهما فی التحصیل الأکادیمی لدى طلبة الثانویة فی مدینة صنعاء. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة، المجلد(18)، العدد(1).

عمران، تغرید وآخرون (2001). المهارات الحیاتیة. القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

عمران، تغرید؛ والشناوی، رجاء؛ وصبحی، عفاف(2004). المهارات الحیاتیة. القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

العویضة، ترکی موسى (2008). العلاقة بین الفاعلیة الذاتیة المدرکة والتحصیل الدراسی لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی المدارس الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الأردن.

فلیه، فاروق عبده وعبد المجید، السید محمد (2005). السلوک التنظیمی فی إدارة المؤسسات التعلیمیة. عمّان: دار المسیرة.

المرعب، منیرة محمد صالح (2007). أثر برنامج فی المهارات الحیاتیة على تنمیة الثقافة البیئیة والذکاء الوجدانی لدى تلمیذات المرحلة الثانویة فی المجتمع السعودی، جامعة حائل.

المزروع، لیلى (2007). فاعلیة الذات وعلاقتها بکل من الدافعیة للإنجاز والذکاء الوجدانی لدى عینة من طالبات جامعة أم القرى. مجلة العلوم النفسیة والتربویة، البحرین.

المشیخی، غالب محمد (2009). قلق المستقبل وعلاقته بکل من فاعلیة الذات ومستوى الطموح لدى عینة من طلاب جامعة الطائف. رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة أم القرى.

معافا، عبداللطیف محمد (2013). العوامل المؤثرة فی الأداء الوظیفی للعاملین بأقسام الخدمة الاجتماعیة: دراسة میدانیة بمستشفیات جازان. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الغمام محمد بن سعود الإسلامیة.

الملکاوی، إبراهیم الخلوف (2009). إدارة الأداء باستخدام بطاقة الأداء المتوازن. عمّان: مؤسسة الوراق للنشر والتوزیع.

النشوان، أحمد محمد (2016). تحلیل محتوى کتب اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة فی ضوء المهارات الحیاتیة. مجلة العلوم الإنسانیة والإداریة، جامعة المجمعة، العدد(9).

النفیعی، فؤاد معتوق (2009). المهارات الاجتماعیة وفاعلیة الذات لدى عینة من المتفوقین والعادیین من طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة جدة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى.

وافی، عبد الرحمن جمعه (2010). المهارات الحیاتیة وعلاقتها بالذکاءات المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی قطاع غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Bandura, A. (1977). Self-Efficacy toward a unifying theory of behavioral change. Journal of Psychological Review, 84(2).

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44(6), 473-490.

Ece, Z. T. (2010). Pre-service english language teachers' perceptions of computer self-efficacy and general self-efficacy. TOJET : The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(1)

Fives, H., Hamman, D., & Olivarez, A. (2007). Does burnout begin with student-teaching: Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching and Teacher Education, 23(6), 916-934.

Ghonsooly, B., Khajavy, G. H., & Mahjoobi, F. M. (2014). Self-efficacy and metacognition as predictors of Iranian teacher trainees’ academic performance: a path analysis approach. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 98, 590-598.

Hanif, R. (2006). Role of self efficacy in teacher stress and job performance of women school teachers. In 28th ISPA Colloquium, Hangzhau, China.

Kennedy, F., Pearson, D., Brett-Taylor, L., & Talreja, V. (2014). The Life Skills Assessment Scale: Measuring life skills of disadvantaged children in the developing world. Social Behavior and Personality: an international journal, 42(2), 197-209.

Khurshid, F., Qasmi, F. N., & Ashraf, N. (2012). The relationship between teachers' self-efficacy and their perceived job performance. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business,3(10), 204-223.

Kopcha, T. J., & Alger, C. (2011). The impact of technology-enhanced student teacher supervision on student teacher knowledge, performance, and self-efficacy during the field experience. Journal of Educational Computing Research, 45(1).

Moore, L. C. (2008). Psychometric properties of a pre-service teacher performance-based rubric as related to teaching efficacy (Order No. 3326912). Available from ProQuest Central; ProQuest Dissertations & Theses Global. (304448538).

Nair, A., Subasree, R., & Ranjan, S. (2010). The Life Skills Assessment Scale: the construction and validation of a new comprehensive scale for measuring Life Skills. School of Life Skills Education.

Nakato, V. (2015). Self-efficacy, motivation and job performance among secondary school teachers in Mityana District.

Nivedita, P.. & Singh, B. (2014).  Life skills education: needs and strategies. Retrieved from

http://oaji.net/pdf.html?n=2016/1201-1470645303.pdf .

Olayiwola, I. O. (2011).  Self-efficacy as predictor of job performance of public secondary school teachers in Osun state. Ife Psychologia,19(1), 441-455. 

Radeh, Z., & Mirjafari, S. A. (2016). Forecasting Teachers’ Job Performance on the Basis of Job Self-efficacy and Attachment Styles-A Case Study: Arsanjan schools in Fars Province. Journal of Administrative Management, Education and Training, 12(2), 202-211.

Rawat, I. B. (2016).  Effect of life skills training on teachers perceived work environment and self-efficacy an experimental study. Doctoral dissertation, University of Lucknow.

Sicily T.S, & Ravindranadan, V. (2017). The Impact of Intervention (Life Skill Training) on Behavior Modification among Secondary School Students. The International Journal of Indian Psychology, 4 (3), 23-33.

Tait, M. (2008). Resilience as a contributor to novice teacher success, commitment, and retention. Teacher Education Quarterly, 35(4).

Teel, S. R. (2003). Relationships among perceived organizational support, teacher efficacy, and teacher performance. Ph.D. dissertation, Alliant International University, San Diego, United States-California.

Tschannen-Moran, M., Woolfolk, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202-248.

Unicef (2005). Life Skills –Based Education in South Asia.  http://www.UNICEF.org 17/7/2009

Warren, J. M. (2010). The impact of social cognitive theory and rational emotive behavior therapy interventions on beliefs, emotions, and performance of teachers (Order No. 3442581). Available from ProQuest Central; ProQuest Dissertations & Theses Global.