فاعلية إستراتيجية تدريسية قائمة على الذکاءات المتعددة في تنمية مهارات التفکير الناقد وبقاء أثر التعلم في مادة التفسير لدى طالبات الصف الثاني متوسط

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وبقاء أثر التعلم فی مادة التفسیر لدى طالبات الصف الثانی متوسط

إعــــــــــــداد

سعدیه سعید أحمد عبد العزیز الغامدی

الدکتوره / أمانی سعد الحارثی

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – جزء ثانى- یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

تمثلت مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیسی التالی: ما فاعلیة إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وبقاء أثر التعلم فی مادة التفسیر لدى طالبات الصف الثانی المتوسط؟

وهدفت الدراسة  التعرف على فاعلیة استخدام إستراتیجیة (حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة) فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وبقاء أثر التعلم فی مادة التفسیر لدى طالبات الصف الثانی المتوسط.

وتم إختیار فرضیة الدراسة بإستخدام المنهج التجریبی وفق التصمیم شبه التجریبی ، وشمل مجتمع الدراسة جمیع طالبات الصف الثانی المتوسط بمدینة الباحة للعام الدراسی (1438-1439هـ) ، وتم اختیار عینة الدراسة بطریقة عشوائیة، والبالغ عددها (50 ) طالبة، فقد تم حصر مدارس المرحلة المتوسطة الحکومیة التابعة للإدارة العامة لتعلیم البنات بمنطقة الباحة والتی بلغ عددها (29) مدرسة متوسطة حکومیة للبنات فی مدینة الباحة، ثم تم اختیارمدرسة من هذه المدارس و من هذه المدرسه تم اختیار فصلین بطریقة عشوائیة بحیث تمثل مجموعة الدراسة (المجموعة التجریبیة التی تدرس بإستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة، والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة )، أما فی أداة  جمع المعلومات استخدمت الباحثة (مقیاس التفکیر الناقد ) ، وفی ضوء نتائج الدراسة توصلت الباحثه إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة   بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس القبلی لاختبار التفکیر الناقد، وأیضا وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة   بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی لاختبار التفکیر الناقد، بالإضافة وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة   بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی والآجل لاختبار التفکیر الناقد. ثم أوصت الباحثة بضرورة تضمین نظریة الذکاءات المتعددة فی المناهج التعلیمیة بشکل عام ومساهمتها فی تحسین مهارات التفکیر الناقد لهم.

الکلمات المفتاحیة: الذکاءات المتعددة، التفکیر الناقد، إستراتیجیة، حل المشکلات.

Abstract

The Study purpose: determine the effectiveness of teaching strategy based on multi-intelligence theory on the development of critical thinking and retention of learning impact in the subject of interpretation for the female students in second intermediate class.

Study methodology: the study used experimental methodology، and the sample of the study consisted of (50) female students in second intermediate class in Baha city in (1438-1439)، this sample is selected using random sampling from (29) intermediate governmental female schools located in Baha city، also، the sample was divided into two classes، the first class studied using teaching strategy based on multi-intelligence theory (experimental group) and the second class studied using traditional teaching methods (controlled group). The study used critical thinking questionnaire to collect the data which consisted from (33) questions. The data were analyzed using descriptive statistics. The results of the study there were no significant statistical differences at (.05) between the average of the results of both experimental and controlled group on the pre-test of critical thinking questionnaire، also، there were significant statistical differences at (.05) between the average of the results of both experimental and controlled group on the post test of critical thinking questionnaire in favor of the experimental group.The Recommendations including multi-intelligence theory in educational curriculum and shed light on its importance in improving critical thinking.

Keywords: multiple intelligences، critical thinking، problem solving strategy

مقدمة

تُعد نظریة هوارد جاردنر عن الذکاءات المتعددة ثورة فی مجال التعلیم، لأنها تمثل مجموعة واسعة من الطاقات البشریة لدى الأطفال والبالغین وتشیر إلى أن الأفراد یتعلمون بالعدید من الطرق؛ وتقترح نظریة جاردنر أن هناک مجموعة متنوعة من الاحتمالات لتیسیر عملیة التعلم، وذلک حسب قدرات ومهارات المتعلمین.

إذ یرى هوارد جاردنر فی نظریته فی الذکاءات المتعددة فی کتابه المشهور "أطر العقل" عام 1983 أن کل فرد یولد مزودا بتولیفة منفردة من الذکاءات أشبه ببصمات الأصابع            (بصمة ذکائیة) وان هذه الذکاءات توجد بدرجات مختلفة من فرد لآخر وبمعدل مختلف داخل الفرد نفسه, وأنه یمکن الکشف عن الذکاءات الأکثر شیوعا لدیه واستثمارها فی تعلیمه الأکادیمی من خلال تطبیق استراتیجیات تعلیمیة تتواءم وهذه الذکاءات مثل: استخدام مساعدات التذکر,  أو تحویل النظم اللغویة إلى تعبیرات جسمیة حرکیة أو موسیقیة. (الجوجو, 2011, 1374-1375).

وقد صنفت نظریة الذکاءات المتعددة لهاورد جاردنر ثمانیة أنواع للذکاء وهی             (الذکاء اللغوی، والذکاء المنطقی الریاضی، والذکاء الموسیقی، والذکاء المکانی/          البصری، والجسدی-الحرکی، والذکاء فی العلاقات الشخصیة، والذکاء الداخلی) وتمت إضافة (الذکاء الطبیعی) إلى تلک الأنواع السبعة؛ کما یُحتمل إضافة (الذکاء الوجدانی/العاطفی) إلیها أو (الذکاء الروحی) (Saricaoglu&Arikan, 2009, 111).

وترجع أهمیة التفکیر الناقد للعدید من العوامل لیس فقط کونه یسهم فی إثراء حیاة الإنسان ومساعدته فی تغییر أوضاعه نحو الأفضل فحسب, وإنما بأثره الإیجابی على المجتمع إذ یسهم فی القدرة على الاختیار السلیم واتخاذ القرار المناسب فی الوقت المناسب, لذا فیعد تعلیم التفکیر الناقد ضرورة تربویة ملحة ومن حق الطلاب أن یتعلموا کیف یفکرون تفکیرا ناقدا ذو صفة علمیة مقصودة ومحددة وواضحة. (الجنابى, 2001, 13).

وفی هذا الصدد فقد أشار إلى أن تفعیل نظریة الذکاءات المتعددة فی العملیة التعلیمیة یمکن أن تؤدى دورا مهما فی دعم أهداف المعرفة العلمیة وتنمیة الاتجاهات من خلال تقدیم أسالیب تدریس متنوعة تتوافق مع طرائق وأسالیب تعلم الطلاب التی کانت تهمل فی ضوء الطرائق والأسالیب التقلیدیة للتعلیم. (حسین, 2015, 626).

ومن مهارات التفکیر التی تسهم فی تنمیة القدرات العقلیة للطالب، مهارة حل المشکلة، حیث تسهم طریقة فی تحقیق التکامل بین أجزاء المنهج وموضوعاته من خلال الأسئلة والفروض واختبار صحتها, کما أن استخدام أسلوب حل المشکلة یتطلب ارتباط المشکلة بحاجة الطالب وأن تکون فی مستوى تفکیره منسجمة مع أهداف الدرس (الصلاحین, 2016, ص542).

ویکتسب الطلبة باستخدام إستراتیجیة حل المشکلات طرقا سلیمة فی التفکیر, ویؤدی إلى تکامل استخدام المعلومات, وإثارة حب الاستطلاع نحو الاکتشاف, کما ینمی قدرة الطلبة على التفکیر العلمی, وتفسیر البیانات بطریقة سلیمة, ویعطى الطلبة الثقة فی أنفسهم ویجعلهم قادرین على مواجهة المشکلات غیر المألوفة التی یتعرضون لها (شبیر, 2011, ص5).

مما أثار دافعیة الباحثة للکشف عن مدى فاعلیة  إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وبقاء أثر التعلم فی مادة التفسیر لدى طالبات الصف الثانی متوسط.

مشکلة الدراسة

وتبرز مشکلة الدراسة من خلال الإطلاع على الدراسات السابقة ,وتشیر الدراسات التربویة منذ أکثر من خمسین سنة أن الورش والمؤتمرات لم تعد لها تأثیراتها الفاعلة فی التطویر. ویؤکد المعلمون أن الأسالیب التقلیدیة فی التطویر المهنی لم تفلح فی الإبقاء على

فرص التعاون, والحصول على التغذیة الراجعة أو أن تعکس الاحتیاجات الفعلیة لتغییر الممارسات داخل الغرف الصیفیة (الراسبی, 2011, ص2).

وقد توصلت نتائج دراسة أبو شریخ (2011) إلى توافق أنشطة مهارات التفکیر الناقد (التفسیر, التحلیل, التقویم, الاستدلال, الشرح, تنظیم الذات) مع مبادئ استراتیجیات الذکاءات المتعددة القائمة على حل المشکلات واتخاذ القرارات وتفکیر فی الأسباب والمسببات وإعطاء تفسیرا وحکما موضوعیا دقیقا بعیدا عن التحیز والمحاباة.

کما أشارت نتائج دراسة سایوهسو (Sai& Hsu, 2007) إلى أن المعلمین یدعون إلى تبنی النموذج القائم على نظریة الذکاءات المتعددة فی تعلیم وتعلم اللغویات للطلاب حیث سیساعد الطلاب على التنظیم بشکل أفضل وتطبیق ما تعلموه بفعالیة؛ ولکن غالباً ما لا یتم تطبیق الذکاءات المتعددة فی التعلیم والتعلم، وإن حدث ذلک یکون فی نطاق محدود.

وفی ضوء ما سبق ترى الباحثة أن الدراسة الحالیة تنطلق من مشکلة واقعیة تتمثل فی ضعف مستویات التفکیر الناقد لدى طالبات المرحلة المتوسطة وانخفاض بقاء أثر التعلم لدیهم فی مادة التفسیر وقد یرجع ذلک إلى إتباع الأسالیب والاستراتیجیات التدریسیة التقلیدیة وضعف الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الناقد لدیهن؛ مما دعا إلى البحث فی أثر فعالیة استخدام استراتیجیات تدریسیة تعتمد على نظریة الذکاءات المتعددة من أجل تحسین مستویات الطالبات المعرفیة والتحصیلیة.

وقد برزت أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الناقد وفاعلیته فی التعلم، والتفکیر المتأنی الذی یؤدی إلى ربط الظواهر، وتفسیرها,مما أدى إلى تعلقه فی ذهن  الباحثة .

ویمکن إبراز مشکلة الدراسة من خلال السؤال الرئیسی التالی: ما فاعلیة إستراتیجیةتدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وبقاء أثر التعلم فی مادة التفسیر لدى طالبات الصف الثانی متوسط فی مدینة الباحة؟

أهداف الدراسة:

 تهدف هذه الدراسة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

-      الکشف عن وجود فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى ( 0,05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی القبلی لمهارات التفکیر الناقد.

-      الکشف عن وجود فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى ( 0,05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی لمهارات التفکیر الناقد.

-      الکشف عن وجود فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى ( 0,05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والاجل لمهارات التفکیر الناقد.

أهمیة الدراسة:

    تنبثق أهمیة الدراسة بشکل عام من ضرورة تعزیز بقاء أثر التعلم لدى طالبات الصف الثانی المتوسط وتنمیة مهارات التفکیر الناقد لدیهن فی مادة التفسیر، إلا أن تلک الأهمیة تبرز فی

1. إفادة معلمی مادة التفسیرمن خلال تقدیم استراتیجیة تدریسیة قائمة على للذکاءات المتعددة لتفعیلها فی حجرة الصف بطرق أکثر نشاطاً وفعالیة.
2. التأطیر النظری لمدى امتلاک طالبات الصف الثانی المتوسط فی مدینة الباحة لمهارات التفکیر الناقد ومستویات بقاء أثر التعلم فی مادة التفسیر لدیهن.

3-      قد تسهم نتائج الدراسة الحالیة فی تزوید المسئولین التربویین بأهمیة تفعیل الاستراتیجیات القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تدریس المواد الدراسیة على مستوى مدارس المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة.

فروض الدراسة:

تسعى الدراسة الحالیة إلى اختبار صحة الفروض الإحصائیة التالیة:

1. لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى ( 0,05) بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی القبلی لمهارات التفکیر الناقد.
2. لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى ( 0,05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی لمهارات         التفکیر الناقد
3. لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى ( 0,05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والاجل لمهارات التفکیر الناقد.

حدود الدراسة: 

تتحدد الدراسة الحالیة فی إطار الحدود التالیة:

أولاً: الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة الحالیة على فاعلیة إستراتیجیة حل المشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وبقاء أثر التعلم فی مادة التفسیر لدى طالبات الصف الثانی متوسط

ثانیاً: الحدود البشریة: طالبات الصف الثانی متوسط فی مدینة الباحه.

ثالثاً: الحدود المکانیة: عدد من المدارس المتوسطة فی مدینة الباحة .

رابعاً: الحدود الزمنیة: سیتم إعداد الدراسة الحالیة فی الفصل الدراسی الأول للعام 1439هـ.

مصطلحات الدراسة:

الذکاءات المتعددة:

عرفته الجوجو (2011, 1379) بأنها "تولیفة متکاملة من الوظائف العقلیة التی تتسق معا بنسیج کلى موحد, لتکون منظومة مرکبة من الذکاءات المختلفة داخل الفرد نفسه, وبین الأفراد بعضهم البعض".

الأسس والرکائز التی تعتمد علیها نظریة الذکاءات المتعددة

      إن کل نوع ذکاء له أسس، وقد لا یقوم الفرد بتطویر أبعاد الذکاء المتعدد بدرجات متجانسة، وبرغم أن کل فرد یمتلک عدداً من الذکاءات لکنهم یختلفون بینهم من ناحیة تحقیق الأهداف، لذلک یمکن تطویرهذا الذکاء بواسطة الخبرات المتاحة، إن نظریات الذکاءات المتعددة لها أسس رئیسیة تعتمد على بعض الذکاءات المحددة، ومن أبرزها(خطابیـة، 2007: 54):

1-    وجود بعض الأطفال أو الأفراد من ذوی القدرات العقلیة العلیا فی مجالات محددة.

2-    القدرة على تطویر وتنمیة بعض الذکاءات من خلال ممارسة نوع محدد من الأنشطة.

 أهمیة استخدام نظریة هاورد- الذکاءات المتعددة- فی التدریس

حیث یرى حسین (2008) أن الأهمیة باتتتکمن فی:

-  إمکانیة التعرف على القدرات العقلیة والذکاءات المتعددة بشکل أوسع، فالتفسیر والرسم والتقاط الصور الفوتوغرافیة، جمیعها أنشطة حیویة تظهر نماذج تربویة وأنماط وتعلیمیة باستراتیجیات جدیدة، ولقد أکدت الدراسات مجتمعة على أن العدید من الطلاب یحصلون على درجات متدنیة أو متوسطة فی الأداء والتحصیل على مقاییس الذکاء التقلیدیة، التی تعتمد على الأوراق والأقلام والإجابات القصیر والأسئلة، أما الطلاب الذین یؤدون أداء جیداﹰ للمهارات الذکاءات والتفکیر للأنشطة والمهارات یحصلون على درجات مرتفعة فی مقاییس الذکاء المتعددة

أنواع الذکاءات المتعددة

أولاً: الذکاء اللغوی:یعتبر من أکثر أنواع الذکاءات المتعددة انتشاراً، وتعنی القدرة على معالجة واستخدام اختبارات اللغة سواء کانت تحریریاً أو شفویاً وبفاعلیة.

ولتنمیه الذکاءات اللغویة لابد من إیجاد وتوفیر بیئة صفیة مناسبة یعبر فیها الطالب عن قدراته اللغویة کالقراءة والحوارات وتصمیم المهام والنقاشات. (حسین، 2008: ص72).

ثانیاً: الذکاء الریاضی المنطقی: یعتبر هذا النوع من الذکاءات الأکثر شیوعاً، یشمل القدرة على استیعاب وفهم العلوم التفسیریة والریاضیات والمفاهیم المجردة، والتعامل مع الأرقام والتفکیر المنطقی .(نوفل، 2007: ص44)، فالذکاء الریاضی المنطقی أقرب للتفکیر المنطقی من اللغوی، لذلک یستطیع الفرد من حل المشکلة قبل صیاغتها لغویاً (حسین، 2008: 73).

    ثالثاً: الذکاء المکانی البصری:ویتمثل هذا فی قدرة الأفراد على إدراک المکان البصری المکانی، والخط والأشکال، والحساسیة للألوان،، وإدراک تلک العلاقة بین الأشیاء، فإن الذکاء مرتبط بالبصر. (أبو حمد، 2014: ص18).

رابعا: الذکاء الحرکی الجسمی: یتعلق هذا الذکاء بقدرة الفرد على استخدام حرکات جسمه للتعبیر عن المشاعر. (حسین، 2008: ص75).

خامسا: الذکاء الاجتماعی: ویتمثل الذکاء الاجتماعی فی قدرة الأفراد على إدراک مشاعر الآخرین، من حیث دوافعهم والتمییز بینهم، من خلال تبادل الآراء (خطابیـة، 2007: 52).

سادسا: الذکاء الذاتی الشخصی:ویتمثل هذا الشکل من أشکال الذکاء فی قدرة الأفراد على معرفة فهم ذاتهم من نواحی القوة والضعف، ویتمیزون أیضاُ على إدراک أحاسیسهم مشاعرهم الذاتیة، (الشربینی، 2010: ص59).

سابعا: الذکاء الطبیعی: ویتمثل الذکاء الطبیعی فی قدرة الأفراد على تصنیف وتمییز المعلومات والنماذج من الطبیعیة، مثل: الصخور والریش والمتفجرات، وبعض أنواع الأزهار، ولتنمیة ذلک یفضل استخدام والنماذج والصور والرسوم الطبیعیة، (الشربینی، 2010: ص62).

ثامناً: الذکاء الموسیقی:یرتبط هذا الذکاء فی قدرة الفرد بالمهارات الموسیقیة من تلحین وعزف واستماع وحس موسیقی، (عبد الحمید، 2010: ص79). 

الأهمیة التربویة لنظریات الذکاءات المتعددة

تعد هذه النظریة، أسلوباً للکشف عن مهارات وأسالیب التعلم والتعلیم لکل متعلم، من خلال اختیار الأنشطة والأسالیب الملائمة لمیوله وقدراته، (حسـین، 2008م، ص٧٤):

1-تعد نظریة الذکاءات المتعددة نموذجاً معرفیاً یرتکز علـى العملیات العقلیة، ونمط التعلم عند المتعلمین فی مادة التفسیر.

2-تساعد المعلمین على توسیع الإستراتیجیات التدریسیة لأکبر قدر ممکن من المتعلمین.

3-تعمیق وتوسیع النطاقات المعرفیة للمتعلمین، حتى یستطیعوا أن یقـدموا حلـولاً للمشکلات التـی تواجههم. 2007: p.112)، (Pociazk.

4-تساعد فی إثارة دافعیة الطالب للابتکار والإنتاج.

5- تسهم فی إیجاد حلول ومعالجة المعلومات التی تؤدی إلى تعلم جید.

6- توجیه المتعلم فی بناء نوع الذکاء الذی یمیزه (عفانة، والخزندار، 2007: ص 75).

التفکیر الناقد:

        یعرفه عبد الرءوف (2013, 26) بأنه "العملیات العقلیة المرکبة والتی تتمثل فی: معرفة الافتراضات, والاستنتاج, وتقییم الحجج, والتی تتم وفقا لتتابع معین أثناء ممارسة الطالب للأنشطة التعلیمیة المقترحة فی ضوء الذکاءات المتعددة".

ویُعرف التفکیر الناقد على أنه قدرة الطلاب على تحدید المشکلات والافتراضات          وإدراک العلاقات الهامة وعمل الاستدلالات الصحیحة وتقییم الأدلة واستخراج استنتاجات  (Tsui, 2002, 743).

مقاییس التفکیر الناقد

      یعتبر التفکیر الناقد ومعاییره من الموضوعات والحیویة التی اهتمت بها التربیة قدیماً وحدیثاً، حیث یعند أساس لتمکین المتعلمین بتزویدهم من قدرات أساسیة، وتعتبر معاییر التفکیر الناقد بمثابة أسس رئیسة لکل معلم وطالب, (مرعـی، ونوفل، 2007: ص 290).

أهم مقاییس التفکیر الناقد: الوضوح، الصحة، الدقة، الربط، العمق، الاتساع، المنطق  (العظمة، 2007: ص64):

• أولاً الوضوح: إن لم تکن العبارة غیر واضحة فلن یستطیع الفرد فهمها ومعرفتها،
• ثانیاً الصحة: یقصد بها أن تکون العبارة موثقة صحیحة.
• ثالثاً الدقة: یقصد بالدقة، هو إعطاء الموضوع حقه من خلال التعبیر والمعالجة.
• رابعاً الربط: یقصد به العلاقة بین المداخلة أو الحجة أو العبارة موضوع النقاش.
• خامساً العمق: ذلک الشیء المطلوب عند أی معالجة فکریة للموضوع أو المشکلة الذی یتناسب مع تشعب أو تعقیدات المشکلة أو الموضوع.
• سادساً الاتساع: یقصد به الإلمام بجمیع جوانب الموضوع أو المشکلة فی عین الاعتبار.
• سابعاً المنطق: من أهم الصفات لعملیة التفکیر الناقد فی تنظیم وتسلسل وترابط الأفکار

مهارات التفکیر الناقد

    إنّ مهارات التفکیر المتعمقة التی حصلنا علیها من بین سطور الأدب التربوی، تدل على توفر زخم کبیر من تعریفات مختلفة تؤکد على هذه المهارات والتی بدورها أعطت قوة لجوانب متعددة من المهارات المختلفة، حیث إن مهارات للتفکیر الناقد تتحد وفق معطیات على النحو الآتی (مرعـی، ونوفل، 2007: ص293-294):

1- مهارة التحلیل: هی تحدید الإجابات الفعلیة والمقصودة بین الأسئلة والعبارات والصفات والمفاهیم والصیغ للتعبیر عن حکم أو اعتقاد أو معلومات .

2- مهارة الاستقراء: أن واقعیة النتائج تعتمد على صدق المقدمات، وفی ذلک من الأمثلة التجارب ، وتعتبر الإحصاءات الاستقرائیة مجرد استقراء حتى إن کانت مبنیة على تنبؤ.

1- مهارة الاستدلال: تشیر مهارة الاستدلال إلى ممارسة عدد من العملیات التی ترتکز على الافتراضات والبحث، وتولید الحجج ، وعن أدلة للتوصل إلى نتائج.

2- مهارة الاستنتاج:تشیر مهارة الاستنتاج إلى توفیر الأساسیات لاستنتاج النتائج المنطقیة والصحیحة للعلاقات الاستدلالیة .

أهمیة تعلیم التفکیر الناقد

      یطور وینمی قدرة المدرسین فی بیئة التدریس لإنتاج منجزات تربویة، ویسهل للمعلمین من إنتاج أنشطة مرتبطة بالتفکیر الناقد تسمح للطلاب بممارسة المهارات التفکیریة فی البیئة الصفیة، تنمیة المتعلمین فی تربیة مثالیة بمجتمعه المحیط به لیتفاعل معه لتقدمه ورقیه، ویجعل هناک شعوراً بالمشارکة التربویة الفعالة، یحفز الطلاب على زیادة التحصیل فی المواد الدراسیة المتنوعة, (مرعـی، ونوفل، 2007: ص 294-295).

    ویوضح العتوم والجراح أن التفکیر الناقد: یشجع على صنع بیئة صفیة تتسم بحریة المناقشة الحوار الهادف، (العتوم، والجراح، 2007: ص109) .

النشاطات التعلیمیة لتنمیة التفکیر الناقد

  یهدف تطویر النشاطات التعلیمیة فی تحسین أسالیب التفکیر الناقد من خلال:

     إغناء المناهج الدراسیة بمهارات التفکیر الناقد، وإدارة مناظرات ونقاشات فی مواضیع تثیر التفکیر لدى الطلاب، (إسماعیل، 2009: ص101)، حیث وضح العظمة (2007) أن النشاطات التعلیمیة لتنمیة وتطویر التفکیر الناقد تکمن فی: تشجیع الطلبة وتحفیزهم على طرح أسئلة لها عدة إجابات متعددة، (الدیب، 2011: ص67).

      وضح علی (2010) فی دراسته مدى فعالیة البرامج المعتمدة على نظریة هاورد- الذکاءات المتعددة- فی انماء وتطویر التفکیر الإبتکاری، لذلک یجب أن تقدم الأنشطة بطرق مختلفة لتنمیة التفکیر الناقد، ولتحقق أهداف الدرس، (العظمة، 2007: ص64).

المعوقات التی تواجه تطبیق التفکیر الناقد

      هذا ما یؤکد علیه دیکسون ((Dixon، 2009 من أن المعلم قد یکون من العوائق الأساسیة للتفکیر الناقد عندما یقدم لطلابه محتوى علمیاً بسیطاً وأسئلة سطحیة ویلاحظ أن للتفکیر الناقد له عدة معیقات تتمثل فی:

1-   التفکیر الأنانی لمحور الذات واستحقار آراء الآخرین، وهذا یؤدی إلى أن تفکیر الشخص یتفق مع مصلحته الخاصة.

2-   الخضوع لرأی الخبراء والکبار فی غیر تخصصهم.

3-   ضعف إستراتیجیات التفکیر الناقد، حیث کثیر من الأفراد لا یعرف الخطوات التی یمر بها التفکیر الناقد، ولا یعرف إستراتیجیات تنمیة تطویر مهارة التفکیر الناقد. 

4-   التعصب یعتبر من معوقات التفکیر الناقد الذی یدفع لرد الأفکار بسبب عدم الموافقة لرأیه

5-   الجهل بالموضوع الذی یطرح أمامه فیصبح الفرد غیر قادر على مجاراة الحدیث لأنه بحاجة لمعلومات بشکل أکثر (الخلیلی، 2007، ص 142).

6-   فهم معنى النقد والتفکیر بطریقة خاطئة،.(السلیتی، 2008: ص 132).

المبحث الرابع : أثر التعلم

مفهوم بقاء أثر التعلم

      عرفه عبد العظیم (2014) بأنه کل ما یحتفظ به المتعلم من معلومات فی وحدة المصفوفات التی درسوها والتی یتم التعرف علیها مقدراً بالدرجات التی یحصلون علیها فی الاختبار التحصیلی الذی یعاد تطبیقه بعد أربعة أسابیع من انتهاء دراسة وحدة المصفوفات   (عبد العظیم، 2014: ص188).

      عرفه عبد الله (2014) أنه استمرار وبقاء التعلم بعد انتهاء التحصیل فی مشروع          مصنع صغیر بفترة زمنیة ثلاثة أسابیع مقدرا بالدرجات فی الاختبار التحصیلی البعدی المؤجل (عبد الله، 2014: ص 19).

التفکیر والذکاء وأثرهما على بقاء التعلم

       إن عملیة التفکیر والذکاء هی التی توصل المتعلم إلى الفهم الصحیح لبقاء أثر التعلم، (العصلانی، 2010: ص38)، ویظهر أثر بقاء التعلم فی دراسة کوکسال وییل (2007) فی أثر التدریس على الذکاء والتفکیر والتحصیل لبقاء أثر التعلم، حیث عندما یتعلم المتعلم وحدة دراسیة، فإن الإجابة على الأسئلة التی یجیب علیها فی الوحدة الدراسیة یترک أثراً تعلیماً قد یستثمر من خلال تعلم وحدات دراسیة جدیدة أخرى (الأهدل، 2009: ص214).

      من خلال نظریة الذکاء المتعدد والتفکیر الناقد نجد أن عملیات إستراتیجیات طرق التدریس مستقلة لدى کل طالب، فمعظم المسائل ومواقف الحیاة التعلیمیة تقتضی استخدام أشکال مختلفة ومتعددة من الذکاء، المتعددة فی النقاط التالیة (عبد الهادی، 2013: ص81):

1-     أن للذکاءات المتعددة دور رئیس فی بقاء أثر التعلم فی مادة التفسیر فی التربیة الإسلامیة.

2-      نظریة الذکاءات المتعددة تساعدة المعلمین والمتعلمین على توسیع طرق استراتیجیاتهم

3-     یسمح استخدام هذه النظریة بصنع بیئة تعلیمیة قادرة على التفکیر الناقد تمکن کل طالب أن یحسن ویحقق وینمی شخصیته خلال بقاء أثر هذه النظریات فی التعلم.

4-     یقدم التفکیر الناقد ونظریة الذکاءات المتعدّدة مثالاً من إستراتیجیات التعلم

5-     تنویع إستراتیجیات التدریس یعمل على مراعاة الفروقات الفردیة بین المتعلمین .

أهمیة انتقال أثر التعلم

      إن عوامل انتقال أثر التعلم  له أهمیة کبیرة عند عدد کبیر من العلماء فی العدید من مجالات التعلیم، وتتأثر بعملیة بقاء أثر التعلم بعدة عوامل،کالتالی: أولاً: العوامل الداخلیة هی العوامل الداخلیة التی تتعلق بالمتعلم وهی: الاستعداد العقلی والنفسی، فهذه العوامل تؤثر على قابلیة تلقی التعلم وبقاء أثره، (خلیل، 2012:  ص276).

ثانیاً: العوامل الخارجی البیئة: ویقصد بها المکان الذی یعش فیه المتعلم وتحیط به، ویتلقى به العلم المدرسة، بحیث تکون هذه البیئة حاضنة للمتعلم (علی، 2012: ص97).

ثالثاً: امتلاک القدرات:  یتطلب التعلم من المتعلم امتلاک قدرات فی التفکیر والذکاء تساعده فی عملیة التحصیل وبقاء أثر التعلم، (الحیلة، 2012، ص176).

رابعاً: الدافعیة :(الزعبی، 2007، ص94)للدافعیة أهمیة فی عملیة التفکیر الناقد وفی إثارة التعلم وبقاء أثر التعلم لدى المتعلم، من خلال إعطاء حوافز تدفعه للتفکیر فی حل المسائل .

 الدراسات السابقة

یشتمل هذا الجزء على الدراسات والبحوث العربیة والأجنبیة المتصلة بموضوع الدراسة والذی سعت الباحثة إلى الاطلاع علیها، وذلک بهدف الاستفادة منها فی توضیح الحاجة إلى إجراء الدراسة الحالیة وتحدید منهجها؛ هذا فضلاً عن معرفة أهم ما توصلت إلیه من نتائج قد تفید فی بناء الدراسة الحالیة، وتأصیل إطارها النظری، وأخیرًا إبراز موقع الدراسة الحالیة بالنسبة للدراسات السابقة، وما یمکن أن تسهم به فی هذا المجال.

أولاً: الدراسات العربیة

دراسة أبو حمد (2014) بعنوان: "أثر استخدام إستراتیجیة تعلیمیة قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحصیل طلبة الصف السادس الأساسی فی المدارس الحکومیة فی محافظة نابلس فی محتوى منهاج اللغة العربیة وفى تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدیهم".

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام نظریة الذکاءات المتعددة فی تحصیل طلاب الصف السادس فی منهاج اللغة العربیة وتنمیة التفکیر الناقد لدیهم فی المدارس الحکومیة فی محافظة نابلس للعام الدراسی 2012/2013. تکون مجتمع الدراسة من طلبة الصف السادس الأساسی فى المدارس الحکومیة فى محافظة نابلس والبالغ عددهم (4927) طالب وطالبة وتم اختیار عینة الدراسة بطریقة قصدیه من طلبة الصف السادس الأساسی فی مدرستی عمر المختار الأساسیة للإناث وعددهم (43) طالبة ومدرسة سالم الأساسیة للذکور وعددهم (66) طالب. وتم الاعتماد على أداتین قیاس هما اختبار تحصیل واختبار تفکیر ناقد کأدوات للدراسة. واستخدمت الدراسة المنهج التجریبی کمنهج للدراسة.

دراسة التکریتی (2013) بعنوان: "أثر استعمال استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الخامس الأدبی فی مادة التاریخ واتجاهاتهم نحوها".

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الخامس الأدبی فی مادة التاریخ واتجاهات الطلبة نحو المادة. تکون مجتمع البحث من طلاب الصف الخامس الأدبی فی المدارس الثانویة والإعدادیة النهاریة فی مرکز محافظة صلاح الدین للعام الدراسی (2012/ 2013), واختارت الباحثة إعدادیة ابن المعتم للبنین بصورة قصدیة وتکونت العینة من (51) طالبا بواقع (26) طالب فی المجموعة التجریبیة و (25) طالبا فی المجموعة الضابطة. وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار لقیاس التفکیر الناقد ومقیاس لقیاس اتجاهات الطلاب نحو مادة التاریخ (من إعداد الباحثة) کما استعملت الباحثة اختبار مان- وتنی ومربع کآى. واستخدمت الباحثة  المنهج التجریبی للدراسة. دراسة الدیب (2011) بعنوان: "فعالیة برنامج مقترح فی الذکاءات المتعددة على تنمیة التحصیل والتفکیر الریاضی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الأساسیة بمحافظة غزة".

هدفت هذه الدراسة إلى  التعرف إلى فعالیة برنامج مقترح فی الذکاءات المتعددة على تنمیة التحصیل والتفکیر الریاضی لدى طلاب المرحلة الأساسیة بمحافظة غزة. تکون مجتمع الدراسة من طلاب الصف العاشر الأساسی بمدارس محافظة غزة, وتم اختیار عینة الدراسة بطریقة قصدیة من طلاب مدرسة بیت دجن الأساسیة العلیا بمحافظة غزة, وتکونت العینة من (122) طالب موزعة على مجموعتین التجریبیة (61) طالبا والضابطة (61) طالبا. وتمثلت أدوات الدراسة فی البرنامج المقترح فی الذکاءات المتعددة واختبار تحصیلى فی وحدة الهندسة الفراغیة فی الکتاب الثانی واختبار التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف العاشر الأساسی. واعتمدت الدراسة على المنهج شبه التجریبی کمنهج للدراسة.

دراسة الحذیفى واللزام (2010) بعنوان: "أثر برنامج مقترح قائم على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحصیل مادة العلوم ومهارات التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الثانی المتوسط".

هدفت هذه الدراسة إلى تصمیم برنامج مقترح قائم على نظریة الذکاءات المتعددة, ومعرفة أثر استخدام البرنامج المقترح فی تحصیل مادة العلوم وتنمیة مهارات التفکیر الناقد لطلاب الصف الثانی المتوسط, وتقدیم أمثلة على کیفیة بناء دروس قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة. یتکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الثانی المتوسط بمدینة الریاض فی العام الدراسی 1428/1429 والبالغ عددهم (25088) طالبا. وقد قام الباحثان باختیار عشوائی لمدرستین من مدارس مرکز الإشراف التربوی فی شمال الریاض أحدهما حکومیة والأخرى أهلیة وقد کان عدد طلاب العینة (90) طالبا منهم (45) للمجموعة التجریبیة و (45) للمجموعة الضابطة. وتم الاعتماد على بناء الاختبار التحصیلى, وإعداد اختبار مهارات التفکیر الناقد ومقیاس الذکاءات المتعددة الموجودة لدى الطلاب کأدوات للدراسة. تم استخدام المنهج شبه التجریبی کمنهج للدراسة.

دراسة الأهدل (2009) بعنوان: "فاعلیة أنشطة وأسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین تحصیل الجغرافیا وبقاء أثر التعلم لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة جدة. 

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن فاعلیة أنشطة وأسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین تحصیل الجغرافیا وبقاء أثر التعلم لطالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة جدة. وتکون مجتمع الدراسة من طالبات الصف الأول الثانوى بمحافظة جدة وتکونت العینة من (72) طالبة موزعات على مجموعتین (تجریبیة وضابطة). واستخدمت الباحثة أداة ماکنزى المعربة (2000م) لمسح الذکاءات المتعددة وأعدت الباحثة دلیل للمعلمة فى استخدام أنشطة وأسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة کما أعدت اختبار تحصیل  واعتمدت الدراسة على المنهج التجریبی کمنهج للدراسة. دراسة صادق (2007) بعنوان: "أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تحصیل العلوم وبعض العملیات العقلیة وبقاء أثر التعلم لتلامیذ الصف الخامس الأساسی ذوى صعوبات التعلم".

هدفت هذه الدراسة إلى إعداد دلیل للمعلم لتدریس وحدة "المادة وتغیراتها" فی ضوء استراتیجیات الذکاءات المتعددة, والتعرف على مدى تأثیر استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الخامس الأساسی ذوى صعوبات التعلم من خلال دراستهم للوحدة المختارة. واشتملت عینة الدراسة على تلامیذ الصف الخامس الأساسى ذوى صعوبات التعلم بمدیریة التربیة والتعلیم بولایة عبرى – منطقة الظاهرة جنوب- سلطنة عمان. واستخدم الباحث الأدوات التالیة فی الدراسة: اختبار تحصیلى لقیاس التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الخامس الأساسی فی وحدة "المادة وتغیراتها" واختبار العملیات العقلیة . واعتمدت الدراسة على المنهج التجریبی للدراسة. 

ثانیاً: الدراسات الأجنبیة

دراسة لی وآخرین (Lee et al., 2012) بعنوان: " النمط والعلاقة بین الذکاءات المتعددة وسمات الشخصیة ومهارات التفکیر الناقد لدى ذوی التحصیل الدراسی العالی فی مالیزیا. "

هدفت هذه الدراسة إلى دراسة نمط الذکاءات المتعددة، وسمات الشخصیة ومهارات التفکیر الناقد لدى الطلاب ذوی التحصیل الدراسی العالی فی مالیزیا؛ وتکون مجتمع الدراسة من کل طلاب المرحلة الثانویة ذوی التحصیل الدراسی العالی فی مالیزیا؛ واشتملت عینة الدراسة على (1268) طالب؛ واعتمد الباحثون على المنهج الکمی الاستطلاعی القائم على استبانة الذکاءات المتعددة المکونة من 90 فقرة لمعرفة نوعیة ذکاء الطلاب؛ ومقیاس مایرز بریجز للتعرف على سمات الشخصیة لدى الطلاب، واختبار واتسون جلاسر لتقدیر لتفکیر الناقد

دراسة ثوماس (Thomas, 2011) بعنوان: " تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلاب السنة الأولى. "هدفت هذه الدراسة إلى مناقشة إمکانیة وأهمیة تطویر التفکیر الناقد لدى الطلاب فی السنة الأولى من الجامعة من أجل التکیف مع دراستهم ثم عملهم فی المستقبل؛ وتکون مجتمع الدراسة من طلاب السنة الأولى فی 7 جماعات مختلفة فی استرالیا؛ واشتملت عینة الدراسة على (35) طلاب؛ واعتمد الباحث على المنهج الوصفی التحلیلی القائم على ورشة عمل، والتغذیة الراجعة من الطلاب ، وبعض أنشطة وتقییمات التفکیر الناقد کأدوات للدراسة

دراسة کیم (Kim, 2009) بعنوان: "علاقة الذکاءات المتعددة بتعلیم اللغة الأجنبیة القائم على الحاسب الآلی. "هدفت هذه الدراسة إلى معرفة العلاقة بین الذکاءات المتعددة وتعلیم اللغة الأجنبیة باستخدام الحاسوب؛ وتکون مجتمع الدراسة من کل الطالبات بجامعة دونجدک للفتیات فی کوریا الجنوبیة؛ واشتملت عینة الدراسة على (39) طالبة؛ واعتمد الباحث المنهج التجریبی القائم على التعلیم باستخدام الحاسوب وأدوات الذکاءات المتعددة، ومقاطع الفیدیو والرسوم المتحرکة والصور وتقنیات التوعیة البصریة، والاختبارات القبلیة والبعدیة

دراسة ویلینجهام (Willingham, 2008) بعنوان: " التفکیر الناقد: لماذا یصعب تدریسه؟

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة الصعوبة التی تواجه التربویین فی تدریس مهارات التفکیر الناقد للطلاب؛ واعتمد الباحث على المنهج الوثائقی القائم على عدد من الأدبیات السابقة التی توضح أن التفکیر یمیل إلى الترکیز على الهیکل الخارجی للمشکلات، وسبب صعوبة التفکیر الناقد، وتعریف علماء المعرفة للتفکیر الناقد، وکون المعرفة العمیقة تجعل التفکیر یتعمق لما هو أبعد من الهیکل الخارجی للمشکلة

دراسة ماریفات  (Marefat, 2007) بعنوان: " الذکاءات المتعددة: أصوات من فصول الکتابة للغة الانجلیزیة کلغة أجنبیة. "

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة وجود علاقة بین ذکاء الطالب وإنتاجه الکتابی فی اللغة الانجلیزیة کلغة أجنبیة؛ واشتملت عینة الدراسة على (72) طالب جامعی؛ واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی الارتباطی القائم على اختبار للکتابة واستبانه کأدوات للدراسة.

التعلیق العام على الدراسات السابقة:

من خلال عرض الدراسات السابقة التی أجریت فی هذا الموضوع استعرضت الباحثة عدداً من الدراسات العربیة والأجنبیة، ومن خلال تحلیل الدراسات السابقة تم رصد أوجه الشبه، وأوجه الاختلاف بین البحث الحالی، والدراسات السابقة، وأوجه استفادت البحث الحالی من الدراسات السابقة؛ والتی کان لها أثر فی بناء الدراسة الحالیة.

إجراءات الدراسة المیدانیة :منهج البحث:       

     للمنهج شبه التجریبی لدراسة  فاعلیة إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وبقاء أثر التعلم فی مادة التفسیر لدى طالبات الصف الثانی المتوسط، وذلک من خلال تکوین مجموعتین متکافئتین بقدر الإمکان إحداهما تجریبیة، والأخرى ضابطة، واستخدام القیاس القبلی لضبط الإجراءات التجریبیة، ثم القیاس البعدی لدراسة الفروق ودلالتها بین المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة ، والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة.

ومن أجل أن تتحقق الأهداف لابد من استخدام المنهج شبه التجریبی، من خلال التصمیم الآتی:والشکل (1) یوضح التصمیم التجریبی للبحث.

شکل(1)

مجتمع البحث: یتکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات الصف الثانی متوسط فی مدینة الباحةبالمملکة العربیة السعودیة لعام 1438هـ81439هـ.

عینة البحث:سوف تختار الباحث عینة عشوائیة لتمثیل مجتمع الدراسة.

أدوات البحث:بعد الاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة، سوف تقوم الباحث بتصمیم أدوات الدراسة والمتمثلة فیما یلی:

1- اختبار مهارات التفکیر الناقد. (إعداد الباحثة)

2- اختبار أثر بقاء التعلم. (إعداد الباحثة)

متغیرات الدراسة :

1. المتغیر المستقل: هو العامل أو السبب الذی یطبق بغرض معرفة أثره على النتیجة (العساف، 2000م). ویتمثل فی الدراسة الحالیة بطریقة التدریس وتشمل:

-        التدریس باستخدام إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة لدى طالبات الصف الثانی متوسط فی مدینة الباحة وذلک للمجموعة التجریبیة.

-        التدریس بالطریقة التقلیدیة وذلک للمجموعة الضابطة.

1. المتغیر التابع: هو النتیجة التی یقاس أثر تطبیق المتغیر المستقل علیها (العساف، 2006). وتحتوی الدراسة على المتغیر التابع:

- التحصیل الدراسی: الذی یقاس باختبار اختبارالتفکیرالناقد وهو من إعداد الباحثة.

   العمر:تم الاطلاع على قوائم أسماء الطالبات وأعمارهم، وتبین أن أعمارهن متقاربة ما بین     

   (13-14) سنة مما یؤکد تکافؤ المجموعتین من حیث متغیر العمر الزمنی.

3.البیئة المدرسیة:تم التأکد من تکافؤ البیئة الصفیة من حیث التهویة والإضاءة والتکییف للمجموعتین التجریبیة والضابطة.

1-المستوى الاقتصادی والاجتماعی: حیث إن جمیع أفراد عینة الدراسة من بیئة واحدة متقاربة فی المستوى الاجتماعی والاقتصادی إلى حد کبیر تقریبا ، وهذا یساعد على تجانس المجموعتین التجریبیة والضابطة.

5- الجنس:حیث إن جمیع أفراد عینة الدراسة من جنس واحد ألا وهو الإناث مما ساعد على تجانس المجموعتین التجریبیة والضابطة.

أدواة الدراسة :

-        بناء الصورة الأولیة للدلیل کالتالی:

-        مقدمة.

-        أهمیة الدلیل.

-        نبذة عن إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة، وخطوات تنفیذها.

-        الأهداف العامة لتدریس مادة التفسیر باستخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة.

-        التوزیع الزمنی للموضوعات المقررة.

-        مهارات التفکیر الناقد المتضمنة فی الموضوعات.

-        الأهداف الإجرائیة السلوکیة.

-        الدروس المقترحة فی تطبیق إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة.

-        خطة تحضیر دروس سورة الحج باستخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة. وبعد انتهاء الباحثة من إعداد الدلیل قامت بعرضه على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس عامة، وطرق تدریس التربیة الإسلامیة خاصة، من مدارس وجامعات وکلیات مختلفة. لإبداء آرائهم وقد قامت الباحثة بإجراء التعدیلات اللازمة، فی ضوء ملاحظات المحکمین ، وأصبح الدلیل فی صورته  النهائیة.

-        مرحلة التأکد من عرض المادة العلمیة (التجربة الاستطلاعیة).

-        قامت الباحثة بإجراء تجربة استطلاعیة (غیر عینة البحث) تکونت من (30) طالبة، طبق علیها إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة، قبل البدء فی التنفیذ الفعلی، وتنبیه الطالبات على ضرورة إبداء ملاحظاتهن بعد الانتهاء من الدرس.     

وصف أداة الدراسة: اختبار التفکیر الناقد

      تم قیاس تحصیل أفراد العینة بواسطة اختبار (مقیاسالتفکیرالناقد) من إعداد الباحثة، یتضمن أسئلة تقیس مقرر التفسیر (سورة الحج) للصف الثانی المتوسط.

      الاختبار موزع على خمسة مجالات تحتوی على 33 سؤال مکون من 99 فقره وهی: (توقع الافتراضات، التفسیر، الاستنتاج، الاستنباط، تقییم المناقشات).

خطوات بناء الاختبار

• الهدف من الاختبار: یأتی هذا الاختبار لیقیس مدى فاعلیة إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد فی مادة التفسیر لدى طالبات الصف الثانی المتوسط وبقاء أثر التعلم.
• محتوى الاختبار: بحیث قامت الباحثة بتحلیل محتوى کتاب (التفسیر) للصف الثانی المتوسط. الفصل الدراسی الأول، (الوحدة الثانیة والثالثة والرابعة والخامسة والسادسة) المشتملة على (10) دروس، بهدف تحدید مهارات التفکیر الناقد المتضمنة فی دروس سورة الحج الواردة فی مقرر التفسیر للصف الثانی المتوسط، حیث إن تحدید مهارات التفکیر الناقد من أهم خطوات التحلیل، لذا قامت الباحثة بتحدید مهارات التفکیر الناقد المراد تنمیتها. ومن ثم تحدید الأهداف الإجرائیة السلوکیة بناءً علیها، وبالتالی عرضة على السادة المحکمین، والتعدیل تبعا لآرائهم.صیاغة التفکیر الناقد.
• تحدید نوع الاختبار: قامت الباحثة بتحدید نوع اختبار التفکیر الناقد وهو اختبار موضوعی بوضع علامة على کل بدیل. وقد بلغ عدد الأسئلة (33) سؤال مکون من (99) فقرة، تمثل الأهداف التعلیمیة المراد تحقیقها، فی ضوء مهارات التفکیر الناقد. 
• مستویات الاختبار: الاختبار یقیس مهارات التفکیر العلیا التحلیل _ الترکیب _ التقویم. واقتصر على ذلک. حیث أن التفکیر الناقد یتطلب مهارات تفکیر علیا.
• ·      بناء الاختبار: یتضمن هذا الاختبار خمسة أقسام مستقلة.

-      یشمل کل قسم من الأقسام تعلیمات مکتوبة بعبارات قصیرة.

-      کل سؤال مکتوب بشکل واضح.

-      الأسئلة عبارة عن بدائل تجیب الطالبة بوضع علامة على کل بدیل.

• کتابة تعلیمات الاختبار: تؤکد الباحثة أن الاختبار لیس له علاقة بدرجات الطالبات فی المدرسة، إنما لغرض البحث العلمی فقط.
• کتابة تعلیمات الاختبار فی المقدمة بعبارات قصیرة تؤدی المطلوب.
• وضع تعلیمات لکل مهارة من مهارات التفکیر الناقد لتوضیح طریقة الإجابة.

صیاغة فقرات الاختبار:تم صیاغة فقرات الاختبار بحیث کانت: -

1-   سلیمة لغویاً , وصحیحه علمیا , واضحة خالیة من الغموض , ممثلة للمحتوى.

وقد اشتمل التفکیرالناقد على 33 سؤالا مکونة من (99) فقرة وکل فقرة تتکون من عبارة یلیها ثلاث إجابات، من بینها إجابة واحدة صحیحة، وبعد کتابة بنود الاختبار على هذا النحو فی صورته الأولیة ، تم عرضه على السادة المحکمین ما یعرف بصدق المحکمین .

تصحیح الاختبار: تم تصحیح الاختبار باحتساب درجة واحدة لکل بند وبذلک تکون الدرجة التی یمکن للطالبة الحصول علیها محصورة بین (0، 100 درجة)،وهذا یتفق ونوع أسئلة الاختبار والمعالجة الإحصائیة لثبات الاختبار.

صدق المحکمین: ویقصد به المظهر العام للمقیاس أو الصورة الخارجیة له من حیث نوع المفردات، وکیفیة صیاغتها ومدى نضوجها، ویشیر هذا النوع من الصدق أیضاً إلى کیفیة مناسبة الاختبار للغرض الذی وضع من أجله حیث قامت الباحثة بعرض الاختبار على مجموعة من المحکمین تشمل مختصین فی طرق تدریس التربیة الإسلامیة والإحصاء فی عدد من الجامعات والکلیات لتحدید مدى شمولیة الاختبار لمهارات التفکیر الناقد  فی الکتاب المقرر للصف الثانی المتوسط، وکذلک الصحة العلمیة واللغویة للفقرات. حیث أبدى المحکمین آرائهم فی المقیاس، وقد استجابت الباحثة لآراء السادة المحکمین، وقامت بإجراء ما یلزم من حذف وتعدیل فی ضوء مقترحاتهم بعد تسجیلها فی نموذج تم إعداده، وبذلک خرج الاختبار فی صورته شبه النهائیة لیتم تطبیقه على العینة الاستطلاعیة .

معامل الصعوبة والتمییز لکل فقرة من فقرات الاختبار

تم اختیار مجموعتین من عینة الدراسة، المجموعة الأولى حصلت على أعلى العلامات فی الاختبار وحجمها 50 % من العینة الاستطلاعیة، أی ما یعادل 15 طالبة وسمیت المجموعة العلیا، والمجموعة الثانیة حصلت على أدنى الدرجات فی الاختبار ونسبتها 50 % من عینة الدراسة أی ما یعادل 15 طالبة، وسمیت المجموعة الدنیا. وقد تم إیجاد معاملات الصعوبة والتمییز لکل فقرة من فقرات الاختبار کالتالی.

أولا: إیجاد معامل الصعوبة

      لإیجاد معامل الصعوبة تم إیجاد مجموع درجات المجموعة العلیا ودرجات المجموعة الدنیا لکل فقرة والتعویض بالقانون التالی:

قانون معامل الصعوبة  

حیث إن: م ص: معامل الصعوبة

ع ص: عدد المفحوصین الذین أجابوا على الفقرة بشکل صحیح من المجموعتین العلیا والدنیا.

ن: العدد الکلی للمفحوصین الذین حاولوا الإجابة على الفقرة (فی المجموعتین العلیا والدنیا)

إن معامل الصعوبة الأمثل فی حالة الفقرات ذات الاختیار من متعدد (من خیارین) هو 75 % وهذه القیمة هی القیمة الواقعة فی منتصف المسافة بین 50 وهی قیمة معامل الصعوبة الذی یمکن الحصول علیه عندما تأتی جمیع الإجابات عن طریق التخمین، والقیمة 100 وهی قیمة معامل الصعوبة الذی نحصل علیه عندما تکون کل الإجابات قد جاءت بشکل صحیح، ویفضل الباحثون أن تکون معاملات الصعوبة المرغوبة والمقبولة واقعة بین 50 % و75 %.

ثانیا: إیجاد معامل التمییز

ولکی تتحقق الباحثة من قدرة فقرات الاختبار على تمییز الطالبات المتفوقین من غیر المتفوقین تم اختیار أعلى 50 % من الطالبات الحاصلین على أعلى الدرجات و50 % من الطالبات الحاصلین على أدنى الدرجات فی العینة الاستطلاعیة، وبعد ذلک تم حساب معامل التمییز حسب القانون التالی

قانون معامل التمییز:

حیث إن : م ت :  معامل التمییز

مج ع : عدد المفحوصین الذین أجابوا على الفقرة بشکل صحیح من بین أفراد المجموعة العلیا

مج د : عدد المفحوصین الذین أجابوا على الفقرة بشکل صحیح من بین أفراد المجموعة الدنیا

ن : العدد الکلی للمفحوصین فی المجموعتین العلیا والدنیا.

یشیر معامل التمییز إلى قوة تمییز الفقرة وقدرتها على التمییز بین المجموعتین العلیا والدنیا ، ویتراوح معامل التمییز بین  + 100 إلى -100 ، وعندما تکون قیمة معامل           التمییز موجبة فان الفقرة تأخذ تمییزا موجبا وهذا یعنی أن عدد المجیبین من بین المتفوقین             ( أفراد المجموعة العلیا) یفوق عدد المجیبین من بین المتأخرین ( أفراد المجموعة الدنیا) أما إذا کان الفقرة تأخذ تمییزا سالبا فان هذا یعنی أن عدد المجیبین من بین أفراد المجموعة الدنیا یفوق عدد المجیبین من بین أفراد المجموعة العلیا، وهو تمییز فی الاتجاه الخاطئ .

وکلما کان معامل التمییز مرتفعا کلما کان أفضل لأنه یؤدی إلى زیادة قدرة الفقرة على التمییز ویجب ألا یقل معامل تمییز الفقرة عن + 20 %

أولا : معامل الصعوبة ومعامل التمییز لفقرات الاختبار

من جدول رقم (1) یتبین أن جمیع الفقرات تتمیز بمعامل صعوبة مقبول حیث إن معامل الصعوبة لکل فقرة یقع بین  50 %  و 75% وکذلک بلغت قیمة معامل التمییز لکل فقرة من هذا المجال قیمة  أکبر من + 20 % وحیث إن علم النفس یقبل معامل التمییز بنسبة أکثر من 20% وبذلک تبقی الباحثة على جمیع فقرات الاختبار.

جدول رقم (1)

معامل الصعوبة ومعامل التمییز لفقرات لفقرات اختبار التفکیر الناقد

ثبات فقرات الاختبار:

یقصد بثبات الاختبار درجة الاتساق فی النتائج التی تعطیها أداة التقویم إذا ما طبقت على عینة من الممتحنین أکثر من مرة فی ظروف تطبیقیة متشابهة (زیتون، 1999، ص.630). وقد أجرت الباحثة خطوات الثبات على العینة الاستطلاعیة نفسها بثلاث طرق هما طریقة التجزئة النصفیة ومعامل ألفا کرونباخ وکودر-ریتشاردسون20 کما یلی:

1. طریقة التجزئة النصفیة Split-Half Coefficient:

تم إیجاد معامل ارتباط بیرسون بین معدل الأسئلة الفردیة ومعدل الأسئلة الزوجیة لفقرات الاختبار وقد تم تصحیح معاملات الارتباط باستخدام معامل ارتباط سبیرمان براون للتصحیح (Spearman-Brown Coefficient) حسب المعادلة  التالیة: 

معامل الثبات =   حیث إن معامل الارتباط ، وقد بین جدول رقم (2) أن قیمة معامل الثبات للاختبار التحصیلی یساوی 0.856 وهو أعلى من 0.70 (أقل معامل ثبات مقبول بالاتفاق بین الإحصائیین) وهو یعتبر کبیر نسبیا مما یطمئن الباحثة على استخدام الإستبانة بکل طمأنینة

جدول رقم (2)

معامل الثبات ( طریقة التجزئة النصفیة)

2.طریقة ألفا کرونباخ  Cronbach's Alpha:

استخدمت الباحثة طریقة ألفا کرونباخ لقیاس ثبات فقرات الاختبار کطریقة ثانیة لقیاس الثبات ویبین جدول رقم (3) أن معاملات الثبات مرتفعة، حیث بلغ قیمة معامل الثبات للاختبار التحصیلی 0.867  وهو أعلى من 0.70 (أقل معامل ثبات مقبول بالاتفاق بین الإحصائیین) وهو یعتبر کبیر نسبیا مما یطمئن الباحثة على استخدام الإستبانة بکل طمأنینة.

جدول رقم (3)

معامل الثبات ( طریقة والفا کرونباخ)

3-طریقة کودر-ریتشادر سون 20: (Kuder-Richardson 20)

استخدمت الباحثة طریقة ثالثة من طرق حساب الثبات، وذلک لإیجاد معامل ثبات الاختبار، حیث تم حساب معامل کور ریتشارد سون (20 ) باستخدام الصیغة التالیة:    

حیث إن: ن : عدد بنود الاختبار

س: نسبة الإجابة الصحیحة على الفقرة (1-س): نسبة الإجابة الخاطئة على الفقرة

ع²: التباین الکلی للاختبار

جدول رقم (4)

معاملات کور ریتشارد سون للثبات

یتضح من جدول رقم (4) أن قیمة کور ریتشارد سون (20)  للاختبار التحصیلی 0.854وهی قیمة مرتفعة تجعل الباحثة مطمئنة لتطبیق الاختبار على عینة الدراسة.

وبذلک تأکدت الباحثة من صدق وثبات الاختبار، وأصبح الاختبار (99) فقرة .

خطوات تطبیق الدراسة:

بعد انتهاء الباحثة من أداة الدراسة وإخراجها فی الصورة النهائیة، طبقت الدراسة الحالیة فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی (1438-1439هـ)، بحیث بدأ تطبیق الدراسة یوم الخمیس بتاریخ19/3/1439هـ وانتهى التطبیق فی یوم الخمیس (24/4/1439هـ ).   والخطوات کالآتی:

-        خطاب عمید جامعة الباحة إلى مدیر عام إدارة التعلیم للبنات فی منطقة الباحة بتسهیل مهمة الباحثة من أجل تطبیق الأدوات. - خطاب مدیر عام إدارة التعلیم بمنطقة الباحة إلى مدیرات المدارس من أجل تسهیل مهمة الباحثة، بتطبیق الأدوات.. وقامت الباحثة بزیارة المدرسة التی قامت باختیارها فی یوم الأربعاء بتاریخ (18 /3/1439هـ)، من أجل الاتفاق مع مدیرة المدرسة والمعلمات اللاتی یقمن بتدریس التربیة الإسلامیة حول تطبیق الدراسة، وکیف سیکون تطبیق أدوات الدراسة القبلیة فی الیوم التالی من زیارة المدرسة.

-        قامت الباحثة بالتطبیق القبلی: بتاریخ (19/3/1439هـ) تم اختبار تنمیة مهارات التفکیر الناقد على طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة، وقبل البدء فی تطبیق الإستراتیجیة، بحیث تم تطبیق أدوات الدراسة فی الحصص الأولى.

-        تم تدریس المجموعة التجریبیة وفق إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة، حیث قامت الباحثة شخصیا بالتطبیق على المجموعة التجریبیة، وتدریس المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة.

-        وقد قامت الباحثة ببیان فکرة الدراسة لهن، والأخذ بمقترحاتهن وآرائهن حول استخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد استغرقت الباحثة فی تطبیق الدراسة (9) أسابیع فی الفصل الدراسی الأول للعام  قامت الباحثة بتطبیق اختبار التفکیر الناقد بعدیا بعد الانتهاء من تدریس موضوعات التفسیر  محل الدراسة على المجموعة التجریبیة والضابطة، یوم الخمیس بتاریخ (24/4/1439هـ).

-        قامت الباحثة بتطبیق اختبار التفکیر الناقد بعدیا والآجل یوم الخمیس بتاریخ (23/5/1439هـ). على المجموعة التجریبیة.

-        قامت الباحثة بتصحیح الأدوات، ومن ثم رصد الدرجات، ثم إدخال البیانات فی الحاسب الآلی، بغرض معالجتها إحصائیا.

الأسالیب الإحصائیة

بناء على طبیعة البحث والأهداف التی سعى إلى تحقیقها، سیتم تحلیل البیانات باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) واستخراج النتائج وفقاً للأسالیب الإحصائیة التالیة:

1. التکرارات والنسب المئویة: للتعرف على خصائص أفراد عینة البحث وفقاً للبیانات الشخصیة.
2. المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة: لحساب متوسطات عبارات مقیاس مهارات التفکیر الناقد وکذلک الدرجات الکلیة لأبعاده بناء على استجابات أفراد الدراسة.
3. معامل ارتباط بیرسون: لحساب الاتساق الداخلی.
4. معامل ألفا کرونباخ: لحساب الثبات لعبارات المقیاس.
5. اختبار (T. test): لحساب تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة.
6. اختبار مان ویتنی (Mann-Whitney) لعینتین مستقلتین:لتحدید الفروق بین أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة.

عرض نتائج الدراسة وتحلیلها وتفسیرها ومناقشتها :اختبار الفرضیات   

الفرضیة الأولى : لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى ()             بین متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی القبلی لمهارات التفکیر الناقد.لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات   المستقلة (المختلفة) Two Independent – sample T Test ،  بین المجموعتین         التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی  لاختبار التفکیر الناقد وجدول رقم (5) یبین  نتائج التحلیل الإحصائی :

جدول رقم (5)

نتائج اختبار تحلیل "ت" لعینتین مستقلتین (Independent Samples T-Test)

 للفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین (التجریبیة -الضابطة)

فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر الناقد

*قیمة " ت" الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 ودرجة حریة " 48" تساوی 2.01

تشیر نتائج التحلیل إلى أن متوسط الدرجات للمجموعة الضابطة تساوی 41.80 ومتوسط الدرجات للمجموعة التجریبیة تساوی 47.28، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة 1.897 وهی  أقل من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی 2.01 وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.064 وهی  أکبر من 0.05  مما یدل على عدم وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات المجموعة الضابطة و التجریبیة فی القیاس القبلی لاختبار التفکیر الناقد.

شکل (2) یوضح دلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر الناقد.

وتشیر نتائج الفرضیة الأولى إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس القبلی لاختبار التفکیر الناقد، وعلیه فقد تم قبول الفرضیة الأولى، وتعزی الدراسة ذلک إلى تکافؤ العینة فی خصائص التحصیل العلمی وتقارب مستویات مهارات التفکیر الناقد قبل تطبیق إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة لرفع مستوى التفکیر الناقد لدى الطالبات. واختلفت هذه النتائج مع نتیجة دراسة         الملحم (2012) التی أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات  طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی على مقیاس التفکیر الناقد، وأکدت دراسة           (2007،Ozdemir &Ceren،Güneysu) على ضرورة العنایة بمهارات التفکیر الناقد، وتعزی الدراسة ذلک إلى أهمیة مهارات التفکیر الناقد فی تعزیز الجانب الاستیعابی للطالبات ورفع مستوى التحصیل العلمی لدیهن بحیث یحفز التفکیر الناقد جانب الاستنتاجات والتفکیر المنطقی.

الفرضیة الثانیة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (  ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی تستخدم إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة التی تستخدم (التعلیم التقلیدی) فی القیاس البعدی لاختبار التفکیر الناقد.لاختبار هذا الفرض

تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات المستقلة (المختلفة) Two Independent – sample T Test ،  بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی وجدول رقم (6) یبین  نتائج التحلیل الإحصائی:

جدول رقم (6)

نتائج اختبار تحلیل "ت" لعینتین مستقلتین (Independent Samples T-Test) للفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین (التجریبیة -الضابطة) فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الناقد

*قیمة " ت" الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 ودرجة حریة " 48" تساوی 2.01

أولا : مهارة توقع الافتراضات

تبین النتائج إلى أن متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة الضابطة لمهارة توقع الافتراضات تساوی10.08و متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة التجریبیة تساوی  20.60، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة  29.988وهی  أکبر من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی 2.01 وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.000 وهی  أقل من 0.05  مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات     المتعددة فی تنمیة مهارة  توقع الافتراضات  ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة التی درست باستخدام (التعلیم التقلیدی) فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی والفروق لصالح المجموعة التجریبی

ثانیا : مهارة التفسیر

تبین النتائج إلى أن متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة الضابطة لمهارة التفسیر تساوی 11.44 و متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة التجریبیة تساوی  23.56   ، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة  30.250وهی  أکبر من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی 2.01 وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.000 وهی  أقل من 0.05  مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارة   التفسیر ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة التی درست باستخدام (التعلیم التقلیدی) فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی والفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

ثالثا :  مهارة الاستنتاج

تبین النتائج إلى أن متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة الضابطة لمهارة الاستنتاج تساوی 11.28 و متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة التجریبیة تساوی 23.56، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة  29.052وهی  أکبر من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی 2.01 وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.000 وهی  أقل من 0.05  مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارة الاستنتاج ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة التی درست باستخدام (التعلیم التقلیدی) فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی والفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

رابعا : مهارة الاستنباط

تبین النتائج إلى أن متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة الضابطة لمهارة الاستنباط تساوی  7.04 و متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة التجریبیة تساوی 14.80، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة  29.052 وهی  أکبر من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی 2.01 وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.000 وهی  أقل من 0.05  مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارة الاستنباط ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة التی درست باستخدام (التعلیم التقلیدی) فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی والفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

خامسا : مهارة تقییم المناقشات

تبین النتائج إلى أن متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة الضابطة لمهارة تقییم المناقشات تساوی 7.08 و متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة التجریبیة تساوی 14.92، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة  25.286  وهی  أکبر من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی 2.01 وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.000 وهی  أقل من 0.05  مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجالمجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارة تقییم المناقشات ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة التی درست باستخدام (التعلیم التقلیدی) فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی والفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

جمیع مهارات التفکیر الناقد

وبصفة عامة : تشیر نتائج التحلیل إلى أن متوسط درجات التحصیل الدراسی لجمیع مهارات التفکیر الناقد للمجموعة الضابطة تساوی 46.92و متوسط درجات التحصیل الدراسی للمجموعة التجریبیة تساوی 97.44، کما بلغت  قیمة اختبار " ت " المحسوبة المطلقة 31.720 وهی  أکبر من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی 2.01 وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.000 وهی  أقل من 0.05  مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد ومتوسط درجات أفراد المجموعه الضابطة التی درست باستخدام (التعلیم التقلیدی) فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی والفروق لصالح المجموعة التجریبیة.

شکل (3) یوضح دلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر الناقد.

ومن خلال النتائج وجدول رقم (6) وشکل رقم (3) :

      أن قیمة (ت) تساوی (31.720) لإختبار التفکیر الناقد ، وهی قیمة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0،01) لصالح التطبیق البعدی ، بحیث کان متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست بإستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة   97.44، بینما کان متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة(46.93 )، فی التطبیق البعدی ، وبذلک یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل .

واتفقت هذه النتائج مع نتیجة دراسة الناجم (2016) التی أکدت على وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة  فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل وذلک لصالح طلاب المجموعة التجیریبیة الذین درسوا باستخدام نظریة الذکاءات المتعددة، کما واتفقت النتائج مع دراسة القرعاوی (2009) التی أشارت الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بـین المجـوعتین التجریبیـة والضابطة فی الاختبار البعدی لصالح الطلاب الذی درسوا باستخدام استراتیجیة الذکاءات المتعددة، وأکدت دراسة عشریة (2010) نتائج الدراسة الحالیة، حیث أشارت الى الأثر الایجابی للبرنامج التعلیمی فی تنمیة الذکاءات المتعددة لدى أطفال المجموعة التجریبیة

حجم التأثیر:

لمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل (إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد ) فی إحداث الفرق الحاصل للمتغیر التابع (التحصیل الدراسی)، تم  استخدم مربع إیتا الذی یعتمد على قیمة (ت) المحسوبة کما یلی :

حیث ان : t قیمة الاختبار المحسوب ، df درجة الحریة (df=n₁ + n₂-2)

 ویدل مربع إیتا على  أن نسبة من تباین المتغیر التابع ترجع للمتغیر المستقل.

حجم التأثیر المرتبط بقیمة مربع إیتا (²η) یأخذ ثلاث مستویات هی:

1.یکون حجم التأثیر صغیر إذا کان 0.01 ˃ ²η ˃ 0.06

2.یکون حجم التأثیر متوسط إذا کان 0.06 ˃ ²η ˃ 0.14

3.یکون حجم التأثیر کبیر إذا کان 0.14 ˃ ²η

جدول رقم (7)

قیمة " ت" ، h2

ویبین جدول (7) النتائج التالیة:

• قیمة ²η المحسوبة لجمیع الفقرات تساوی (0.949)، مما یشیر إلى أن حجم تأثیر المتغیر المستقل وهو توظیف إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارة توقع الافتراضات کانت بنسبة تأثیر (94.9٪) وهی نسبة مرتفعة تقع فی نطاق حجم التأثیر الکبیر لمستویات حجم التأثیر سالفة الذکر.
• قیمة ²η المحسوبة لجمیع الفقرات تساوی (0.950) ، مما یشیر إلى أن حجم تأثیر المتغیر المستقل وهو توظیف إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارة التفسیر الناقد کانت بنسبة تأثیر (95.0٪) وهی نسبة مرتفعة تقع فی نطاق حجم التأثیر الکبیر لمستویات حجم التأثیر سالفة الذکر.
• قیمة ²η المحسوبة لجمیع الفقرات تساوی (0.946)، مما یشیر إلى أن حجم تأثیر المتغیر المستقل وهو توظیف إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارة الاستنتاج کانت بنسبة تأثیر (94.6٪) وهی نسبة مرتفعة تقع فی نطاق حجم التأثیر الکبیر لمستویات حجم التأثیر سالفة الذکر.
• قیمة ²η المحسوبة لجمیع الفقرات تساوی (0.878)، مما یشیر إلى أن حجم تأثیر المتغیر المستقل وهو توظیف إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارة الاستنباط کانت بنسبة تأثیر (87.8٪) وهی نسبة مرتفعة تقع فی نطاق حجم التأثیر الکبیر لمستویات حجم التأثیر سالفة الذکر.
• قیمة ²η المحسوبة لجمیع الفقرات تساوی (0.930)، مما یشیر إلى أن حجم تأثیر المتغیر المستقل وهو توظیف إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارة تقییم المناقشات کانت بنسبة تأثیر (93.0٪) وهی نسبة مرتفعة تقع فی نطاق حجم التأثیر الکبیر لمستویات حجم التأثیر سالفة الذکر.
• وبصفة عامة تبین النتائج أن  قیمة ²η المحسوبة لجمیع الفقرات تساوی (0.954)، مما یشیر إلى أن حجم تأثیر المتغیر المستقل وهو توظیف إستراتیجیة تدریسیة قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة جمیع مهارات التفریبیة التی درست باستخدام إسترا فی تنمیة جمیع مهارات التفکیر الناقد کانت بنسبة تأثیر (95.4٪) وهی نسبة مرتفعة تقع فی نطاق حجم التأثیر الکبیر لمستویات حجم التأثیر سالفة الذکر.

الفرضیة الثالثة: لا توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى () بین      متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والآجل لمهارات التفکیر الناقد.

لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة             (paired samples T test) ، بین متوسط  درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والآجل لمهارات التفکیر الناقد وجدول رقم (8) یبین  نتائج التحلیل الإحصائی.

جدول رقم (8)

نتائج اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة (Paired samples T test)  ،  بین متوسط  درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والاجل لمهارات التفکیر الناقد

*قیمة " ت" الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 ودرجة حریة " 24" تساوی 2.06

أولا : مهارة توقع الافتراضات

تبین النتائج إلى أن متوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی  تساوی 20.60  ومتوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة  فی الاختبار الاجل تساوی 20.72 ، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة 0.901   وهی  أقل من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی ‏2.06‏ وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.376          وهی  أکبر من 0.05  مما یدل على  عدم وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والاجل لمهارة          توقع الافتراضات

 ثانیا : مهارة التفسیر

تبین النتائج إلى أن متوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی  تساوی  23.56 ومتوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة  فی الاختبار الاجل تساوی 23.42 ، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "  المحسوبة المطلقة  1.496  وهی أقل من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی ‏2.06‏ وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.148 وهی أکبر من 0.05 مما یدل على عدم وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والاجل لمهارة التفسیر

ثالثا :  مهارة الاستنتاج

تبین النتائج إلى أن متوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی  تساوی  23.56 ومتوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة  فی الاختبار الاجل تساوی23.20 ، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة  0.751 وهی  أقل من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی ‏2.06‏ وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.460  وهی  أکبر من 0.05  مما یدل على  عدم وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والاجل لمهارة الاستنتاج

رابعا : مهارة الاستنباط

تبین النتائج إلى أن متوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی  تساوی14.80ومتوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة  فی الاختبار الاجل تساوی 14.72  ، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة 0.652   وهی  أقل من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی ‏ 2.06‏وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.538 وهی  أکبر من 0.05  مما یدل على  عدم وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والاجل لمهارة الاستنباط

خامسا : مهارة تقییم المناقشات

تبین النتائج إلى أن متوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی  تساوی 14.92 ومتوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة  فی الاختبار الاجل تساوی 14.72 ، کما بلغت  قیمة اختبار  " ت "   المحسوبة المطلقة 1.732   وهی  أقل من قیمة "ت" الجدولیة  والتی تساوی ‏ 2.06‏وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.096 وهی  أکبر من 0.05  مما یدل على  عدم وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والاجل لمهارة مهارة تقییم المناقشات

جمیع مهارات التفکیر الناقد

تبین النتائج إلى أن متوسط التحصیل الدراسی للمجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی  تساوی 97.44 ومتوسط التحصیل الدراسی لطالبات المجموعة التجریبیة  فی الاختبار الاجل تساوی 96.64 ، کما بلغت  قیمة اختبار " ت " المحسوبة المطلقة  1.486وهی  أقل من قیمة "ت" الجدولیة والتی تساوی 2.06 وکذلک بلغت القیمة الاحتمالیة 0.150 وهی  أکبر من 0.05 

مما یدل على عدم وجود فروق داله احصائیا عند مستوى دلالة  بین متوسط فراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی والاجل لجمیع مهارات التفکیر الناقد

شکل (4) یوضح دلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی والآجل لاختبار التفکیر الناقد.

ومن خلال النتائج وجدول رقم (8) وشکل رقم (4) :   

 أن قیمة (ت) تساوی(1.486)لإختبار التفکیر الناقد ، وهی قیمة غیر دالة  إحصائیة عند مستوى (0.05) ،بحیث کان متوسط درجات طالبات المجموعة  التجریبیة التی درست بإستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة  (97.44) ، بینما کان متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة   96.64 ، فی التطبیق البعدی والاجل  ، وبذلک یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل .

 واختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة الخطیب (2009) التی أشارت الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات الاختبار التحصیلی واختبار التفکیر الناقد عند المستویات المعرفیة العلیا والدنیا والمعرفیة الکلیة، واتفقت هذه النتائج مع دراسة علی (2010) التی أکدت على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین رتب درجات القیاس القبلی ورتب درجات القیاس فروق دالة البعدی لتلامیذ المجموعة التجریبیة فی التفکیر الابتکاری لصالح القیاس البعدی.

حساب معدل الکسب لبلیک

     ولقیاس فاعلیة استخدام بستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة  تم استخدام معادلة الکسب لبلیک (Black)، وذلک للمقارنة بین متوسط درجات التطبیق القبلی والبعدی  للعینة التجریبیة لاختبار التحصیل الدراسی، وذلک حسب المعادلة التالیة : (المحرزی،2003،ص157)

حیث ص: متوسط درجات الطالبات فی التطبیق البعدی.

س: متوسط درجات الطالبات فی التطبیق القبلی.

د: القیمة العظمی لدرجة المستوى.  

جدول (9) :حساب فاعلیة استخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة  بمعادلة الکسب المعدل لبلیک

تبین النتائج ما یلی:

-        معدل الکسب لبلاک لمهارة توقع الافتراضات تساوی ( 1.45)، وهی  أکبر من نسبة الکسب المعدل لبلیک " 1.2 "  أی ان استخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة  تعمل على زیادة مهارة  توقع الافتراضات بدرجة کبیرة.

-        معدل الکسب لبلاک لمهارة  التفسیر تساوی (0.84)، وهی  أقل من نسبة الکسب المعدل لبلیک " 1.2 "  أی ان استخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة  تعمل على زیادة مهارة التفسیر بدرجة متوسطة.

-        معدل الکسب لبلاک لمهارة الاستنتاج تساوی (0.79)، وهی  أقل من نسبة الکسب المعدل لبلیک " 1.2 "  أی ان استخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة  تعمل على زیادة مهارة الاستنتاج بدرجة متوسطة

-        معدل الکسب لبلاک لمهارة  الاستنباط تساوی (0.74)، وهی  أقل من نسبة الکسب المعدل لبلیک " 1.2 "  أی ان استخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة  تعمل على زیادة مهارة الاستنباط بدرجة متوسطة

-        معدل الکسب لبلاک لمهارة تقییم المناقشات تساوی (0.75)، وهی  أقل من نسبة الکسب المعدل لبلیک " 1.2 "  أی ان استخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة  تعمل على زیادة مهارة  تقییم المناقشات بدرجة متوسطة

-        معدل الکسب لبلاک لجمیع مهارات التفکیر الناقد تساوی (0.79)، وهی  أقل من نسبة الکسب المعدل لبلیک " 1.2 "  أی ان استخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة  تعمل على زیادة مهارة التفکیر الناقد  بدرجة متوسطة.

توصیات الدراسة

فی ضوء النتائج السابقة، تشیر الدراسة إلى التوصیات التالیة:

1)     ضرورة تضمین نظریة الذکاءات المتعددة فی المناهج التعلیمیة بشکل عام، ومساهمتها فی تحسین مهارات التفکیر الناقد لهم.

2)     عقد دورات تدریبیة للمعلمات وصقل مهاراتهن التدریسیة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى الطالبات، وتطبیق نظریة الذکاءات المتعددة.

3)     تصمیم نشاطات مدرسیة تعلیمیة إبداعیة تهدف إلى تنمیة جوانب التفکیر الناقد لدى الطالبات.

ضرورة عمل دورات للمشرفات التربویات من أجل تدریبهن على استخدام إستراتیجیة حل المشکلات القائمة على الذکاءات المتعددة، والتفکیر الناقد، لأنها من أهم الإستراتیجیات الفاعلة فی التدریس .

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة

أبو شریخ, شاهر (2011). أثر استخدام استراتیجیتى الذکاءات المتعددة والقبعات الست فی التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة الصف العاشر الأساسی فی الأردن واتجاهاتهم نحو تعلیم الفقه الإسلامی فی مبحث التربیة الإسلامیة, مجلة التربیة (جامعة الأزهر), مصر, 2(145): 341-375. 

أبو شعبان, نادر خلیل (2010). أثر استخدام إستراتیجیة تدریس الأقران على تنمیة مهارات التفکیر الناقد فی الریاضیات لدى طالبات الصف الحادی عشر قسم العلوم الإنسانیة (الأدبی) بغزة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, عمادة الدراسات العلیا, الجامعة الإسلامیة, غزة, فلسطین.   

أبوحمد, سیرین فتحى حسن (2014).أثر استخدام إستراتیجیة تعلیمیة قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحصیل طلبة الصف السادس الأساسی فی المدارس الحکومیة فی محافظة نابلس فی محتوى منهاج اللغة العربیة وفى تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدیهم, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة الدراسات العلیا, جامعة النجاح الوطنیة, نابلس.

أخضر, أروى بنت علی عبد الله (2016). مدى تطبیق استراتیجیات التدریس الحدیثة على ذوی الإعاقة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات, مجلة التربیة الخاصة والتأهیل – مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل, مصر, 3(11): 423-462.

أغیس, مروان توری (2015). واقع تطبیق طرائق ووسائل تدریس مواد التربیة الإسلامیة فی النیجر, رسالة ماجستیر غیر منشورة, معهد بحوث ودراسات العالم الإسلامی, جامعة أم درمان الإسلامیة, السودان.

الأهدل, أسماء زین صادق, (2009). فاعلیة أنشطة وأسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین تحصیل الجغرافیا وبقاء أثر التعلم لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة جدة, مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة, المملکة العربیة السعودیة, 1(1): 191-242.

با صالح, خالد سلمان عبود (2014). فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة التفکیر الریاضی وبقاء أثر التعلم فی ضوء إستراتیجیةالکورت لوحدة الدوال الحقیقیة فى الیمن: دراسة تجریبیة لدى طلبة ثانویة المکلا النموذجیة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة أم درمان الإسلامیة, السودان.

التکریتی, منى حسانی محمد (2013). أثر استعمال استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الخامس الأدبی فی مادة التاریخ واتجاهاتهم نحوها, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة تکریت, العراق.

الجنابى, جاسم محمد حسن, (2011). أثر برنامج الهندسة النفسیة فی بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة المرحلة الإعدادیة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة تکریت, العراق.

الجوجو, ألفت محمد, (2011). فعالیة تدریس النحو فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة بعض المفاهیم النحویة لدى طالبات الصف السابع الأساسی ضعیفات التحصیل, مجلة جامعة الأزهر بغزة, سلسلة العلوم الإنسانیة, 13(1): 1371-1422.

الحذیفى, خالد بن فهد واللزام, إبراهیم بن محمد (2010). أثر برنامج مقترح قائم على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحصیل مادة العلوم ومهارات التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الثانی المتوسط, بحث مقدم للمؤتمر العلمی السنوی الثالث والدولی الأول (معاییر الجودة والاعتماد فی التعلیم المفتوح فی مصر والوطن العربی), بتاریخ (مارس 2010), کلیة التربیة, جامعة بورسعید, مصر. 

حسین, هیام غائب, (2015). أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی التحصیل والاتجاه نحو الکیمیاء لدى طالبات الصف الأول المتوسط, مجلة دیالى, (65):623-656. 

حلِّس، داود بن درویش (2010). محاضرات فی طرائق تدریس التربیة الإسلامیة، ط3.

الدیب, ماجد حمد, (2011). فعالیة برنامج مقترح فی الذکاءات المتعددة على تنمیة التحصیل والتفکیر الریاضی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الأساسیة بمحافظة غزة, مجلة جامعة الأقصى, سلسلة العلوم الإنسانیة, جامعة الأقصى, غزة, فلسطین, 15(1): 32-63.

الراسبی, زهرة بنت ناصر بن محمد (2011). متطلبات تطبیق تدریب الزملاء فی مدارس التعلیم الأساسی- الحلقة الثانیة (5-10) بسلطنة عمان فی ضوء الاستراتیجیات الحدیثة, مجلة کلیة التربیة (جامعة بنها), مصر, 22(88): 1-44.

الرجوب, محمد على محمد (2013). استخدام الوسائل التعلیمیة فی تدریس مواد التربیة الإسلامیة, مجلة هدى الإسلام, الأردن, 57(8): 56-68.

السعدون، عادلة على ناجی (2012). مباحث فی طرائق تدریس التربیة الإسلامیة وأسالیب تقویمها، مجلة الأستاذ، (203): 1105- 1196.

السید, هویدا سعید عبد الحمید, (2012). اثر اختلاف تصمیم سقالات التعلم فی بیئات التعلم الجوال على بقاء أثر التعلم, مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس, مصر, (189): 55-89. 

شبیر, عماد رمضان محمد (2011). أثر إستراتیجیة حل المشکلات فی علاج صعوبات تعلم الریاضیات لدى طلبة الصف الثامن الأساسی, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة الأزهر, غزة, فلسطین. 

صادق, منیر موسى (2007).أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تحصیل العلوم وبعض العملیات العقلیة وبقاء أثر التعلم لتلامیذ الصف الخامس الأساسی ذوى صعوبات التعلم, مجلة التربیة العلمیة, مصر, 10(1): 131-183.

الصلاحین, عبد الکریم محمود (2016). إستراتیجیة حل المشکلات فی القصص القرآنی وتوجیهات استخدامها: دراسة تحلیلیة, مجلة التربیة (جامعة الأزهر), مصر, 1(168): 537-563.

عبد الرءوف, مصطفى محمد الشیخ, (2013). فاعلیة برنامج مقترح للأنشطة التعلیمیة قائم على نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی فی الفیزیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی منخفضی التحصیل, مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعم النفس, المملکة العربیة السعودیة, 4(34): 13-81. 

عراقی, السعید محمود السعید ونمر, برهان (2010). فعالیة استخدام إستراتیجیة حل المشکلات فی تدریس مبحث الثقافة الإسلامیة فی تنمیة القدرة على حل المشکلات لدى طالبات الجامعة, مجلة بحوث التربیة النوعیة, مصر, (18):          2-45.

عسقول, خلیل محمد خلیل (2009). الذکاء الاجتماعی وعلاقته بالتفکیر الناقد وبعض المتغیرات لدى طلبة الجامعة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, عمادة الدراسات العلیا, الجامعة الإسلامیة, غزة, فلسطین.

العقاب, أحمد بن عبد الرحمن, (2015). استراتیجیات التعلم المنبئة بمهارات التفکیر الناقد لدى طلاب جامعة القصیم, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة القصیم, المملکة العربیة السعودیة.

عیاد, منى خالد محمود, (2008). أثر برنامج بالوسائط المتعددة فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة على اکتساب المفاهیم التکنولوجیة وبقاء أثر التعلم لدى طالبات الصف السابع بغزة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, عمادة الدراسات العلیا, الجامعة الإسلامیة, غزة.

القاضی، المکاشفی عثمان (2011). الکاءات المتعددة والتعلیم بالفنون اتجاه تطویری لمدارسنا العربیة، مؤسسة طیبة للنشر والتوزیع، ط1، القاهرة- مصر.

کریم, ربیعة أحمد الصدیق (2011). فاعلیة استخدام إستراتیجیة طرح الأسئلة ذات            المستوىات المعرفیة العلیا فی تنمیة التحصیل وبقاء أثر التعلم لدى طلبة جامعة مصراتة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة الآداب, جامعة مصراتة, لیبیا.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Fish, J. M. (2012). A correlational study of building principal emotional intelligence and the connection to academic achievement. Doctoral dissertation, University of Missouri--Kansas City. USA.

Kim, I. S. (2009). The relevance of multiple intelligences to CALL instruction. The Reading Matrix, 9 (1), 1-21.

Lee, M. F., Shariffudin, R. S., &Mislan, N. (2012). Pattern and relationship between multiple intelligences, personality traits and critical thinking skills among high achievers in Malaysia.

Marefat, F. (2007). Multiple Intelligences: Voices from an EFL writing class. Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, 32, 145-162.

Sai, M., & Hsu, J. Y. (2007). Multiple Intelligence Literature Circles: A JFL and an EFL Experience. Online Submission.

Saricaoglu, A., &Arikan, A. (2009). A Study of Multiple Intelligences, Foreign Language Success and Some Selected Variables. Journal of Theory and Practice in Education, 5(2). 110-112

Thomas, T. A. (2011). Developing first year students’ critical thinking skills. Asian social science, 7(4), 26-35.

Tsui, L. (2002). Fostering critical thinking through effective pedagogy: Evidence from four institutional case studies. The Journal of Higher Education, 73(6), 740-763.

Tümkaya, S., Aybek, B., &Aldağ, H. (2009). An investigation of university students’ critical thinking disposition and perceived problem solving skills. Eurasian Journal of Educational Research, 36, 57-74.

Willingham, D. T. (2008). Critical thinking: Why is it so hard to teach?. Arts Education Policy Review, 109(4), 21-32.