درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجيا المعلومات في التدريس والمعوقات التي تواجههن من وجهة نظر المعلمات بمنطقة الباحة

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظر المعلمات بمنطقة الباحة

إعـــداد

وضحى نوار مرزوق الغامدی

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن– جزء ثانی –  أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة الحالیة إلى معرفة درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة والفروق فی تلک الدرجة تبعاً لمتغیری المرحلة التعلیمیة وسنوات الخبرة. وقد تم استخدام المنهج الوصفی المسحی لمناسبته لأهداف الدراسة. وتم استخدام مقیاس (من تطویر الباحثة) لمعرفة وجهات نظر المعلمات حول درجة الاستخدام والمعوقات. تکونت عینة الدراسة من (40) معلمة للموهوبات. وأشارت النتائج إلى أن استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس کانت بشکل عام مرتفعة بمتوسط حسابی مقداره (3.79). وقد کان أکثر استخدام للمعلمات لبرامج تکنولوجیا التعلیم هو العروض التقدیمیة (PowerPoint)، بینما جاءت قواعد البیانات (Microsoft Access) فی المرتبة الأخیرة. کذلک أظهرت النتائج أن درجة المعوقات التی تواجه معلمات الموهوبات فی استخدام تکنولوجیا المعلومات فی التدریس وکانت بشکل عام متوسطة وبمتوسط حسابی مقداره (3.18). وقد أشارت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات مقیاس درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة تعزى للمرحلة التعلیمیة التی یدرسن بها المعلمات (متوسطة وثانویة) وسنوات الخبرة. وفی ضوء النتائج توصی الدراسة توفیر الأجهزة وبرامج تکنولوجیا التعلیم بشکل أفضل فی جمیع المدارس وخصوصاً تلک التی تحتوی على فصول موهوبین.

الکلمات المفتاحیة: تکنولوجیا التعلیم، المعوقات، معلمات الموهوبات.

Abstract

   The present study aimed to identify the degree to which gifted’ teachers use Educational Technology in Teaching and the Obstacles they face from their point of view in Albaha area and the differences in that degree according to the variables of the educational stage and the years of experience. The survey descriptive approach was used to suit the study objectives. A scale (by the researcher) was used to determine the views of the teachers on the degree of use and obstacles. The study sample consisted of (40) gifted’ teachers. The results indicated that the degree of the use of educational technology in teaching was generally high with mean of (3.79). The most common use of programs for education technology was PowerPoint presentations, while Microsoft Access databases came in last. The results also showed that the degree of obstacles faced by gifted teachers in the use of educational technology in teaching was generally moderate with mean of (3.18). The results indicated that there were no statistically significant differences in the means of the use of educational technology by teachers in teaching and the obstacles they face in the Baha area due to the educational stage (intermediate and secondary) and the years of experience. In the light of the results, the study recommends providing better equipment and educational technology programs in all schools, especially those with gifted classes.

Keywords: Education Technology, Constraints, Gifted Teachers

مقدمة :   

  شهد العصر الحالی تقدماً تکنولوجیاً لم یشهد أی عصر من العصور السابقة، متمثلاً فی الثورة الهائلة لتکنولوجیا الاتصالات والمعلومات، والتی بدورها أثرت على النظام التعلیمی الذی بدأ یأخذ صیغًا جدیدة فی مؤسساته ومضامینه ومجالاته ووسائله، مما جعل التکنولوجیا أداة أساسیة فی العملیة التعلیمیة فی جمیع مراحلها المختلفة. فالمؤسسات التعلیمیة لا خیار أمامها سوى مواکبة التغیرات العالمیة وتحقیق متطلبات الجودة فی التعلیم، وهذا یتطلب منها تطویر برامجها ومراجعة أنظمتها إداریاً ومهنیاً واستغلال التقنیات الحدیثة کوسیلة أساسیة فی نظام التعلیم.

   ویُعد توظیف تکنولوجیا المعلومات فی التدریس من الموضوعات المهمة والمعاصرة، وقد أدرک الجمیع أن مصیر الأمم رهن بإبداع أبنائها، ومدى تحدیهم لمشکلات التغیر ومطالبه، وتشغل التربیة موقعاً بارزاً ضمن إطار النقلة المجتمعیة، کما أن التعلیم أحد أهم الأرکان التی شملتها ریاح التغییر والتجدید (أبو شریخ, 2008).

    وقد وجد أن الاتجاهات یمکن أن تجعلنا نتنبأ بمدى إقبال الناس وتبنیهم للتکنولوجیا الحدیثة. فقد توصل أندرسون (Anderson,2001) بعد دراسة على عدد من المعلمین والمعلمات فی مرحلة التعلیم الأساسی إلى أن التعلیم باستخدام التکنولوجیات الحدیثة یمکن أن یزداد حینما تکون لدى الأشخاص اتجاهات إیجابیة نحو هذه التکنولوجیا الحدیثة (الحربی, 2007).

   وتُعد الموهوبات ثروة وطنیة وکنزاً لا ینضب فی أی مجتمع من المجتمعات, بل عاملاً من عوامل نهضته فی جمیع المجالات, حیث عن طریقهم یتم استثمار وتطویر الأنواع الاخرى من الثروات, کما أن أی عمل ثقافی او حضاری یقوم أساساً على الفکر والجهد البشر, ثم بعد ذلک على الثروة المادیة, کما أن أثمن ما فی الثروة البشریة هی إمکانات الموهوبات, وذلک لأن القدرات العقلیة العالیة والقدرات الخاصة التی وهبهن الله إیاها تمکنهن من الإسهام بنصیب وافر وفعال فی رفاهیة مجتمعهن فی جمیع مجالات الحیاة.

   فالموهوبات کما ذکر کلنتن (Clinton) هن من لدیهن استعدادات و قدرات غیر عادیة أو أداء متمیزا عن بقیة أقرانهن فی مجال أو أکثر من المجالات التی یقدرها المجتمع ویحتجن إلى رعایة تعلیمیة لا تتوافر لهن بشکل متکامل فی برامج الدراسة العادیة. (سلیمان ,2005, 9).

   والموهوبات فی حاجة إلى من یقدرون موهبتهن ویبتعد بهن عن الأسلوب التقلیدی والتلقینی ویستخدم أسلوب التحفیز والتشجیع على الابتکار والتجدید لذا یتوجب على المدرسة الاهتمام بهذه الفئة وتوفیر الرعایة النفسیة والاجتماعیة والصحیة لهم، ووضع البرامج الإرشادیة التی تضمن لهم حیاة متزنة وصحیة. حیث تحتاج الطالبات الموهوبات إلى دعم خاص لمساعدتهن على تطویر فهم أفضل لقدراتهن، والتعامل مع التحدیات الشخصیة والاجتماعیة لموهبتهن.

وتعد المعلمة الخبیرة بتعلیم الموهوبات الأقدر على فهم طبیعة هؤلاء الطالبات واحتیاجاتهن، لأن هؤلاء المعلمات یظهرن استعداداتهن للاهتمام بالموهوبات والصبر والاستماع لمخاوفهن، وتعزیز سلوکیاتهن الإبداعیة، کما یمکن أن تساعد معلمة الموهوبات طالباتها على تطویر الإحساس بأنهن قادرات على أداء المهمات المختلفة، وقدا أشار کل من کولانجیو و دیفیز (2011, 632) إلى أن معلمات الموهوبات یستمتعن بتجربة أسالیب جدیدة فی العملیة التعلیمیة کما أنهن یظهرن التزاما أکثر من معلمات التعلیم العام تجاه المؤسسة التی یعملن فیها إضافة إلى علاقات عمل إیجابیة مع طالباتهن.

 فالأدوار التی تقوم بها معلمات الموهوبات تتعدى أدوار معلمات الصفوف العادیة لذا یتعین علیها امتلاک درایة ومعرفة جیدة بخصائص الموهوبات واحتیاجاتهن النفسیة والعلمیة، إلى جانب تجدید أسالیب التدریس المستخدمة لتتناسب مع إبداعات وقدرات طالباتها الموهوبات، مع تشجیعهن على البحث والاستقصاء من خلال إدراج مواد تعلیمیة فی تدریس الموهوبات بحیث یراعى فی اختیارها أن تکون متنوعة ومثیرة للنقاش ومهارات التفکیر العلیا وتسمح بالربط بین الجانبین المعرفی والانفعالی (الثبیتی، 2009, 45).

ویتطلب إعطاء تلک المواد استخدام استراتیجیات وتقنیات فعالة تتناسب مع طبیعة الموضوعات والخصائص المعرفیة لهؤلاء الطالبات، فمن خلال توظیـف التقنیـات الحدیثـة فی التعلـیم وتقـدیم المقررات الإلکترونیة ومصادر التعلم المختلفة. وتعلیم وتنمیة الموهوبین، حیث تمنح تکنولوجیا التعلـیم لهم فرصاً تعلیمیة لمقابلة الفروق الفردیة بینهم، وهو مـا یرتکـز علیـه فکـرة الـتعلم الفردی، أی إتاحة الفرصة لکل طالب أن یتعلم وفقاً لسرعته ویختـار مـن البـدائل للوسـائل مـا یحقق له التعلم الأفضل. من هنا فإن تقنیات التعلیم تعمل على تنمیة الاتجاهات الإیجابیة نحو التعلم، وتبقی أثر التعلم لدى المتعلمین لفترات طویلة، وتساعدهم على تنمیة الثروة اللغویة لدیهم، وتوسع مجالات الخبرة وتنوعها (العمری والجزار ، 2012 ، ص 23 22, ).

ولکن فی غمرة الاهتمام بتقنیات التعلیم وأهمیتهـا، وضرورة توفیرهـا فی المـدارس والمنشآت التعلیمیة یظل دور المعلمة الأساس فی العملیة التعلیمیة، فالمعلمة هـی أحـد أهم أرکان تقنیـات التعلـیم؛ فلا فائـدة أبـداً مـن حاسـوب دون معلـمة تـتقن الحاسوب وتوظفه فی التدریس (حجازی ,2009. ص92).

  وبالرغم مما یقدمه مجال استخدام التکنولوجیا وتطبیقها، إلا أن العدید من المعوقات قد تحد من فاعلیة هذا التطبیق على أرض الواقع متمثلة فی کون بعض المعلمات یتمسکن بالطریقة التقلیدیة فی التعلـیم ولا یقبلن ماهو جدید ویعتبرن تقنیات التعلیم أجهـزة مـن الکمالیـات وأنها تقلـل مـن أهمیـة المعلمة ودورها. وأیضاً من المعوقات: عدم تخصیص عدد ساعات کافیة أو مخصصة لتقنیات التعلیم إن وجدت فی مدرسة ما أو وجود إمکانات مادیة متواضعة للمؤسسات التعلیمیة بشکل عام.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

 وانطلاقًا من الواقع الحالی لمؤسسات التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة وما تواجهه من تحدیات والمتمثلة فی مسایرة الثورة العلمیة والتکنولوجیة والمعلوماتیة وتدفق المعلومات، حیث أن العملیة التعلیمیة فی هذه المؤسسات لا تزال تتم بالطرق التقلیدیة داخل الصفوف الدراسیة معتمدة على الکتاب المدرسی والسبورة، لذا أصبح من الضروری مواکبة المؤسسات التعلیمیة لمتطلبات العصر، والاستفادة من الثورة التکنولوجیة الهائلة فی المعلومات والإلکترونیات فی دعم مسیرة هذه المؤسسات من أجل تطویر التعلیم والارتقاء به. مع ضرورة توفیر مناهج وأسالیب جدیدة فی التعلیم تحقق للمتعلم إمکانیة التعلم الذاتی والعمل ضمن فریق لتحقیق أهداف تضعها الطالبات بأنفسهن بمساعدة المعلمة، ومن أجل مواکبة تطورات العصر تحتاج کلا من المعلمة والمتعلمة لامتلاک مهارات لازمة لدخول مجالات التکنولوجیا الحدیثة والتی أصبح الحاسوب رکناً أساسیاً وضروریاً للدخول إلیها (الحدابی  والجاجی، 2011, 510)

   ونظرا لأهمیة تکنولوجیا التعلیم فی المؤسسات التعلیمیة ولما تحدثه من تغیرات فی أنماط وأسالیب التعلیم ولکونها إحدى الوسائل المعینة للمعلمة فی تدریسها, سارعت المدارس السعودیة بتوفیر البنیة التکنولوجیة اللازمة لمواکبة عصر المعلومات, إلا أن استخدام التکنولوجیا لم یرق بعد إلى مستوى الطموح لوجود بعض المعوقات التی حدت من تطبیقها بالشکل المأمول (العنزی, 2016).

  ولقد أولت وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة اهتمامها بهذا الشأن لجمیع المدارس واختصت بالعنایة مدارس الموهوبات وذلک لإیمانها بأهمیة الموهبة وصقلها والإرتقاء بطرق تفکیرها، وهو لن یتحقق مالم یتم إیجاد بیئة تعلیمیة مناسبة من حیث التجهیزات والوسائل التقنیة. ومع کل هذا الاهتمام من قبل وزارة التعلیم بتوفیر التکنولوجیا التعلیمیة فی جمیع مؤسساتها ورصدها أموالاً طائلة للإنفاق على تجهیز المدارس بها إلا أن الحاجة تتزاید لمعرفة درجة استخدام المعلمات لتلک التکنولوجیا وخاصة معلمات الموهوبات فی منطقة الباحة، وأیضاً الحاجة لمعرفة طبیعة المعوقات التی تواجههن ودرجتها, لذا جاءت هذه الدراسة للکشف عن درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة.

تسعى هذه  الدراسة للإجابة عن الأسئلة الأتیة:

1ـ ما درجة استخدام معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن ؟

2ـ ما درجة المعوقات التی تواجه معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة فی استخدام تکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن ؟

3ـ هل هناک فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة ( 05.0 ≥ a) فی استجابات أفراد عینة الدراسة لدرجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس بمنطقة الباحة تعزی إلى متغیرات الدراسة (سنوات الخبرة , المرحلة التعلیمیة) ؟

4ـ هل هناک فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة ( 05.0 ≥ a) فی استجابات أفراد عینة الدراسة فی المعوقات التی تواجه معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة تعزى إلى متغیرات الدراسة (سنوات الخبرة , المرحلة التعلیمیة) ؟

أهداف الدراسة:

   تسعى الدراسة الحالیة إلى التعرف على درجة استخدام معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظرهن. کما تهدف الکشف عن الفروق ذات الدلالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0 ≥ a) فی استجابات عینة الدراسة لدرجة استخدام معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن تعزی إلى متغیرات الدراسة (سنوات الخبرة , المرحلة التعلیمیة).

أهمیة الدراسة:

   تتمثل أهمیة الدراسة فی کونها الدراسة الأولى فی منطقة الباحة -على حد علم الباحثة- التی تناولت درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظر المعلمات. ویؤمل أن تتم الاستفادة من نتائج وتوصیات ومقترحات هذه الدراسة من قبل الباحثین والعمل على استشراف الوضع المستقبلی لهذا الموضوع. ومن المتوقع أن یستفید من هذه نتائج الدراسة مخططو المناهج وموجهو التعلیم فی توفیر بیئة تعلیمیة مواتیة لتعلیم الموهوبات والتعامل البناء مع الموهوبات فی المرحلة الثانویة، والذی من شأنه أن یکون له نتائج إیجابیة على الطالبات فی دراستهم الجامعیة مستقبلاً. کما تکتسب الدراسة أهمیة من حیث إثارة الاهتمام لدى المعنیین فی وزارة التعلیم وخاصة المعلمات حول تطویر قدراتهن فی التعامل مع الموهوبات بمنهجیة علمیة سلیمة. وتسلیط الضوء على الأوضاع والظروف التعلیمیة التی ترتبط بتعلیم الموهوبات والعمل على تجاوزها.

مصطلحات الدراسة:

تکنولوجیا المعلومات  Educational Technology:

تُعرف تکنولوجیا المعلومات بأنها: "جمیع أنواع الحواسیب والبرمجیات والشبکات وقواعد البیانات المستخدمة فی استقبال البیانات ومعالجتها وتخزینها وتعدیلها واسترجاعها وطباعتها ونقلها الکترونیًا على شکل نصوص وأشکال وأصوات وصور بین المستخدمین والأطراف ذات العلاقة" (العجلونی، 1998).

وتعرف إجرائیا بأنها "الأجهزة و البرامج والتطبیقات التی تستخدمها معلمات الموهوبات فی التدریس والتی تقاس بالدرجة الکلیة التی تسجلها المستجیبات على أداة الدراسة المعدة لقیاس درجة استخدام معلمات  الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی لتدریس "

المعوقات Obstacles :

ورد فی لسان العرب قوله: عاقه عن الشیء یعوقه عوقا، أی صرفه وحبسه، ومنه التعویق والاعتیاق، وذلک إذا أراد أمراً فصرفه عنه صارف (ابن منظور،1405, 3173).

وتقصد الباحثة بالمعوقات إجرائیا بأنها: هی تلک العوامل أو الظروف التی تحول دون أن یستخدم معلمات الموهوبات للأسالیب الحدیثة فی مجال تکنولوجیا التعلیم، مما یقلل من الاستفادة بإمکانیاتها الحدیثة فی بناء التعلیم العام  بما یحقق الأهداف المطلوبة بشکل عام وللمجتمع بشکل خاص.

الموهوبات  Gifted students:

  عرفت الموهوبات فی الاستراتیجیة العربیة للموهبة والابداع (1430هـ, 24) بأنهن من یمتلکن قدرة او قدرات استثنائیة, وأداء غیر عادی مقارنة بالفئة العمریة التی ینتمین لها فی مجال أو أکثر من المجالات العقلیة والاکادیمیة أو الابداعیة أو القیادیة أو الفنیة أو الحرکیة, وذلک بدلالة أدائها فی الاختبارات والمقاییس, أو الانجازات ذات العلاقة بمیزة.

  وتعرف الموهوبات إجرائیا: بأنهن الطالبات اللاتی قامت وزارة التعلیم بالکشف عنهن وتحدیدهن رسمیاً على أنهن موهوبات عقلیا .

  وتعرف درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس إجرائیاً: بأنها الدرجة الکلیة التی تسجلها المستجیبات على أداة الدراسة المعدة لقیاس درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس.

حدود الدراسة ومحدداتها :

-          الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على موضوع استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظر المعلمات بمنطقة الباحة.

-          الحدود البشریة: تم تطبیق الدراسة على معلمات الموهوبات بالمدارس الحکومیة بمنطقة الباحة .

-          الحدود المکانیة: اقتصرت الدراسة على المدارس التی یوجد بها معلمات فصول الموهوبات بمنطقة الباحة.

-          الحدود الزمنیة: تم تطبیق الدراسة فی العام الدراسی 1438 هـ/2017 م.

ویتوقف تعمیم نتائج الدراسة على الخصائص السیکومتریة لأداتها ( خصائص الصدق والثبات).

الإطار النظری للدراسة:

تعتبر فئة الموهوبات من أهم الفئات فی المجتمع، لأن لها الأهمیة البارزة فی تحقیق صنع ومجد وحضارة المجتمعات، فالموهوبات هن الرکیزة الأساسیة التی یبنی المجتمع علیها آماله وطموحاته، والدعامة التی تقوم علیها الابتکارات والاختراعات، فهن یتمیزن بالإبداع والتفکیر الابتکاری والکفاءة؛ لذا فقد اهتمت بهن جمیع الدول من أجل استثمار طاقاتهن وقدراتهن بما یعود بالنفع والفائدة على الموهوبات بشکل خاص والمجتمع بشکل عام (الغامدی و موافی، 2017، 90).

تعریف الموهبة والموهوبات:

  الموهبة: بمعناها الدقیق التمیز، Giftedness والتفوق، Talent وقد تباینت الآراء وتعددت وجهات النظر فی تعریفها، وذلک نظراً لکثرة المحددات التی لم یتم الاتفاق علیها مسبقاً، فتعرف الموهبة (Gifredness) فی اللغة بأنها: ما وهب الله الفرد من قدرات واستعدادات فطریة، وفی الاصطلاح: هی استعدادات الطالب للتفوق فی المجالات الأکادیمیة وغیر الأکادیمیة، والطالب الموهوب هو الطالب الذی یتمیز بسمات جسمیة ومزاجیة واجتماعیة وخلقیة أسلم وأوضح من المتوسط. (معوض، 2002، 15).

ویضیف أبو الوفا (2010، 356) أن الموهبة تکون فی بدایة الحیاة استعدادًا کامنًا ثم ینمو وینضج مع نمو الإنسان وتطوره عبر مراحل حیاته شریطة وجود البیئة الصحیة التی ترعى هذا النمو. وهناک من یرى أن ظهور الموهبة عند البشر یعد بمثابة محصلة لمجموعة من العوامل الوراثیة والبیئیة، معنى ذلک أن مستوى الموهبة غیر ثابت، على اعتبار أنه قابل للنماء فی ظل ظروف بیئة إیجابیة.

وأما ما یختص بالموهوبات فلقد اشارت لیلى الصاعدی (2007، 23) للموهوبة قائلة: هی من لدیها قدرات فطریة غیر عادیة تجعلها تؤدی الإنتاج الفکری والحرکی مما تمتاز به من جدیة وإبداع ویکون لدیها عدد من الأفکار الإبداعیة واستجابة لمواقف معینة ومثیرة وتجعلها بصفة عامة متمیزة بشکل ملحوظ" وتذکر أن مجمع اللغة العربیة بالقاهرة عرف الموهوبات بأنهن "من لدیهن قدرات عالیة سواء أکانت هذه القدرة عامة أو متخصصة تنمو بشکل طبیعی غیر مقصود".

 أما رجال التربیة فیعرفون الموهوبات من التلمیذات بأنهن من یصلن فی تحصیلهن الدراسی إلى مستوى یضعهم ضمن أفضل (15%) أو (20%) من المجموعة التی ینتمین إلیها ،وهن أصحاب المواهب فی الریاضیات والعلوم والمجالات المیکانیکیة والقیادیة ... الخ. (المؤتمر القومی للموهوبین، 2000 , 76)

 کما یعرف مکتب التربیة الأمریکی (1972) الموهوبة بأنها:" التی یکون أدائها عالیاً مقارنة بالمجموعة العمریة التی تنتمی إلیها، فی القدرة العقلیة والاستعداد المیکانیکی والقدرة الإبداعیة والقدرة القیادیة والقدرة الأدائیة فی بعض المجالات" (الکبیسی، 2006، 131).

  ویشیر یس ومحمد (2010) بأن الموهوبة هی من تظهر أداءً متمیزاً عن مجموعتها العمریة فی عدة أبعاد منها (القدرة العقلیة، القدرة الابتکاریة العلیا، القدرة على التحصیل الأکادیمی، والدافعیة العالیة والقدرة على المثابرة والالتزام واستقلالیة التفکیر).

 ولقد أکد رنزولی (Renzulli,1978) على أن سلوک الموهوبة التی تتسم بالموهبة هو نتیجة التفاعل بین ثلاث مکونات للسمات الإنسانیة وهی :  قدرة عقلیة فوق المتوسط ( غیر عادیة)، وقدرة الفرد على إثبات قدرته واهتماماته فی مجال أو موضوع ما بشکل ممیز.  

   ویتضح من التعریفات السابقة  أنه هناک تباین ملحوظ فی تعریف الموهوبات ولکن هناک شبه اتفاق على أن الموهوبات لدیهن قدرات عالیة فی التحصیل، ولدیهن قدرات أکادیمیة عالیة فی المجالات المختلفة، کما أنهن یمتلکن قدرات ابتکاریة عالیة ویتمتعن بمهارات التفکیر العلیا، ولدیهن قدرات فنیة عالیة کالرسم والموسیقى، کما تزید نسبة الذکاء لدیهم-عادة-  عن                  (120) درجة.

تصنیف الموهوبات:

وقد اعتمد بعض الباحثین نسبة الذکاء على اختبار فردی أساساً لتصنیف الموهوبات إلى فئات ثلاثة (جروان، 2014):

-          موهوبة بدرجة عالیة: إذا کانت نسبة الذکاء (145) فأکثر.

-          موهوبة بدرجة متوسطة: إذا کانت نسبة الذکاء بین 130 – 144.

-          موهوبة بدرجة مقبولة: إذا کانت نسبة الذکاء بین 115 -129.

  وهناک من اعتمد حدود معینة للأداء على أحد اختبارات الاستعداد الاکادیمی واختبار لذکاء کما فعلت باسکا Baska-VanTassel(1998) فی تصنیف الطالبات الموهوبات إلى مستویات اعتماداً على أدائهم فی الاختبارین کما یلی:

جدول(1) تصنیف الموهوبین لباسکا (Baska-VanTassel)

ولقد أورد الجهنی ( 1429ه, 18) تصنیف کرونشاک  Crunckshankللموهوبین إلى مستویات ثلاثة هی کما یلی:

1− الأذکیاء المتفوقون: وحددت نسبة ذکائهم بین (120- 135) ویشکلون ما (5%- 10%)

2− الموهوبون: تتراوح نسبة ذکائهم بین (135- 140) إلى (170) ویشکلون ما نسبته              (1- 30%)

3− العباقرة: تتراوح نسبة ذکائهم (170) فأکثر ، وهم یشکلون (0.00001- 3%) أی مانسبته واحد من کل مئة ألف.

خصائص الموهوبات:

تشیر أبا خلیل ( 2011، 88) إلى أن الأشخاص الموهوبین یشترکون مع غیرهم فی مجموعة من الخصائص المعرفیة، الشخصیة والدافعیة، والتطوریة، کما تشیر إلى أنه فی تحلیل (Gardner,1993) لنماذج شخصیات مبدعة اعتبرها تمثل أنواع الذکاءات السبعة التی تضمنتها نظریته فیما یخص الخصائص الشخصیة والدافعیة من خلالها توصل إلى مجموعة من الخصائص تطابقت إلى حد کبیر مع ما توصل له معهد تقییم الشخصیة فی جامعة بیرکلی بکالیفورنیا, ومن تلک الخصائص التی تمیز الموهوبات عن غیرهم "خصائص عامة، خصائص دافعیة، خصائص الاستثارة الحرکیة-الحسیة، والاستثارة العقلیة، والاستثارة التخیلیة، خصائص التفکیر، الکمالیة، المثابرة، الاستقلال الذاتی).

کما لخصت طرفة الحلوة (2010) العدید من السمات الممیزة للموهوبات، ومنها:

أ ـ السمات العقلیة: وتتضمن: دقة الملاحظة ، قوة أکبر على التذکر من الأفراد العادیین، مستواهن التحصیلی أکبر فی القراءة والحساب والأدب والفنون والعلوم، ویتمیزن بالتفکیر الابتکاری الخلاق، ویعادل مستوى الذکاء لدیهن عادة مستوى ذکاء من یکبرهن سنا بسنه أو سنتین أو ثلاث سنوات فی حالات خاصة من النبوغ، لدیهن رغبة فی تناول المهام العقلیة ویتمیزن بالتفکیر الإبداعی المثمر، یتعلمن بسرعة ، لدیهن الطلاقة فی الکلام والقدرة على الشرح والتوضیح وإقناع الآخرین، ولدیهن حب استطلاع وفاعلیة أکبر فی التعلم.

ب ـ السمات الاجتماعیة: وتتضمن: تمیزهن بالإدراک العالی للعلاقات الاجتماعیة والقدرة على القیادة، لدیهن احترام لآراء الزمیلات والمعلمات، واعتراف بحقوق الآخرین، ویملن إلى الألعاب التی تخضع لقواعد معقدة، ویتمیزن بالدافعیة القویة مع الحاجة إلى تحقیق الذات وبعلاقات جیده مع الأکبر من هن سنا.

ج ـ السمات الانفعالیة: وتتضمن: توافقهن بسرعة مع الظروف والأحداث المتجددة، ویتحلین بالاتزان الانفعالی والثبات أمام المشکلات، وعنیدات لا یتخلین عن رأیهن بسرعة، وسریعات الغضب وسریعات الملل من الأنشطة العادیة.

فالموهوبات لدیهن استعدادات و قدرت غیر عادیة و أداءات متمیزة عن بقیة أقرانهم فی مجال أو أکثر من المجالات التی یهتم بها المجتمع و بخاصة فی مجالات التفوق العقلی, والتفکیر الابتکاری, والتحصیل والمهارات والقدرات الخاصة.

معلمات الموهوبات:

   یعتبر توجیه المتعلمات نحو الحیاة والتعلم بکفاءة مسئولیات هامة وصعبة، هذه المسئولیة تقع على عاتق المعلمات، وهذا یتطلب أنماطاً من المعلمات یکون لدیهن الاستعداد والمقدرة على حفز وإثارة مواهب المتعلمات وإشباع اهتماماتهن غیر العادیة، کما ینبغی للمعلمات أن یکن متفاعلات مع الموهوبات بمختلف مستویاتهن، فیکون من مهامهن التعلیمیة تنمیة مواهبهن واستعداداتهن الذهنیة موجهة إیاهن الوجهة السلیمة، کما لا تقتصر أهمیة معلمات الموهوبات عند حدود المنهج الدراسی، بل لابد أن یکن ملمات بمختلف أنواع العلم والثقافة، مع تسخیر قدراتهن وإمکانیاتهن لاستغلال میول الموهوبات والاستفادة منها (الشیخ، 2008، 78)، ومما یؤکد ذلک ویدعمه دراسة (کمور والجندی، 2013)، التی أشارت إلى أهمیة أن تکون لدى معلمات الموهوبات القدرة على إقامة العلاقات الاجتماعیة القائمة على التعاون والمرونة والتعاطف مع الطلبة والابتعاد عن جو التسلط والقمع وإحداث الخوف والقلق لدى الطلبة، وهی من أهم الکفایات التی یجب أن تمتلکها معلمات الطلبات الموهوبات.

   وتنبع أهمیة وجود معلمات لرعایة الموهوبات من واقع نتائج الدراسات العلمیة التی أثبتت أن وجود معلمات لرعایة الموهوبات داخل المدرسة أمر مهم ومؤثر فی تنمیة المواهب ورعایتها، وأن الطالبات الموهوبات بحاجة إلى رعایة خاصة ومستمرة من قبل معلمات متخصصات یتفهمن حاجیاتهن المتنوعة وتنمیة قدراتهن العقلیة والمعرفیة، وتوفیر خدمات إرشادیة ونفسیة (دهش، 2004).

   یرى القریوطی والسرطاوی (2011، 383) أن تنفیذ برامج تربویة فعالة للطالبات الموهوبات یحتاج إلى معلمات مؤهلات فی مجال تعلیم الموهوبات ویتمتعن بخصائص وسمات شخصیة تمکنهم من النجاح فی عملهن.

کما یتطلب من معلمات الطالبات الموهوبات أنماطاً تدریسیة تعمل على حفزهن وأیقاظ مواهبهن وإشباع اهتماماتهن التی تتطلع دائماً وتتجه نحو الأعمال غیر المألوفة؛ لذا یجب أن تتصف معلمات الموهوبات بمجموعة من الخصائص والسمات على النحو الاتی: " أن یکن ذکیات یحترمن الأذکیاء ویتجاوبن معهن، أن یکن ناضجات اجتماعیاً وانفعالیاً واثقات من أنفسهن وقدارتهن، واسعات الاطلاع وافرات الثقافة من فروع المعرفة المختلفة، لدیهن خبرة فی مجال التدریس ومن الحاصلات على مؤهلات تربویة عالیة" (جروان، 2013).

دور المعلمات فی اکتشاف الطالبات الموهوبات ومهامها:

   یشیر الناقة (2015، 16-18) إلى العدید من المهام والمسئولیات الملقاة على عاتق معلمات فئة الموهوبات التی تسهم فی رعایة تلک الفئة ومناسبة احتیاجاتهن المختلفة، ومن تلک المهام:

-        الحث على التفوق والاستمرار فیه، وتکوین مناخ صفی یسمح بالتفوق ونمو المواهب.

-        الاهتمام بأسئلتهم الغربیة وغیر المألوف واحترامها، وإشعارهن بأنها ذات قیمة وأهمیة.

-        تنمیة الاستقلالیة فی التعلم عند هؤلاء مع دفعهن فی ذات الوقت إلى العمل فی مجموعات.

-        تصمیم برامج نشاطیة إثرائیة عالیة المستوى خاصة فی القراءة والبحث وفی مادة تخصصه.

-        دعوة الشخصیات البارزة فی دنیا العلم والمعرفة والفن، وقادة الرأی فی المجتمع للقاء هؤلاء.

-        استثارة الطالبات للبحث عن علاقات جدیدة بین الأشیاء المختلفة.

-        تشجیع الطالبات على المخاطرة العقلیة للتعبیر عن أفکارهن وآرائهن وتجاربهن.

-        إدارة المناقشة بطریقة مرنة تشجع الطالبات على تحلیل المشکلات.

-        تشجیع وتوجیه المدح إلى الطالبات أثناء عملیة التعلم والتقلیل من النقد.

-        استخدام الأسالیب التی تزید الاهتمام بالحواس للطالبات قدر الإمکان لجذب انتباههن لعملیة التعلم.

-        حث الطالبات على استخدام مواد وخامات من البیئة لإجراء التجارب أو عمل النماذج التعلیمیة.

-        استخدام الوسائل التکنولوجیة ومن بینها الکمبیوتر وإتاحة الفرصة للطالبات لاستخدامها قدر الإمکان فی أثناء عملیة التعلم.

 کما یشیر عیسى وعبدالجبار (2013، 413- 416) إلى العدید من المهام التعلیمیة التی ینبغی أن تقوم بها المعلمة لاکتشاف الموهوبات ورعایتهن ومنها:

• تهیئة بیئة فصلیة مناسبة من ناحیة الظروف النفسیة والاجتماعیة وتسمى (البیئة النفسجتماعیة) للصف وهی الظروف التی تعیشها المعلمة أو الطالبة وما بینهن من علاقات وتفاعلات.
• ممارسات وأسالیب تتعلق بتعلم محتوى الدرس وتنمیة التفکیر الابتکاری: ومن أبرز هذه الممارسات:
• إحماء التفکیر الإبداعی بعملیة الإحصاء التی یقوم اللاعب الریاضی بها قبل                   شروعه بالمباراة.
• طرح الأسئلة المفتوحة ذات الأجوبة المتعددة، والتی تثیر التفکیر الإبداعی ولها أکثر                 من إجابة.
•  توظیف طرق واستراتیجیات ونماذج تدریس معینة: مثل بناء وتصمیم وتنفیذ برامج إثرائیة تتناسب مع قدرات واهتمامات ومیول طلابها.

العلاقة بین استخدام التکنولوجیا ورعایة الموهوبین:

     إذا کان استخدام تکنولوجیا التعلیم والمعلومات على قائمة اهتمامات التربویین فی العصر الحدیث، فإن توظیف تکنولوجیا التعلیم مع فئة الطالبات الموهوبات یعتبر أمر فی غایة الأهمیة لأهمیة تکنولوجیا التعلیم وأهمیة فئة الموهوبات، ومما یؤکد ذلک ویدعمه ما ذکره لال (2011، 7) أنه: "إذا کان الاهتمام بالموهوبات قد أصبح الشغل الشاغل لدول العالم المتقدم، فإن الضرورة فی ذلک أکثر إلحاحا بالنسبة للدول النامیة، والتی یعد الاهتمام بالموهوبات بالنسبة لها بمثابة طوق النجاة الحقیقی لها".

     فقد أشار زرزور(2009) إلى أن المجتمعات التی ترید أن تتبوأ مکاناً مرموقاً فی مجتمع الغد؛ علیها أن تتسابق بأنظمتها التعلیمیة لاکتشاف ورعایة وتعلیم الموهوبات، والواقع یشیر إلى أن المدرسة التقلیدیة جانبها الصواب فی إعداد البرامج التی تکشف عن هؤلاء الموهوبات، ورعایتهن وتعلیمهن، لذا ینبغی إعادة النظر فی ثلاثیة التعلیم التقلیدیة (المعلمة/ الطالبة /المدرسة) وتحولها إلى عملیة تعلیمیة أکثر حداثة وعصریة تشمل المعلمة العصریة والطالبة الإیجابیة والمدرسة العصریة. وتکنولوجیا التعلیم المتقدمة والمناهج التعلیمیة المتطورة.

   کما أکدت العدید من الدراسات على ضرورة امتلاک معلمة الموهوبات لعدد من  الکفایات المهنیة  ومنها قدرتها على تطویر طرق واستراتیجیات التدریس، والوسائل التعلیمیة المختلفة لتعلیم الموهوبات (الحصینی، 2000،31)، کما حددت الدراسات الکفایات اللازمة لاستخدام التکنولوجیا التعلیمیة لمعلمات المرحلة الثانویة، منها الکفایات المتعلقة بتصمیم التعلیم وعملیة الاتصال وتشغیل الأجهزة التعلیمیة واختیار المواد التعلیمیة واستخدامها فی المواقف التعلیمیة (أندراوس، 2000 ، 476)،

    وعلى ذلک یتضح أن توظیف تکنولوجیا التعلیم والمعلومات فی تعلیم الموهوبات أمر یفرضه الواقع المعاصر، وتحث علیه النظم التربویة الحدیثة، کما أن امتلاک معلمة الموهوبات للکفایات الأساسیة الخاصة بتکنولوجیا التعلیم یعتبر جزء من رسالتها التربویة.

توظیف تکنولوجیا التعلیم والمعلومات فی التدریس:

   یعیش العالم الآن فی عصر الاتصالات والتکنولوجیا التعلیمیة الحدیثة، والتی انعکس تأثیرها على التعلیم الذی هو طریق التقدم والرقی لأی مجتمع من المجتمعات، وقد قام الباحثون والمهتمون بمجال تکنولوجیا التعلیم والتدریب الإلکترونی فی العقد الماضی بالعدید من الخطوات البحثیة والتقنیة والعلمیة الهامة فی هذا المجال لتحویله من مجرد فکرة إلى واقع تعلیمی یمارس من قبل مئات من مؤسسات التدریب فی العالم أجمع، وقد بدأ العمل فی هذا المجال بتحویل المواد التدریبیة إلى "وحدات تعلیمیة" أو ما یسمى بـ "Learning Objects". (خفاجی، 2007، 14).

  ومع النمو السریع للویب والتقنیات الرقمیة أصبحت تکنولوجیا التعلیم وسطًا دیموقراطیًا واقتصادیًا وتفاعلیًا وعالمیًا للتعلیم والتعلم، وتعطی تکنولوجیا التعلیم عن طریق شبکة الویب بذلک فرصة لتطویر وتقدیم التعلیم والتدریب المتمرکز حول المتدربات فی الوقت الذی یطلبنه، وظهرت مصطلحات کثیرة تستخدم لأنشطة التعلم أو التدریب عن طریق الویب، وهی: التدریب الإلکترونی Electronic Training، التدریب من بعد Distance Training، التدریب الرقمی Digital Training، التدریب الشبکی Web Based Training، التدریب المباشر On Line Training، التدریب الافتراضی Virtual Training (سالم، 2004، 42).

مفهوم تکنولوجیا التعلیم:

   عرفت جمعیة الاتصالات التربویة فی الولایات المتحدة الأمریکیة تکنولوجیا التعلیم بأنها "عملیة متکاملة تشترک فیها أطراف عدة من أفراد وأسالیب وأفکار وأدوات وتنظیمات بغرض تحلیل المشکلات التی تتصل بکل جوانب تعلیم وتعلم الفرد، وإیجاد الحلول المناسبة لها، ثم تنفیذها وتقویمها وإدارة جمیع هذه العملیات" (علیان وعبد الدبس، 2003، 209).

   کما یعرفها عبدالحمید (2016، 4) بأنها منظومة فرعیة من منظومات التعلیم تتضمن مجموعة من العناصر المرتبطة تبادلیاً والتکامله وظیفیاً والتی تعمل فی إطار واحد یستهدف التطبیق العملی المنظم لمجموعة القرارات التی تتخذ بشأن الاجراءات والعملیات التی یتم من خلالها تحقیق الأهداف المرجوة لدى المتعلمین بأقصى درجة ممکنة.

  وفی ضوء ماسبق یمکن القول بأن تکنولوجیا التعلیم تعنی مجموعة من التطبیقات والأدوات التی تتکامل وفق خطوات محددة عبر شبکة الویب من أجل تقدیم  بیئة شخصیة یتم فیها إعداد المهام التدریبیة على هیئة ملفات إلکترونیة تشمل: نصوصًا، صورًا، رسومًا، وصوتًا، وفیدیو، ویتم فیها تنمیة المعارف والمهارات لمجموعة من المعلمات بغیة رفع کفاءتهن المهنیة للحصول على أقصى إنتاجیة ممکنة یتفاعل معها بواسطة محرکات البحث المختلفة.

  وإذا کانت المعلمة تمثل أحد أرکان العملیة التعلیمیة، فإن إعداد المعلمة لابد وأن یواکب التطور الحادث فی التعلیم، وهذا یدعو المؤسسات التربویة المهتمة بإعداد المعلمة إلى إعادة النظر فی برامج إعداد المعلمة، والمداخل التربویة التی یقوم علیها إعدادها وتدریبها وإضافة الجدید إلیها والعمل على تحسین وتطویر القائم منها فی عصر المستحدثات التکنولوجیة والاتصالات.

أهمیة استخدام تکنولوجیا التعلیم والمعلومات فی العملیة التعلیمیة:

وحدد الدهمش (1428هـ:13) أهمیة استخدام الحاسب الآلی کوسیلة تعلیمیة فی العملیة التعلیمیة فی تحقیق الفوائد الأتیة:

• یمکن استخدام الحاسوب فی التدریس لعد کبیر من المتعلمات فی آن واحد عن طریق جهاز عرض البیانات (Data show) .
• یمکن المتعلمات من التعلم عن طریق البرامج الحاسوبیة وفقاً للخطو الذاتی؛ بمعنى أنه یمکن للمتعلمة التعلم من خلال  البرنامج عدة مرات دون ملل؛ وبالتالی یمکن مواجهة مشکلة الفروق الفردیة فی استیعاب المتعلمات.
• توظیف الصور والرسومات المتحرکة والألوان المتنوعة والموسیقی والمؤثرات الصوتیة الهادئة تجعل عملیة التعلم أکثر متعة بالنسبة للمتعلمات .
• یقوم الحاسوب بتقدیم التغذیة الراجعة نحو الإجابات الصحیحة من قبل المتعلمات وتشجیعهن على التعلم، کما یظهر الإجابات غیر الصحیحة، وقد یقدم إرشادات إثرائیة تساعد المتعلمة على الفهم.
• أسهمت کثیر من البرامج الحاسوبیة فی تحقیق العدید من أهداف التدریس مثل رفع مستوى تحصیل المتعلمات وتنمیة التفکیر بأنواعه المختلفة لدیهن .
• یساعد فی عرض معلومات وتجارب لا یمکن تنفیذها فی الواقع داخل غرفة الفصل إما لخطورتها أو عدم توفر المواد المطلوبة تنفیذها أو لدقتها المتناهیة أو کبر حجم الأدوات المطلوبة لإجرائها ، أو للخوف على المتعلمات من المخاطر التی قد تنتج عنها .
• یسهم فی عرض معلومات وخبرات اثرائیه وتجارب بسرعة مناسبة نظراً لأنها تتم فی الواقع بسرعة کبیرة لا تمکن المتعلمة من متابعتها أو تتم ببطء شدید یحتاج إلى عدة أیام لملاحظة تلک الظاهرة .
• یستخدم الحاسوب فی إکساب وتنمیة مهارات المتعلمات فی المجالات المختلفة؛ حیت یتم تمثیل الأشیاء والأحداث تمثیلاً محسوساً عن طریق المحاکاة simulation .
• توفر البرمجیات الحاسوبیة التعلیمیة الجیدة بیئة تفاعلیة Interactive   مع المتعلمات؛ حیث یمکن للمتعلمة التفاعل مع المعلومات المعروضة علی الشاشة ویستقبل ردود أفعال لبیان الصواب والخطأ، ویمکن للمتعلمة تکرار المحاولات وإعادة التعلم (تعلم ذاتی) وهذا ما لا قد یسمح به وقت وجهد المعلمة للقیام به فی الفصل الدراسی.

ویشیر الکندی (2005) إلى أن أهمیة توظیف تکنولوجیا التعلیم تکمن فی دورها المهم فی :

-        تحسین نوعیة التعلیم وزیادة فعالیته؛ لفاعلیتها فی حل مشکلات ازدحام الفصول، وقاعات المحاضرات، ومواجهة النقص فی أعداد هیئة التدریس المؤهلین علمیا وتربویا، ومراعاة الفروق الفردیة بین الطلبة، وتدریب المعلمات فی مجالات إعداد الأهداف، والمواد التعلیمیة، وطرق التعلیم المناسبة.

-        استثارة اهتمام الطالبات، وإشباع حاجاتهن، من خلال تقدیم خبرات متنوعة تأخذ کل طالبة منها ما یحقق أهدافها ویثیر اهتمامها.

-        تحقق تکنولوجیا التعلیم زیادة المشارکة الإیجابیة للطالبات فی العملیة التربویة. 

-        تؤدی إلى تنمیة القدرة على التأمل والتفکیر العلمی الخلاق فی الوصول إلى حل المشکلات، وترتیب الأفکار، وتنظیمها وفق نسق مقبول.

کما أشار سرایا (2007، 46) إلى دواعی الاهتمام باستخدام تقنیات التعلیم المتمثلة فی :

-        تضاعف معدل النمو العلمی والتکنولوجی. وتضاعف النمو السکانی، وإقبال الأفراد على التعلیم.

-        فاعلیة تکنولوجیا التعلیم فی تحقیق أهداف التعلیم.

-        تحسین عملیة التعلیم والارتقاء بکفاءة المعلم.

-        التقدم المتزاید فی مجال التربیة واستراتیجیاتها کمنظومة کبرى، وتقنیات التعلیم کمنظومة فرعیة.

نماذج بیئات تکنولوجیا التعلیم:

    یؤکد عزمی (2014، 453) على أن بیئات تکنولوجیا التعلیم هی بیئات افتراضیة تکنولوجیة متکاملة (کنظام لإدارة التعلیم الإلکترونی) تعیش بها المتعلمة بمفردها، أو تعیش ضمن مجموعة من المتعلمات تتبادلن الآراء والأفکار داخل بیئة افتراضیة ثنائیة أو ثلاثیة الأبعاد تأخذ أشکال ونماذج متعددة منها برمجیات الواقع الافتراضی والألعاب الافتراضیة والفصول الافتراضیة والمدراس الافتراضیة والمکتبات الافتراضیة والعوالم الافتراضیة والمعامل الافتراضیة، ویمکن عرض نبذه مختصرة عن کل نوع من تلک البیئات کما یلی:

1ـ الفصول الافتراضیة : تعرفها راندة نتو (2011، 44) بأنها عبارة عن بیئة تعلم افتراضیة تفاعلیة، تتمثل فی أنظمة إلیکترونیة متکاملة على الشبکة العالمیة للمعلومات(الإنترنت) تتوافر فیها العناصر الأساسیة التی تحتاج إلیها المعلمات والطالبات فی أماکن متباعدة وأوقات متزامنة أو غیر متزامنة، ویتم التواصل والتفاعل وتبادل المقررات بالصوت والصورة.

     ویرى عزمی (2014: 454) أن الفصل الافتراضی یسهم فی إلقاء المحاضرات على الطالبات بأکثر من صورة؛ نصیة أو صوتیة أو عبر الفیدیو. وأیضاً فی تقییم الطالبات فبعد انتهاء المحاضرة یطلب من کل طالبة الإجابة عن مجموعة من الأسئلة، ثم تقوم بإرسال الإجابة للمعلمة بواسطة البرید الإلکترونی، وترسل لها المعلمة النتیجة بهذه الوسیلة، أو تتلقى الطالبة نتیجة التقییم فوریاً. کما یسهم الفصل الافتراضی فی إرسال الملفات، وتبادلها مباشرة بین المعلمة وطالباتها. واستخدام أدوات وتقنیات غیر متزامنة مثل منتدیات النقاش ونقل الملفات والوثائق والمراسلة عبر البرید الإلکترونی. واستخدام أدوات وتقنیات تزامنیة، مثل: المحادثة النصیة والصوتیة بین الطالبات والمعلمات.

2ـ المدرسة الافتراضیة: ویطلق علیها مدرسة المستقبل أو المدرسة الذکیة، وهی عبارة عن مؤسسة تعلیمیة تقدم المقررات الدراسیة المعتمدة على الویب،  والمصممة للمتعلمات من مرحلة ریاض الأطفال حتى الصف الثالث الثانوی (K-12)، أما استخدام البرید الإلکترونی والتخاطب أو مواقع الویب المدعمة؛ التی تستخدم لدعم التعلیم فی الفصول التقلیدیة، فلا یعد تعلیماً معتمداً على الویب من وجهة نظر هذه المدرسة(عبد الهادی،19،2015).

3ـ المعمل الافتراضی : یعرفه الشیخ (2015، 9) بأنه "بیئة تعلم وتعلیم إلیکترونیة تفاعلیة، یتم من خلالها محاکاة المعمل الحقیقی، بتطبیق التجربة بشکل افتراضی یحاکی التطبیق الحقیقی للتجربة، وتمکن الطالبة من تنفیذ التجارب العملیة وتکرارها ومشاهدة التفاعلات والنتائج دون التعرض للمخاطرة وبأقل جهد وتکلفة ممکنة.

أدوات ومعدات تکنولوجیا تعلیم الموهوبات:

أورد لال (2011) عدداً من أدوات ومعدات وبرمجیات تکنولوجیا المعلومات والاتصال التی تستخدم مع الموهوبات، مثل: التعلیم عبر الانترنت، والتعلیم عن بعد، وتفرید التعلیم من خلال الحقائب التعلیمیة المتخصصة، والفیدیو التفاعلی، والألعاب التعلیمیة، والوسائط الفائقة، والمواد التعلیمیة الرقمیة، والتعلیم الالکترونی، والتعلیم عبر الهاتف النقال، أما الببلاوى وأحمد (2010) فقد ذکرا الأدوات والبرمجیات التالیة: الصفوف الالکترونیة ذات التعلم التزامنی والتعلم غیر التزامنی، الشبکة المعلوماتیة الرقمیة بتقنیة Diskless، شبکة الوسائط المرئیة والصوتیة Multimedia Network، الکامیرا الوثائقیة Visual Presenter، برنامج إدارة الصف الالکترونی TOP 2000، تقنیات الواقع الافتراضی (Artificial Reality) وأدواته المتمثلة فی: الصوت المجسم، والرؤیة المجسمة، ونظارات الحاسب ثلاثیة الأبعاد، ومجسمات الحرکة Motio Sensing، نظام العرض المتعدد Multi- Display System، ، وقیادة الأجهزة Mounted Equipment. وهناک تقنیات مخصصة لمادة الریاضیات مثل: الآلة الحاسبة TI84و TI89، الآلة Voyage 200، وبرامج الجبر المحوسب. وخدمات شبکة المعلومات العالمیة (الانترنت) ووسائلها: الشبکة العنکبوتیة WEB، والقوائم البریدیة Mailing lists، والبرید الالکترونی E-mail، ومواقع البحث ومشروعات الاستقصاء عبر الانترنت، وخدمة بروتوکول نقل الملفات File Transfer Protocol FTP، وخدمة تلنت Telnet، وخدمة المحادثة Talk، وخدمة التخاطب Chat، وخدمة الیوزنت أو شبکة الأخبار Usenet، خدمة الدوریات الالکترونیة E-Magazine، وخدمة البث الإذاعی عبر الانترنت، وخدمة عقد المؤتمرات المصورة عن بعد Video Conferencing

استخدام الإنترنت فی التعلیم :

یمکن تلخیص أهم الممیزات التی شجعت المؤسسـات التعلیمیـة عـلى اسـتخدام شبکة الإنترنت فی التعلیم بالنقاط الآتیة (عبود, والعانی, 2009 ,197 ) :

1-الوفرة الهائلة فی مصادر المعلومات وتشمل: الکتب الإلکترونیة (E-Books) وتشمل المکتبات الإلکترونیة والمکتبات التقلیدیة المنشورة على الشبکة و الدوریات) و الموسوعات والمعاجم والخرائط.

  2-الاتصال غیر المباشر یستطیع الأشخاص الاتصال فیما بینهم بشکل غیر مباشر من دون اشتراط حضورهم فی الوقت نفسه باستخدام: البرید الإلکترونی (E-mail) ، ویستخدم فیه النص والصـور إذ تکـون الرسـالة والرد علیها کتابیا أو البرید الصوتی (Voice–mail) ، ویستخدم فیه الصـوت حیـث تکـون الرسـالة والرد صوتیا .

3- الاتصال المباشر إذ یتم التخاطب فی الوقت نفسه بواسطة :التخاطب الکتابی إذ یکتب الشـخص مـا یریـد قولـه بواسـطة لوحة المفاتیح والشخص المقابل یرى مـا یکتـب فی اللحظـة نفسـها ، فـیرد علیه بالطریقة نفسها مباشرة بعد انتهاء الأول من کتابة ما یرید .أو التخاطب الصوتی إذ یتم التخاطب صـوتیا فی اللحظـة نفسـها هاتفیا عن طریق المیکرفون الإنترنت .أو التخاطب بالصوت والصورة أو المـؤتمرات المرئیـة (Video-conferencing) إذ یــتم التخاطــب بشــکل مبــاشر عــلى الهــواء بالصــوت والصــورة باســتخدام المیکرفون والکامیرا . 

التعلم الإلکترونی :

یعرفه (دعمس,2009, 66) بأنه استخدام التکنولوجیا الحدیثة من إنترنت ,أقمار صناعیة  إذاعـة, أفلام فیدیو , تلیفزیون , أقراص مدمجـة , مـؤتمرات فیـدیو , بریـد إلکـترونی , حـوار مبـاشر بـین طرفین عبر الإنترنت فی العملیة التعلیمیة، کما یعرف البعض التعلم الإلکترونی بأنه ذلک النـوع مـن الـتعلم الذی یعتمد على استخدام وسائل تکنولوجیا الکمبیـوتر وشـبکاته مـن قبـل المـتعلمة، حیـث تتضـمن تلـک الوسائل جمیع الآلیات الجدیدة للاتصال مثل: شبکات الکمبیوتر والوسائط المتعددة والمحتـوى الإلکـترونی ومحرکات البحث والمکتبات الإلکترونیة والفصول المتصلة بالإنترنت. ومن المتوقع أن الـتعلم الإلکـترونی سـیکون الأسـلوب الأمثـل والأکثر انتشار للتعلیم والتدریب فی المستقبل القریب، وکل هذا بفضل الممیـزات الکثـیرة التـی یتسـم بهـا هذا النوع من التعلم.

وقد قسم الموسى والمبارک ( 2005، 114 ) أنواع التعلیم الإلکترونی إلى نوعین؛ الأول: التعلیم الالکترونی المباشر المتزامن ( synchronous e-learning) توجد المعلمة والمتعلمة فی الوقت نفسه وتتواصلان مباشرة ، ولکن لیس بالضرورة أن یکون هذا التواجد فیزیائیًا، مثل المحادثة الفوریة ، أو تلقی الدروس من خلال الفصل الافتراضی .أما النوع الثانی، وهو: التعلیم الالکترونی غیر المباشر أو غیر المتزامن  (Asynchronous e-learning)لیس من الضروری أن تتواجد المعلمة والمتعلمة بنفس الوقت أو نفس المکان حیث تحصل المتعلمة على دروس مکثفة وفق برنامج دراسی مخطط تنتقی فیه الأوقات والأماکن التی تتناسب مع ظروفها.

  وقد لخص دعمس (2009 .67) أبرز أشکال التعلم الإلکترونی فی ثلاثة أشکال؛ الأول، التعلم الإلکترونی باستخدام الأقراص المدمجة CD: ویشتمل هـذا الـنمط عـلى بـرامج تعلیمیة صممت بطریقة ذکیة، تعمل على  وجود تفاعل فی اتجاهین بین البرنامج والطالـبة الـتی تستخدمه، ویمکن اعتماد هذا النمط من التعلیم کصورة مکملة لأسالیب التعلیم التقلیدیة. أما الشکل الثانی: التعلم الإلکترونی باستخدام الکتب الإلکترونیة: حیث یتم توفیر الأجهزة الخاصة بالکتب الإلکترونیة لکل طالـبة بعـد تحمیلهـا بالمناهج الدراسیة التی ستدرسها، کما تم توفیر جهاز مماثل لکل معلمة مع توفیر شبکة ربط داخل الفصـل بین مکتب المعلمة ومکاتب الطالبات. والشکل الثالث: التعلم الإلکترونی باستخدام الإنترنت: حیث تقوم المؤسسة التعلیمیة بتصمیم موقع خاص بها ولبرامج معینـة لها، ویسمح هذا النمط من التعلیم للمتعلمات بالاتصال من منازلهن بالکلیـة ومتابعـة دروسـهن ومناقشـة المحاضرات وفق جداول زمنیة محددة.

معوقات استخدام التکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة:

   وبالرغم من الفوائد العدیدة لاستخدام التکنولوجیا فی التعلیم إلا أن هناک مجموعة من العقبات تواجه استخدامها الفعال فی الغرفة الصفیة تتمثل فی کثرة أعداد الطالبات فی الفصول الدراسة وقدراتهن على استخدام وسائل التکنولوجیا بشکل یفوق المعلمات واعتمادهن علیها فی کل مجال من مجالات الحیاة . ومع ذلک فإن سرعة التغییر فی الغرفة الصفیة الذی بدأه توظیف تکنولوجیا التعلیم مازالت بطیئة وبهذا یمکن القول بأنها فی حد ذاتها تمثل التحدی الأکبر للمعلمات والطالبات على حد سواء.(11 Williams, 2010,).

   ویقصد بالمعوقات: الصعوبات التی یمکن أن تقلل من استخدام تطبیقات التکنولوجیا الحدیثة فی التدریس، مثل: الحاسب الآلی، والإنترنت؛ مما یؤدی إلى عدم مسایرة الاتجاهات الحدیثة فی التعلیم.

  کما تشمل المعوقات المعلمات أیضًا حیث یعانین العدید من الصعوبات؛ فمنها ما یغلب علیه الطابع الفنی الأکادیمی ومنها ما یرتبط بالجوانب التنظیمیة والاداریة ومنها ما یرتبط بالواقع الثقافی والاجتماعی. ومنها ما یرتبط بالجوانب الاقتصادیة والمادیة (العبد المنعم، فید بن محمد , 2012 ,13)

   فالمعوقات التی تقف امام استخدام التکنولوجیا وتوظیفها فی میدان التعلیم کثیرة من اهمها التکلفة المادیة لتوفیر الأجهزة والبرامج المختلفة , بالإضافة إلى تکلفة الصیانة التی تتزاید بتزاید معدل استخدام الاجهزة وتشغیلها لفترات طویله , والتحدی التقنی وقلة الکوادر المدربة على استخدام الاجهزة والبرامج المختلفة والحاجة لتعلم کیفیة التعامل مع کل ما یتعلق بالتکنلوجیا الحدیثة وصعوبة مواکبة التطور السریع لها, وضعف البنیة التحتیة لبعض المؤسسات التعلیمیة , بالإضافة المعوقات البشریة  المتمثلة فی الاتجاهات السلبیة للعاملین، حیث تعزف بعضا من المعلمات عن استخدام التکنولوجیا إما لعدم الوعی والقناعة بأهمیتها أو عدم القدرة على استخدامها (سعاده والسرطاوی , 2003)

  ویشیر الزهرانی (2011) إلى مجموعة من المعوقات التی تحد من تفعیل تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی فی العملیة التعلیمیة، ومنها:

-        المعوقات المادیة: وتتمثل فی عدم اکتمال تغطیة مدارس التعلیم الإلکترونی بخاصیة الإنترنت فائق السرعة ADSL والمشاکل التقنیة والتی تتمثل بصعوبة الوصول للمعلومات وانقطاع الشبکة المفاجئ نتیجة لضعف شبکة الإنترنت.

-        عدم توافر الأجهزة الکافیة للطلاب فی المدارس، حیث یعتبر استخدام الحاسوب مکلفاً کما أن التعلیم الحدیث یتطلب أجهزة ذات مستوى عال لتلاءم البرامج المتطورة.

-        المعوقات البشریة: إذ أن هناک شح بالمعلمة التی تجید "فن التعلیم الإلکترونی"، وإنه من لخطأ التفکیر بأن جمیع المعلمات فی المدارس یستطعن أن یسهمن فی هذا النوع من التعلیم وکذلک عدم تحفیز القائمین على الإشراف على معمل التعلیم الإلکترونی بالحافظ المادی مثل بقیة الأخصائیین.

   کما یسرد الموسى والمبارک (2005)؛ وسالم (2004) بعضاً من هذه المعوقات من أهمها :

-     ضعف البنیة التحتیة أو التمویل اللازم لتوفیر أجهزة الحاسبات ومستلزماتها، وتسهیل الاتصالات، وتوفیر الصیانة الدائمة بالإنترنت .

-     صعوبة الاتصال بالإنترنت، ورسومه المرتفعة .

-     عدم إلمام المتعلمات بمهارات استخدام التقنیات الحدیثة والتصفح فی شبکات الاتصالات الدولیة .

-     عدم اقتناع المعلمین باستخدام الوسائط الإلکترونیة الحدیثة فی التدریس أو التدریب.

-     صعوبة تطبیق أدوات التقویم ووسائله .

-     نظرة أفراد المجتمع إلى التعلیم الإلکترونی عن بعد بأنه ذو مکانة أقل من التعلیم النظامی .

-     عدم اعتراف الجهات الرسمیة فی بعض الدول بالشهادات التی تمنحها الجامعات الإلکترونیة.

الدراسات السابقة:

 تم عرض الدراسات السابقة مرتبة زمنیاً من الأحدث إلى الأقدم فی ثلاثة محاور کما یأتی:

المحور الأول: دراسات تناولت التکنولوجیا وعلاقتها ببعض المتغیرات  :

هدفت دراسة البکر, الفایز, وعسیری (2017) إلى التعرف على الاحتیاجات التدریبیة لمعلمی ومعلمات المرحلة المتوسطة فی مجال تکنولوجیات التعلیم وتقنیة الاتصالات فی مدارس الریاض الحکومیة , وتم استخدام أداتی الاستبانة وبطاقة الملاحظة والمنهج الوصفی  وتوصل البحث الى عدة نتائج، منها أن التدریب على استخدام  تکنولوجیا المعلومات وتقنیة الاتصالات فی التدریس وکیفیة دمج أدوات الوسائل وأجهزة التکنولوجیا الحدیثة بالوسائل التقلیدیة فی التدریس, مهارات استخدام أجهزة تکنولوجیا المعلومات مثل (الداتا شو, السبورة الذکیة,      برمجیات الحاسب).

أما دراسة الدوایدة (2014) فقد هدفت إلى تحدید درجة أهمیة وامتلاک معلمی التربیة الخاصة للکفایات المهنیة المتعلقة بالتکنولوجیا المساندة بمدینة جدة، وأیضا تحدید العلاقة بین تقدیر المعلمین لأهمیة تلک الکفایات ومدى امتلاکهم تبعاً لمتغیرات الدراسة. وتم استخدام المنهج الوصفی بالأسلوب المسحی ، وطبقت استبانة متضمنة (21) کفایة على عینة الدراسة بلغت (190)  معلماً ومعلمة للتربیة الخاصة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى أهمیة جمیع الکفایات المهنیة للمعلمین, بدرجة مرتفعة، کما أن درجة امتلاک  الکفایات ککل بدرجة متوسطة ، وأن أهمیة الکفایات وامتلاکها کانت غیر دالة إحصائیا لأثر عدد سنوات الخبرة .

 بینما هدفت دراسة الجمل (2013) إلىمعرفة دور الحاسب الآلی فی تنمیة التفکیر الابداعی لدى الطلبة من وجهه نظر معلمی التکنولوجیا فی مدارس مدیریة التربیة والتعلیم فی جنوب الخلیل , وکذلک على التعرف على مستویات التفکیر الابداعی لدى الطلبة حسب کل مهاره من مهارات التفکیر الابداعی, وتم استخدام الاستبانة اداه الدراسة, وتم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی, وکان مجتمع الدراسة (160) معلما ومعلمة, وتوصلت نتائج الدراسة ان للحاسب الالی دور متوسط فی تنمیة التفکیر الابداعی لدى الطلبة بشکل عام.

کما أن دراسة رامبرسید (Rampersad, 2012 ) هدفت إلى الکشف عن تصورات المعلمین لمدى المساهمة المتکاملة لتکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی تعلیم وتعلم الدراسات الحدیثة فی مدرسة ثانویة حضریة. کذلک تصوراتهم حول إدماج تکنولوجیا الاتصالات والمعلومات فی الممارسات التعلیمیة. وتم استخدام المنهج الوصفی. کما تم استخدام أداة المقابلة مع أربعة من المعلمین،. وکانت عینة الدراسة (13) معلماً. وتوصلت النتائج أن المعلمین یرون أن عملیة إدماج تکنولوجیا المعلومات والاتصالات قد یکون لها تأثیر إیجابی على تقدیم الدراسات الحدیثة. حیث ارتبط استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات بتعزیز اهتمام الطلاب ودوافعهم وزیادة مشارکتهم مما یضیف دینامیة إلى تعلیمهم ویثیر حماساً وإثارة أکبر.

وأیضاً هدفت دراسة الزهرانی (2005) إلى التعرف على واقع استخدام الحاسب الآلی والإنترنت فی تدریس الریاضیات بالمرحلة الثانویة من حیث الاستخدام، والمعوقات، والاتجاهات نحو استخدام الحاسب الآلی والإنترنت فی تدریس الریاضیات، وبلغت عینة الدراسة (158) معلمًا و(15) مشرفًا تربویًا، وأوضحت نتائج الدراسة أن استخدام الحاسب الآلی کان متدنیًا وبدرجة کبیرة فی جمیع مجالات استخدامه کوسیلة تعلیمیة وکذلک فی تقویم تحصیل الطلاب, من أبرز معوقات استخدام الإنترنت فی التدریس: قلة التدریب على استخدام خدمات الإنترنت فی التدریس، وعدم کفایة وقت الحصة لاستخدام الإنترنت فی التدریس، وبطء عمل الشبکة.

المحور الثانی : دراسات تناولت التکنولوجیا لدى الموهوبین:

 هدفت دراسة فرنش (French, 2016) الى الکشف عن تأثیر التکنولوجیا على تحصیل الطلبة المتفوقین والموهوبین والبناء الإبداعی. وتم استخدام المنهج البحث التجریبی حیث تم تطبیق الدراسة على مجموعتین, مجموعة ضابطة تتلقى تعلیما تقلیدیاً، فی حین تلقت المجموعة تجریبیة تعلیماً بمکون تکنولوجی إضافی. حیث تم تطبیق اختبارین ( قبلی وبعدی) لکلتا المجموعتین لقیاس نجاح الطلاب مع محتوى هندسی. وکانت عینة الدراسة (40) طالباً من الطلاب المتفوقین والموهوبین فی برنامج التسریع فی احدى المدارس المتوسطة فی جنوب شرق الولایات المتحدة خلال العام الدراسی 2015-2016. وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن عنصر التکنولوجیا لم یکن له تأثیر کبیر على تحصیل الطلبة. وقد أظهرت کل من المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة وجود إتقان للمعاییر والمفاهیم لدى الطلبة حیث أدى عنصر التکنولوجیا إلى زیادة استخدام الطلبة لمفردات المحتوى بالطریقة الصحیحة .

 کما هدفت دراسة زمالش (Zimlich, 2015) إلى فحص کیفیة استخدام وتکوین الخبرات التکنولوجیة لمعلمی منطقة ألاباما مع الطلاب الموهوبین، وتعزیز تعلم الطلاب لمهارات القرن الواحد والعشرین. وتم استخدام المنهج الوصفی (دراسة الحالة) لدراسة الظواهر المتعددة لحالات مکونة من عینة من ستة معلمین من منطقة ألاباما للموهوبین. وقد تم اختیار المعلمین لدراسة الحالة بسبب سمعتهم کمعلمین ماهرین فی استخدام التکنولوجیا مع الطلاب. وتوصلت النتائج إلى أن استخدام التکنولوجیا التعلیمیة مع الطلاب یتشکل من خلال عوامل منها: اتجاهات المعلمین وخبراتهم، والأجهزة التکنولوجیة المتاحة والدعم الفنی، والقرارات التربویة المتعلقة بالعمل مع التکنولوجیا.

بینما هدفت دراسة السلمی (2014)إلى التعرف على الواقع الحالی للاهتمام بتقنیات التعلیم واستخدامها فی تنمیة مهارات الموهوبین بمدینة جدة، وکذلک معوقات تنمیة تلک المهارات، واستخدم الباحث المنهج الوصفی واستخدام اداة الاستبانة، وتضمن مجتمع الدراسة ثلاث فئات: مشرفی الموهوبین، ومعلمیهم، ومدراء مدارس موهبة بمدینة جدة. وتوصلت نتائج الدراسة: أن استخدام تقنیات التعلیم فی تنمیة مهارات الموهوبین بمدینة جدة من وجهة نظر مجتمع الدراسة کانت بدرجة (متوسطة)، وأن أهمیة استخدام تقنیات التعلیم فی تنمیة مهارات الموهوبین بمدینة جدة من وجهة نظر مجتمع الدراسة کانت بدرجة (عالیة جدا). وأن صعوبات استخدام تقنیات التعلیم فی تنمیة مهارات الموهوبین بمدینة جدة کانت بدرجة (متوسطة) .

بینما هدفت دراسة (القحطانی,2011) إلى تحدید الحاجات التدریبیة المهاریة فی تکنولوجیا التعلیم لمعلمی الموهوبین. تم استخدام المنهج الوصفی (المدخل المسحی). وکان مجتمع الدراسة جمیع معلمی الموهوبین فی المملکة العربیة السعودیة والبالغ عددهم (127) معلماً للعام الدراسی 1431 /1432 ه. وتم توزیع (112) استبانة لتقدیر الحاجات التدریبیة لمعلمی الموهوبین فی تکنولوجیا التعلیم. وتم التوصل إلى أن درجة الحاجة التدریبیة فی الجوانب  المهاریة لتکنولوجیا التعلیم لمعلمی الموهوبین کانت بدرجة متوسطة.

هدفت دراسة ریسکا(Riska, 2010 ) الى الکشف عما إذا کان استخدام تقنیة السبورة الذکیة قد زادت من النمو فی أداء الطلبة الموهوبین فی الصف الرابع فی مادة الریاضیات فی ولایة کارولینا الشمالیة ، والتحقق من أثره على تطویر اختبارات الدولة الموحدة للریاضیات. وتم استخدام المنهج الوصفی، وکانت عینة الدراسة (175) طالباً من ست مدارس ابتدائیة. ثلاث من هذه المدارس تستخدم تقنیة السبورة الذکیة خلال تعلیم الریاضیات، ثلاث مدارس أخرى ولم تستخدم تقنیة السبورة الذکیة. تم تدریس جمیع الطلاب منهج الریاضیات وفقا لدورة شمال کارولینا القیاسیة للدراسة. فأداة تقییم النمو لدى الطلاب هو اختبار الدولة النهائی للریاضیات. واستخدمت معادلة  لمقارنة نتائج الریاضیات فی الصف الثالث بنتائج الریاضیات فی الصف الرابع لتحدید درجة النمو لکل طالب. ولم تظهر نتائج الدراسة وجود تقدم کبیر بین الطلبة الموهوبین الذین تلقوا تعلیماً باستخدام تقنیة السبورة الذکیة .

المحور الثالث: دراسات تناولت معوقات استخدام التکنولوجیا فی التعلیم:

هدفت دراسة الشمرانی (2017) إلى التَّعرُّف على تصورات معلِّمی العلوم فی إدارة التَّعلیم بالخرج حول أهمیَّة استخدام تقنیات التعلیم، ومعیقاتها فی تدریس العلوم. وکانت عینة الدراسة  (188) معلِّمًا ومعلِّمة، یمثلون% 29) ) من مجتمع الدراسة. وتم استخدام استبانة مکونة من محورین:  (أهمیَّة استخدام تقنیات التَّعلیم فی تدریس العلوم، ومعیقات استخدام تقنیات التعلیم فی تدریس العلوم) . وتوصلت النتائج الى وجود تقدیر عالٍ لأهمیَّة استخدام تقنیات التعلیم فی تدریس العلوم فی الجوانب ذات العلاقة بإجراءات التَّعلیم والتَّعلُّم الفعلیَّة داخل الصفِّ، کما أظهرت النتائج أیضًا أن مستوى محور معیقات استخدام التقنیة فی تدریس العلوم وقع عند المستوى المتوسِّط ، إذ رأى أفراد عینة البحث أن أعلى المعیقات تتعلَّق بما هو خارج مهامهم ومسؤولیَّاتهم، فی حین رأوا أن هنا معیقات بدرجة أقل، تتمرکز حول المعلِّم .

کما هدفت دراسة عمر (2015) الکشف عن مدى أهمیة توظیف الطلاب المعلمین للتکنولوجیا فی التعلیم أثناء ممارستهم عملیة التدریس فی المیدان التربوی. والتعرف على أهم معوقات التوظیف الفعال لوسائل التکنولوجیا فی التعلیم. وتم استخدام المنهج الوصفی وکانت الأداة المستخدمة هی الاستبانة, طبقت على عینة بلغت (118) طالباً وطالبة. وتوصلت النتائج الى أن (70 %) من المشارکین کشفوا عن رغبتهم فی استخدام التکنولوجیا فی التعلیم أثناء التربیة العملیة. وأن (86%) منهم یعتقدون بأهمیة استخدام التکنولوجیا فی التعلیم فی الغرفة الصفیة. وأن معاناتهم کانت بدرجة کبیرة أثناء توظیفهم لوسائل التکنولوجیا فی عملیة التدریس. وتمثلت أهم هذه المعوقات فی: الخوف والرهبة من استخدام مستحدثات التکنولوجیا فی التعلیم، عدم وجود برامج تدریبیة خاصة باستخدام التکنولوجیا فی التعلیم، عدم توفر القدرة على تشغیل الأجهزة التعلیمیة اضافة إلى عدم توفر مکتبة رقمیة وأجهزة حدیثة وعدم السماح لهم باستخدام الحواسیب الخاصة بالمدرسة.

هدفت دراسة عزام وبوشهری ونرجس وناریمان (Azam, Booshehri, , Narges, , & Nariman, 2012) إلى کیفیة استخدام معلمی التربیة البدنیة لتکنولوجیا المعلومات وأهم العقبات التی تواجههم. وتم استخدام المنهج الوصفی. واستخدمت استبانة لجمع البیانات تضمنت (38) سؤالاً، اعتمادا على الاستجابة فی المجالات الخمسة (المعرفة، والموقف، والاستخدام، والعوائق والحلول). وطبقت الأداة على عینة عشوائیة بلغت (204) معلماً ومعلمة للتربیة البدنیة فی مدارس أربع مناطق بمدینة الأهواز فی العام الدراسی (2011-2012). وأظهرت النتائج أن معرفة معلمی التربیة البدنیة واستخدامهم لتکنولوجیا المعلومات کان منخفضاً. واتجاهات معلمی التربیة البدنیة نحو تکنولوجیا المعلومات کانت عالیة المستوى. وعدم توفر الأجهزة تعوق إلى حد کبیر نشر تکنولوجیا المعلومات فی عملیات التدریس لمعلمی التربیة البدنیة.

 یتضح من خلال استعراض ومراجعة الدراسات السابقة العربیة والأجنبیة التی تناولت استخدام تکنولوجیا التعلیم ومعوقاتها لدى معلمات الموهوبات أهمیة الدراسة الحالیة، حیث تتشابه الدراسة الحالیة من حیث الهدف مع العدید من الدراسات السابقة التی تناولت استخدام تکنولوجیا التعلیم والمعوقات کدراسة السلمی (2014)، ودراسة الزهرانی (2005)، ودارسة عمر (2015)، ودراسة زمالش (2015) التی تناولت تکنولوجیا التعلیم والموهبة، کما تشابهت الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة فی عینة الدراسة من معلمی الموهوبین، ودراسة القحطانی (2011). وتشابهت الدراسة الحالیة من حیث منهج الدراسة مع دراسة الدوایدة (2014)، ودراسة رامبرسید (2012)، ودراسة زمالش(2015)، فی استخدامها المنهج الوصفی المسحی. بینما اختلفت عن دراسة فرانش (2016) فی استخدامها منهج البحث التجریبی. کما تشابهت مع بعض الدراسات السابقة من حیث استخدام الاستبانة کأداة لجمع البیانات، مثل دراسة الجمل (2013)، ودراسة السلمی (2014). بینما اختلفت مع بعض الدراسات السابقة، کدراسة البکر والفایز وعسیری (2017) فی استخدام بطاقة الملاحظة. وأخیراً استفادت الدراسة الحالیة من هذه الدراسات فی وإثراء الإطار النظری وإعداد أدوات الدراسة، واختیار الأسالیب الإحصائیة المناسبة، وتفسیر النتائج.

منهج الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة :

  تم استخدام المنهج الوصفی (المسحی) لمناسبته لطبیعة الدراسة الحالیة وأهدافها.

مجتمع الدراسة وعینتها:

  تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمات فصول الموهوبات فی المرحلة الثانویة والمتوسطة فی منطقة الباحة، والمکون من (72) معلمة. أما عینة الدراسة تألفت مما یلی:

1ـ العینة الاستطلاعیة: وبلغ عددها (30) معلمة، تم اختیارهن بالطریقة العشوائیة وتم تطبیق أداة الدراسة علیهن بهدف التحقق من صدق أداة الدراسة وثباتها.

2ـ عینة الدراسة الرئیسة: تکونت من (40) معلمة بمنطقة الباحة، واللاتی تم اختیارهن بالطریقة القصدیة وبما یشکل (57%) من مجتمع الدراسة، وجدول (2) یبین توزیعهن تبعاً لمتغیرات الدراسة (المرحلة التعلیمیة وسنوات الخبرة التدریسیة) والنسبة المئویة.

جدول (3) توزیع عینة الدراسة حسب المرحلة التعلیمیة وسنوات الخبرة التدریسیة

أدوات الدراسة :

   یتکون مقیاس الدراسة الحالیة من بعدین لقیاس درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس مکون من (11) فقرة وکذلک قیاس المعوقات التی تواجههن فی استخدام تکنولوجیا المعلومات من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة مکون من (18) فقرة، وقد تم الاستفادة من الدارسات السابقة مثل دراسة (مراد, 2013) عن واقع استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصال وعوائق استخدامها فی التدریس لدى معلمی ومعلمات مدارس تربیة لواء الشوبک-الأردن. حیث قامت الباحثة بتقنینه على البیئة السعودیة، وفیما یلی عرض لدلالات الصدق والثبات التی تم استخراجها للمقیاس.

حیث تم التحقق من صدق المقیاس بطریقتین، هما: صدق المحکمین: حیث تمّ عرضه بصورته الأولیّة على (10) مُحکِمینً من ذوی الاختصاص فی مجال الموهبة والإبداع وتکنولوجیا التعلیم فی جامعة الباحة. وتم اعتماد نسبة اتفاق المحکّمین (80%) على صلاحیّة الفقرات، وإعداد المقیاس فی صورته النهائیة. والطریقة الثانیة صدق البناء لکلا البعدین للأداة : من خلال تطبیق المقیاس على العینة الاستطلاعیة المکونة من (30) معلمة للموهوبات، ثم حساب معامل الارتباط بین درجة کل فقرة من الفقرات مع الدرجة الکلیة للمقیاس کما فی جدول (3) وجدول (4) والذی یبین أنّ معاملات الارتباط بین الفقرات فی کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس جمیعها عالیة ودالة عند مستوى الدلالة (05.0 ≥ a).

جدول (3) معاملات الارتباط بین فقرات مقیاس درجة استخدام معلمات الموهوبات             لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة مع الدرجة الکلیة للمقیاس (ن= 30)

** دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0 ≥ a) .     * دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0 ≥ a)

جدول (4) معاملات الارتباط بین فقرات بعد المعوقات التی تواجه استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة مع الدرجة الکلیة للمقیاس (ن= 30)

   ** دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0 ≥ a) .     * دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0 ≥ a)

ویشیر ذلک إلى تحقق معیار الصدق البنائی فی المقیاس وبالتالی یُعطی الثقة فی استخدامه لقیاس درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة.

کما تم التحقق من ثبات المقیاس من خلال تطبیق المقیاس على أفراد العینة الاستطلاعیة وعددها (30) معلمة حیث تم حساب الثبات باستخدام طریقة ألفا کرونباخ (Cronbach's alpha)  لاستخراج معامل ألفا للثبات، وقد بلغت القیم التی تم التوصل إلیها وفق تطبیق المعادلتین على بیانات العینة الاستطلاعیة لبعدی المقیاس القیم (0.87) و(0.90) على التوالی وهی قیم مرتفعةُ وتحقق الثبات للمقیاس وبالتالی یمکن استخدام المقیاس.

أما معیار الحکم على استجابات عینة الدراسة على مقیاس" استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظر المعلمات بمنطقة الباحة:

فقد تم حساب الوزن النسبی لبدائل الاستجابة على فقرات المقیاس على النحو التالی:

-         طول الفئة= المدى/ عدد الفئات.

-         المدى= الفرق بین أکبر وأصغر درجة (درجة بدیل الاستجابة) / عدد بدائل الاستجابة على الفقرة.

-         المدى = (1-5) / 5= 0.80.

وبالتالی یکون الحکم على درجة استخدام معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظرهن وفق المتوسطات الحسابیة کما فی جدول (5):

جدول (5) الحکم على درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة وفق المتوسطات الحسابیة

خطوات تطبیق الدراسة:

    تم اتباع الخطوات التالیة فی إعداد الدراسة الحالیة:

-          مراجعة الأدب النظری والدراسات السابقة المتعلقة بدرجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن.

-          تطویر أداة الدراسة وهی مقیاس درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس والمعوقات التی تواجههن من وجهة نظر المعلمات بمنطقة الباحة.

-          أخذ الموافقة الرسمیة، ومخاطبة إدارة التعلیم بمنطقة الباحة لتطبیق أدوات الدراسة. واستخراج دلالات الصدق والثبات للمقیاس بعرضه على المحکمین وتطبیقه على العینة الاستطلاعیة.

-          تطبیق الأداة على عینة الدراسة الأساسیة. وتفریغ البیانات وتحلیلها باستخدام برنامج الحزم الإحصائیة (SPSS)، عرض النتائج ومناقشتها وتفسیرها وکتابة تقریر البحث ووضع التوصیات.

الأسالیب الاحصائیة المستخدمة:

  تم استخدام النسب المئویة والتکرارات، ومعاملات الارتباط بیرسون، ومعادلة کرونباخ ألفا المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة. واختبار ت (T-test).

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها

    وفیما یلی عرضاً للنتائج ومناقشتها وفق ترتیب الأسئلة فی الدراسة :

نتائج السؤال الأول، ومناقشتها.

 ونص السؤال الأول على: ما درجة استخدام معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن ؟  

وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات معلمات الموهوبات على فقرات مقیاس استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس، وجدول (6) یوضح المتوسطات الحسابیة لفقرات المقیاس فی هذا البعد.

جدول (6)المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وترتیب استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس (ن=40)

  تشیر النتائج المبینة فی جدول (6) أن استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس کانت بشکل عام مرتفعة بمتوسط حسابی مقداره (3.79). وقد تراوحت المتوسطات الحسابیة للفقرات من (2.20) إلى (4.30) بدرجة قلیلة إلى مرتفعة جداً على التوالی، وقد کانت أعلى فقرة فی البعد الفقرة الخامسة " استخدم الجداول الإلکترونیة وقواعد البیانات لحفظ وتنظیم درجات الطالبات" بدرجة مرتفعة جداً، بینما جاءت الفقرة الحادیة عشرة " اتواصل مع الطالبات بواسطة البرید الإلکترونی" بالمرتبة الآخیرة وبدرجة قلیلة جداً .

وتعزو الباحثة ذلک إلى أن مستوى الطالبات الموهوبات الأکادیمی یدفع معلمات الموهوبات إلى الاهتمام بالبرامج تکنولوجیا التعلیم مثل مایکروسوفت أوفیس Microsoft Office والتی تساعدهن فی اعداد الدورس والأنشطة التعلیمیة وکذک فی اعداد الاختبارات وکشوف الدرجات. کذلک یعود الاستخدام المرتفع لتکنولوجیا التعلیم من قبل معلمات الموهوبات إلى طبیعة برامج تکنولوجیا والتی تسهل عمل المعلمات مع الطالبات الموهوبات، وتوفر الکثیر من الوقت والجهد. وقد تعود تلک النتیجة إلى حث وزارة التعلیم المعلمات على استخدام تکنولوجیا التعلیم فی التدریس، حیث تقوم بتوفیر الأجهزة والبرامج اللازمة لاستخدام تلک التکنولوجیا لما لها من آثار إیجابیة واضحة على العملیة التعلیمیة. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة السلمی (2014) ودراسة زملتش (Zimlich, 2012) فی أن استخدام التکنولوجیا فی الفصول الدراسیة لتعلیم الموهوبین والمتفوقین من وجهة نظر المعلمین کان بدرجة مرتفعة.

وفیما یلی تفصیل لاستخدام معلمات الموهوبات لبرامج تکنولوجیا التعلیم، حیث یشیر جدول (7) إلى أن أکثر استخدام للمعلمات هو للعروض التقدیمیة (PowerPoint) وبنسبة (100%)، أی أن جمیع المعلمات یستخدمن العروض التقدیمیة فی التدریس. بینما جاءت قواعد البیانات Microsoft Access فی المرتبة الأخیرة وبسنبة (50%). کذلک یشیر الجدول إلى أن معلمات الموهوبات یستخدمن فی المجمل مختلف البرامج الحاسوبیة فی التدریس، وتعزو الباحثة ذلک إلى طبیعة برنامج العروض التقدیمیة PowerPoint من حیث سهولة استخدامه فی                تقدیم أنشطة ودروس الموهوبین، بینما یوجد صعوبة فی استخدام برنامج قواعد البیانات Microsoft Access.

جدول (7) النسبة المئویة لاستخدام معلمات الموهوبات لبرامج تکنولوجیا التعلیم فی التدریس

نتائج السؤال الثانی، ومناقشتها.

 ونص السؤال الثانی على: ما درجة المعوقات التی تواجه معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة فی استخدام تکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن ؟

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة المعوقات التی تواجه معلمات الموهوبات فی استخدام تکنولوجیا المعلومات فی التدریس . وجدول (8) یوضح المتوسطات الحسابیة لفقرات المقیاس فی هذا البعد.

جدول (8)المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وترتیب ودرجة المعوقات التی تواجه معلمات الموهوبات فی استخدام تکنولوجیا المعلومات فی التدریس (ن=40)

   تشیر النتائج المبینة فی جدول (8) أن المعوقات التی تواجه معلمات الموهوبات فی استخدام تکنولوجیا المعلومات فی التدریس جاءت بدرجة متوسطة، وبمتوسط حسابی مقداره (3.18)، وتراوحت المتوسطات الحسابیة للفقرات من (2.25)  إلى (3.98) بدرجة قلیلة إلى مرتفعة على التوالی، وقد کانت أعلى المعوقات فی الفقرة الأولى " عدم توفر أجهزة الحاسب فی القاعات الدراسیة بالعدد الکافی"، بینما کانت أقل المعوقات درجة فی الفقرة الثامنة عشرة "عدم وجود قناعة لدى المعلمات بأن تکنولوجیا المعلومات والاتصال تخدم المادة التی أقوم بتدریسها".

       وتعزو الباحثة ذلک إلى وجود مشکلات تتعلق بتوفیر أعداد کافیة من أجهزة تکنولوجیا التعلیم والانترنت وملحقاتها، کذلک وجود مشکلات تتعلق بصیانة تلک المعدات من أجل الاستمرار فی استخدام تکنولوجیا التعلیم فی التدریس.وتتفق هذه النتیجة مع دراسة السلمی (2014) فی أن صعوبات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی تدریس الموهوبین فی مدینة جدة کانت بدرجة متوسطة.

نتائج السؤال الثالث، ومناقشتها.

 ونص السؤال الثالث على: هل هناک فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة                 ( 05.0≥a) فی استجابات أفراد عینة الدراسة لدرجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس بمنطقة الباحة تعزی إلى متغیرات الدراسة (سنوات الخبرة , المرحلة التعلیمیة) ؟

أ ـ الفروق فی درجة استخدام معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس تبعاً لسنوات الخبرة للمعلمات (10 سنوات فما دون، أکثر من 10 سنوات):

 تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة کما هو موضح فی جدول (9) :

جدول (9)اختبار (ت) لدرجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة تبعاً لمتغیر لسنوات الخبرة للمعلمات

وتشیر النتائج فی جدول (9) إلى وجود فروق ظاهریة فی تلک متوسطات استجابات معلمات الموهوبات لدرجة استخدامهن لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة، وللتأکد من وجود دلالة إحصائیة لتلک الفروق تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة والذی یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات مقیاس درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة تعزى سنوات الخبرة للمعلمات (10 سنوات فما دون، أکثر من 10 سنوات). وبعبارة أخرى، لم تختلف درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا التعلیم فی التدریس باختلاف سنوات الخبرة لدیهن.

ب ـ الفروق فی درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس تبعاً للمرحلة التعلیمیة (المتوسطة/ الثانویة) :

فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة استخدام معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن کما هو موضح فی جدول (10) :

جدول (10)اختبار (ت) لدرجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة

وتشیر النتائج فی جدول (10) إلى وجود فروق ظاهریة فی متوسطات استجابات معلمات الموهوبات لدرجة استخدامهن لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة، وللتأکد من وجود دلالة إحصائیة لتلک الفروق تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة والذی یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات مقیاس درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة تعزى للمرحلة التعلیمیة التی تدرس المعلمات بها (متوسطة وثانویة).

وبعبارة أخرى، لم تختلف درجة استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا التعلیم فی التدریس باختلاف المرحلة التعلیمیة التی یدرسن بها. وقد یعود ذلک إلى أن معلمات الموهوبات یحرصن على استخدام تکنولوجیا التعلیم بنفس القدر مع الطالبات الموهوبات فی المرحلتین المتوسطة والثانویة سواء فی إعداد الدروس أو کشوف الدرجات ومعالجتها، حیث أن ذلک الاستخدام هو من کفایات المعلمات الأساسیة والتی تفرض علیهن استخدام الأجهزة والبرامج التعلیمیة فی القیام بعملیة التدریس وإثرائها. ولم توجد دراسة تناولت الفروق وفق متغیر المرحلة التعلیمیة للمعلمات فی استخدام تکنولوجیا التعلیم –فی حدود علم الباحثة- وفی ضوء ما تم حصره للدراسات السابقة، وهذا ما یمیز الدراسة الحالیة فی الکشف عن الفروق المحتملة فی الاستخدام تبعا للمرحلة التعلیمیة للمعلمات.

نتائج السؤال الرابع، ومناقشتها.

 ونص السؤال الرابع على: هل هناک فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة                            ( 05.0 ≥a) فی استجابات أفراد عینة الدراسة فی المعوقات التی تواجه معلمات الموهوبات بمنطقة الباحة تعزى إلى متغیرات الدراسة (سنوات الخبرة , المرحلة التعلیمیة) ؟

أ ـ الفروق فی درجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس تبعاً لسنوات الخبرة للمعلمات (10 سنوات فما دون، أکثر من 10 سنوات):

فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة کما هو موضح فی جدول (11) :

جدول (11)اختبار (ت) لدرجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة تبعاً لمتغیر لسنوات الخبرة للمعلمات

وتشیر النتائج فی جدول (11) إلى وجود فروق ظاهریة فی متوسطات استجابات معلمات الموهوبات لدرجة المعوقات فی استخدامهن لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة، وللتأکد من وجود دلالة إحصائیة لتلک الفروق تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة والذی یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات مقیاس درجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة تعزى لسنوات الخبرة للمعلمات (10 سنوات فما دون، أکثر من 10 سنوات). وبعبارة أخرى، لم تختلف درجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتنکولوجیا التعلیم فی التدریس باختلاف سنوات الخبرة لدیهن.

وتعزى هذه النتائج إلى أن معلمات الموهوبات یتم اختیارهم لتدریس الموهوبات وفق شروط محددة من قبل وزارة التعلیم، ومنها امتلاک کفایات مناسبة فی استخدام تکنولوجیا التعلیم فی التدریس. وهذا یعنی أن سنوات الخبرة لدى المعلمات لن تؤثر بشکل واضح فی درجة الاستخدام أو درجة تقدیر المعلمات للمعوقات التی قد تواجههن فی الاستخدام، حیث أن المعلمات حدیثات الخبرة وأولائک ذوات الخبرة الطویلة فی التدریس یمتلکن مهارات متقاربة فی استخدام تکنولوجیا المعلومات وهذا ما تحرص علیه وزارة التعلیم من خلال الدورات التدریبیة المستمرة للمعلمات حول تلک التکنولوجیا.

ب ـ الفروق فی درجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس تبعاً للمرحلة التعلیمیة (المتوسطة/ الثانویة) :

 فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة کما هو موضح فی جدول (12) :

جدول (12)اختبار (ت) لدرجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة

وتشیر النتائج فی جدول (12) إلى وجود فروق ظاهریة فی تلک متوسطات استجابات معلمات الموهوبات لدرجة المعوقات فی استخدامهن لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة ، وللتأکد من وجود دلالة إحصائیة لتلک الفروق تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة والذی یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات مقیاس درجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا المعلومات فی التدریس من وجهة نظرهن بمنطقة الباحة تعزى للمرحلة التعلیمیة التی یدرسن بها المعلمات (متوسطة وثانویة). وبعبارة أخرى، لم تختلف درجة المعوقات فی استخدام معلمات الموهوبات لتکنولوجیا التعلیم فی التدریس باختلاف المرحلة التعلیمیة التی یدرسن بها.

توصیات الدراسة :

   من خلال نتائج الدراسة الحالیة یمکن التوصیة بما یلی:

-          تدریب معلمات الموهوبات بشکل أکثر على برامج قواعد البیانات Microsoft Access .

-          توفیر الأجهزة وبرامج تکنولوجیا التعلیم بشکل أفضل فی جمیع المدارس وخصوصاً تلک التی تحتوی على فصول موهوبین.

قائمة المراجع

أولاً : المراجع العربیة:

أبا خلیل, آمنة عبدالعزیز (2011) .استراتیجیات مواجهة الضغوط المدرسیة لدى عینة من الموهوبات والموهوبات ذوات صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة , (رسالة ماجستیر غیر منشورة) , جدة

ابن منظور، أبو الفضل جمال الدین محمد(1405هـ). لسان العرب، ج 4، بیروت : دار إحیاء التراث.

أبو الوفا، جمال (2010) دور وحدة الجودة فی تنمیة المواهب الطلابیة (الواقع والمأمول). المؤتمر العلمی لکلیة التربیة بجامعة بنها (اکتشاف ورعایة الموهوبین بین الواقع والمأمول): 353- 371.

أبو شریخ ، شاهر (2008) استراتیجیات التدریس ، عمان (الأردن) : دار المعتز للنشر والتوزیع.

الاستراتیجیةالعربیةللموهبةوالإبداعفیالتعلیمالعام 1430)ه)، المؤتمر العام للمنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم,  برئاسة وزراء التربیة والتعلیم العرب فی دورته التاسعة عشرة، تونس . http://www.alecso.org

أندراوس، تیسیر(2000). " التعلیم القائم على الکفایات". ورقة عمل مقدمة لمؤتمر التعلیم العالی فی الأردن بین الواقع والطموح. جامعة الزرقاء الأهلیة، الأردن، 16- 18 مایو.

الببلاوی، إیهاب عبد العزیز؛ وأحمد، یاسر سعد (2010). التقنیات التعلیمیة المساعدة لذوی الاحتیاجات الخاصة. الریاض: دار الزهراء.

البکر، فوزیة, والبکر، مشاعل, والفایز، شذى, وعسیری، أمانی.(2017). الاحتیاجات التدریبیة لمعلمی ومعلمات المرحلة المتوسطة فی مجال تکنولوجیات التعلیم وتقنیة الاتصالات فی مدارس الریاض الحکومیة. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 6(5)، 201-216.

جروان، فتحی عبدالرحمن (2014). الموهوبة والتفوق، ط 5 ، عمـان (الأردن) : دار الفکـر للطباعة والنشر والتوزیع.

 جروان، فتحی عبدالرحمن. (2013) عناصر البیئة المدرسیة الإیجابیة. مؤتمر شباب مبدع-إنجازات واعدة. عمان (الأردن).

الجمل, سمیر سلیمان (2013). دور الحاسب الآلی فی تنمیة التفکیر الابداعی لدى الطلبة من وجهة نظر معلمی التکنولوجیا فی مدیریة التربیة والتعلیم فی جنوب الخلیل. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات. 37(2).

الجهنی، فایز سویلم مسعد (1429). أدواروصعوباتمعلمیالموهوبین المرتبطةبتخطیطوتنفیذوتقویمالمنهجالإثرائیفیبرنامجالموهوبینالمدرسی بمدارسالتعلیمالعام، (رسالة ماجستیر غیر منشورة)،  کلیة التربیة ، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

حجازی ، عبد المعطی (2009).  هندسة الوسائل التعلیمیة. دار أسامة للنشر والتوزیع.

الحدابی، داود عبد الملک والجاجی، رجاء محمد (2011). أثر التدریب فی بناء وبرمجة الروبوت على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی ومهارات التفکیر العلمی لدى عینة من الطلبة الموهوبین. المؤتمر العلمی العربی الثامن لرعایة الموهوبین والمتفوقین - الموهبة والإبداع منعطفات هامة فی حیاة الشعوب - المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین – عمان (الأردن)، 544 - 507

 الحربی ,محمد بن صنت (2007)" مطالب استخدام التعلیم الإلکترونی لتدریس الریاضیات بالمرحلة الثانویة من وجهة نظر الممارسین و المختصین "، (رسالة دکتوراه غیر منشورة)، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى.

الحصینی، محمد علی (2000). " کفایات المشرف التربوی لتلبیة حاجات التلامیذ المتفوقین عقلیاً والموهوبین بالمدارس الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة". (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الخلیج العربی، مملکة البحرین.

الحلوة ,طرفة إبراهیم (2010). "تصور مقترح لرعایة الموهوبات فی جامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن." فی المؤتمر العلمی العربی السابع لرعایة الموهوبین والمتفوقین - أحلامنا تتحقق برعایة أبنائنا الموهوبین - المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین - الأردن عمان: المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین وواجهة الأردن للتعلم والتبادل الثقافی، ج 1، 511 - 548.

خفاجی، باسم (2007). مستقبل التدریب الإلکترونی فی العالم العربی، مؤتمر الخلیج العربی للتدریب، المملکة العربیة السعودیة، فی الفترة من 12-15 مایو.

خمیس ,محمد عطیة (2003) منتوجات تکنولوجیا التعلیم ط 1، القاهرة : دار الکلمة

دعمس ، مصطفى نمر (2009). تکنولوجیا التعلم وحوسبة التعلیم. دار غیداء: للنشر والتوزیع.

دهش، علی بن ناصر (2004). رعایة الموهوبین، الواقع والمأمول. جدة، ورقة علمیة مقدمة للمؤتمر العلمی الأول. www.gifted.org.sa/img/wizrah.doc

الدهمش، عبدالله بن محمد (1428). واقع مشروع استخدام الحاسب الآلی فی تدریس العلوم والریاضیات بالمرحلة الإبتدائیة بمدینة الریاض، (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

الدوایدة , احمد موسى.(2014). درجة أهمیة وامتلاک معلمی التربیة الخاصة للکفایات المهنیة المتعلقة بالتکنولوجیا المساندة وعلاقتها ببعض المتغیرات, مجلةالجامعةالإسلامیةللدراساتالتربویةوالنفسیة،22(2), 63-53.

زرزور، محمود حسین علی (2009). "مدرسة المستقبل وتعلیم الموهوبین: رؤیة مقترحة." فی المؤتمر العلمی العربی الرابع - الدولی الأول ( التعلیم وتحدیات المستقبل ) مصر سوهاج: جمعیة الثقافة من أجل التنمیة وجامعة سوهاج، مج 2، 344 - 428.

 الزهرانی، عبد العزیز بن عثمان(2005). واقع استخدام الحاسب الآلی والإنترنت فی تدریس الریاضیات بالمرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمین و المشرفین التربویین"، (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة أم القرى .مکة المکرمة.

الزهرانی، علی بن حبنی محمد(2011). "معوقات استخدام التعلیم الإلکترونی فی المرحلة الثانویة بمحافظة القنفذة من وجهة نظر المعلمین." دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة، 5 (3)، 731 - 754.

سالم، أحمد محمد(2004). وسائل وتکنولوجیا التعلیم والتعلم الالکترونی، الریاض، مکتبة الرشد.

سرایا، عادل السید (2007). تکنولوجیا التعلیم ومصادر التعلم- مفاهیم نظریة وتطبیقات علمیة، الریاض: مکتبة الرشد.

السلمی, یاسر عید عواد(2014). واقع استخدام تقنیات التعلیم فی تنمیة مهارات الموهوبین بمدینة جدة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جدة.

سلیمان , السر أحمد.(2005) "البحث العلمی عن الموهوبین فی العالم العربی اتجاهاته والصعوبات التی تواجهه".المؤتمر العلمی الإقلیمی للموهبة. رعایة الموهبة تربیة من أجل المستقبل، المنعقد بتاریخ 26-30 أغسطس  2006 ، جدة.

الشمرانی , سعید محمد (2017). تصورات معلمی العلوم حول أهمیة استخدام تقنیات التعلیم فی تدریس العلوم، ومعیقات استخدامها .(رسالة ماجستیر غیر منشورة) .جامعة الملک سعود. الریاض .

الشیخ، الشیخ الجیلی(2008). "کفایات معلمی التلامیذ الموهوبین بولایة الخرطوم." فی اللقاء العربی الثانی لتعلیم التفکیر وتنمیة الإبداع - مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر - الأردن عمان: مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر،: 74 - 88

الشیخ، هانی محمد (2015).أثر اختلاف تصمیم تقدیم الدعم التدریبی فی تجارب المحاکاة بالمختبرات الافتراضیة على الادآء المهاری المعملی لدى طلاب الجامعة، المؤتمر العلمى الرابع عشر للجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم بعنوان "تکنولوجیا التعلیم والتدریب الإلکترونی عن بعد وطموحات التحدیث فی الوطن العربى" المنعقد فی الفترة من 16- 17 ابریل 2014.

الصاعدی , لیلى سعد (2007). التفوق والموهبة والإبداع واتخاذ القرارات، عمـان (الأردن) : دار الحامد.

عبدالحمید، حجازی(2016). "تکنولوجیا التعلیم: المفهوم .. و المجال." دراسات تربویه ونفسیة : مجلة کلیة التربیة بالزقازیق - مصر ع 91، 1 - 10.

عبدالهادی، محمد(2015) المدرسة الالکترونیة ومدرسة المستقبل E-School، مجلة التعلیم الالکترونی، ع 5، ینایر 2015، متاح على:  http://goo.gl/xgHrXI .

عبود ، حارث , والعانی، مزهر شعبان (2009). تکنولوجیا التعلیم المستقبلی. عمان (الأردن) : دار وائل للنشر والتوزیع و الطباعة .

العجلونی، عبد الفتاح محمد،(1998) ، تقییم تطبیقات نظم المعلومات فی شرکات مختارة من القطاعین العام والخاص فی الأردن: دراسة حالة على الملکیة الأردنیة والبنک العربی، (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة آل البیت، المفرق، الأردن.

عزمی، نبیل جاد (2014). بیئات التعلم التفاعلیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

علیان ، ربحی مصطفى وعبد الدبس, محمد(2003). وسائل الاتصال وتکنولوجیا التعلیم: ، عمان (الأردن): دار صفاء للنشر.

عمر, روضة أحمد (2015). أهویة ومعوقات استخدام التکنولوجیا فی التعلیم کما یتصورها طلبة التربیة العملیة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة العلوم والآداب والتربیة, نجران.

 العمری، عائشة بلیهش والجزار، منى محمد(2012). الوسائل والمواد التعلیمیة. مکتبة الرشد.

العنزی, سعود فرحان (2016). درجة استخدم أعضاء الهیئة التدریسیة فی جامعة شقراء لتکنولوجیا لمعلومات والاتصالات والمعیقات التی تحول دون استخدامهم لها من وجهة نظرهم. مجلة  العلوم التربویة والنفسیة ، 17(2).173- 203

عیسى، علی محمد، وعبدالجبار,علی شعبان (2013). "دور المعلم فی تنمیة استراتیجیات التفکیر الإبداعی: قراءات تحلیلیة فی المواقف الحیاتیة و التعلیمیة و التربویة لدى الطلاب." المؤتمر العلمی العربی العاشر لرعایة الموهوبین والمتفوقین - معاییر ومؤشرات التمیز: الإصلاح التربوی ورعایة الموهوبین والمتفوقین - المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین – عمان (لأردن): المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین، ج 2، 401 - 430.

الغامدی, سمیة عبدالله علی ، وموافی ,سوسن عزالدین (2017). "أثر استخدام أنشطة إثرائیة قائمة على نظریة الذکاءات المتعددة علی تنمیة التفکیر الهندسی فی مادة الریاضیات للطالبات الموهوبات فی الصف الأول المتوسط بجدة." مجلة القراءة والمعرفة -القاهرة ع193 : 87 - 116.

القحطانی، عبد الرزاق القوت (2011). تطویر الجوانب المهاریة فی مجال تکنولوجیا التعلیم لمعلمی الموهوبین فی ضوء حاجاتهم التدریبیة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). مصر.

قصیعة، عبد الرحمن وعبده، یاسین (2007). المشکلاتالتیتواجهتطبیقمنهاجالتکنولوجیافی المرحلةالابتدائیةمنوجهةنظرالمعلمین. المؤتمر العلمی الأول، جامعة الأقصى . غزة.

الکبیسی، کامل ثامر (2006). دراسة مقارنة فی خصائص الشخصیة الموهوبة، مؤتمر الطفولة الوطنی الثانی، مرکز التاهیل والتطویر التربوی، الجمهوریة الیمنیة، جامعة تعز.

کمور، میماس ذاکر صالح، والجندی, خالد محمد (2013). "الکفایات الاجتماعیة وعلاقتها بمستوى الذکاء العاطفی لدى معلمی الطلبة الموهوبین." فی المؤتمر العلمی العربی العاشر لرعایة الموهوبین والمتفوقین - معاییر ومؤشرات التمیز: الإصلاح التربوی ورعایة الموهوبین والمتفوقین - المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین - الأردن عمان: المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین، ج 1، 423 - 443.

الکندی، سالم بن مسلم (2005) واقع استخدام التقنیات التعلیمیة الحدیثة والصعوبات التی تواجهها بمدارس التعلیم العام بسلطنة عُمان، کلیة التربیة بنزوى.

کولانجیلو، نیکولاس ودیفیز، غاری. (2011). المرجع فی تربیة الموهوبین. ترجمة صالح أبو جادو ومحمود أبو جادو، الریاض: مکتبة العبیکان.

لال، زکریا یحیى (2011). التکنولوجیا الحدیثة فی تعلیم الفائقین عقلیاً.القاهرة: عالم الکتب.

معوض، خلیل (2002). قدرات وسمات الموهوبین، ط 4، الإسکندریة : مرکز الإسکندریة للکتاب.

الموسى، عبد الله والمبارک، أحمد (2005). التعلیم الإلکترونی: الأسس والتطبیقات. الریاض: شبکة البیانات.

الناقة، محمود کامل حسن(2015). "معلم الموهوبین ودوره المتجدد." فی المؤتمر العلمی الرابع والعشرون للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس بعنوان : برامج إعداد المعلمین فی الجامعات من أجل التمیز - القاهرة: الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس،: 1 - 22.

نتو, راندة أحمد.(2011). واقع استخدام الصفوف الافتراضیةٌ ومتطلبات توظیفٌها ف تعلُّم الریاٌضیاٌت ف بعض الجامعات السعود یةٌ بالمنطقة الغربیةٌ من وجهة نظر المختصینٌ وأعضاء هیئٌة التدریسٌ ,(رسالة ماجستیر غیر منشورة) , جامعة أم القرى، مکة المکرمة .

یسن ,عطیات محمد ، ومحمد ,محمد أحمد صدیق (2010). "مدى فاعلیة برنامج إرشادی لتنمیة السمات الایجابیة فی الشخصیة لدى الطالبات الموهوبات فی مقرر العلوم." فی المؤتمر العلمی ( إکتشاف ورعایة الموهوبین بین الواقع والمأمول ) - مصر بنها: کلیة التربیة جامعة بنها ومدیریة التربیة والتعلیم بالقلیوبیة،: 463 - 515.

ثانیاً : المراجع الأجنبیة :

Anderson : Using Multimedia in Education , Mc Hill , 2001 , P 89

Azam, B., Booshehri, S. N. S., Narges, A., & Nariman, R.(2012) How to use Physical education teachers from Ahvaz about information technology (capabilities, obstacles and solutions).‏

French, b. h. (2016). technology in a gifted and talented math classroom: how it impacts students'problem solving and mathematical learning.

http://www.jite.org/documents/Vol14/JITEv14IIPp101-124Zimlich0846.pdf

Rampersad, C. A. (2012). Teachers' perceptions of the contribution of information and communication technology to the teaching of modern studies, using an integrated system, in an urban secondary school (Doctoral dissertation).‏

Riska, P. A. (2010). The impact of smart board technology on growth in mathematics achievement of gifted learners. Liberty University.‏

Zimlich, S. L. (2015). Using technology in gifted and talented education classrooms: The teachers’ perspective. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, 14, 101-124.