أثر استخدام نمطي الخرائط الذهنية في تنمية بعض مفاهيم الحاسب الآلي لدى طلاب المرحلة الثانوية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

أثر استخدام نمطی الخرائط الذهنیة فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة

إعـــداد

عبد المحسن عبد الرحمن محمد الزهرانی

إشراف

الدکتور/ إبراهیم عبد الله الزهرانی

أستاذ تقنیات التعلیم المشارک

کلیة التربیة - جامعة الباحة

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن– جزء ثانی –  أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدِّراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن أثر استخدام الخرائط الذهنیة الیدویة والإلکترونیة فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة، واستخدم الباحث المنهج التجریبی لتطبیق أدوات الدراسة واختبار الفرضیات، وقد بلغت عینة الدراسة (54) طالباً تم تقسیمهم إلى ثلاث مجموعات، المجموعة الأولى (المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة وعدد طلابها 20 طالباً)، والمجموعة الثانیة (المجموعة التجریبیة الأولى التی درست باستخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة وعدد طلابها 18 طالباً) والمجموعة الثالثة (المجموعة التجریبیة الثانیة التی درست باستخدام الخرائط الذهنیة الیدویة وعدد طلابها 16 طالباً).

وقام الباحث بالتأکد من تکافؤ المجموعات قبل إجراء التجربة والتأکد من صلاحیة الأدوات للتطبیق من خلال التجربة الاستطلاعیة وعرض الأدوات على مجموعة من المحکمین المتخصصین، وقد تم التحقق من صدق وثبات الاختبار التحصیلی وتمت المعالجة الاحصائیة بتحلیل البیانات واستخدمت المعالجات الاحصائیة المناسبة کاختبار التوزیع الطبیعی.

وقد توصلت النتائج الى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب بالمرحلة الثانویة فی المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة الأولى (الخرائط الذهنیة الإلکترونیة) فی التحصیل فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى حیث بلغت قیمة (U) = 10.50 ومعامل تأثیر مرتفع بلغ 3.742 ویُعزى ذلک لاستخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة فی تنمیة مفاهیم الحاسب الآلی.

کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة (الطریقة التقلیدیة) والتجریبیة الثانیة (الخرائط الذهنیة الیدویة) فی الاختبار التحصیلی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة التی تدرس باستخدام الخرائط الذهنیة الیدویة حیث بلغت قیمة (U) = 33.50 ومعامل تأثیر مرتفع بلغ 3.527 ویُعزى ذلک لاستخدام الخرائط الذهنیة الیدویة فی تنمیة مفاهیم الحاسب الآلی.

وتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب بالمرحلة الثانویة فی المجموعتین التجریبیة الأولى (الخرائط الذهنیة الإلکترونیة) والتجریبیة الثانیة (الخرائط الذهنیة الیدویة) فی الاختبار التحصیلی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى التی تدرس باستخدام الخرائط الذهنیة الرقمیة حیث بلغت قیمة (U) = 66.00 ومعامل تأثیر مرتفع بلغ 3.342 ویُعزى ذلک لاستخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة فی تنمیة مفاهیم الحاسب الآلی.

الکلمات المفتاحیة: الخرائط الذهنیة – الخرائط الذهنیة الإلکترونیة – مفاهیم الحاسب الآلی – المرحلة الثانویة

Abstract

This study intended to reveal the impact of the use of manual and electronic mind maps in the improvement of some computer conceptions among secondary school students. The researcher has applied the experimental approach to apply the study devices and test the hypotheses. The sample of the study is 54 students have divided into three groups. The first group is called the controlling group which has studied using the traditional method and contains 20 students. The second group is called the first experimental group which has studied using electronic mind maps and contains 18 students. The third group is called the second experimental group that has studied using the manual mind maps and contains 16 students.

The researcher has verified the equivalence of the groups before operating the experiment and has confirmed the validity of the tools to be applied by the investigative experiment and exhibited the tools to a group of specialized academic reviewers. The validity of the collective examination has been verified, and the statistical treatment has been done through analyzing the data, and appropriate statistical treatments are used as the natural distribution examination.

The results displayed that there have been statistically significant differences at the level of (0.01) between the two intermediary scores of secondary students in the controlling group and the first experimental group (the group of electronic mind maps) in the learning fulfilment in the improvement of some computer conceptions for the benefit of the first experimental group where it reached the value of (U) = 10.50 and the impact factor reached 3.642 as a result of the use of electronic mind maps in the improvement of computer conceptions.

In addition, there are statistically significant differences at the level of (0.01), between the two intermediary scores of the students of the two groups, the controlling group (the traditional method) and the second experimental (the manual mind maps) in the post-collective examination for the benefit of the second experimental group that is taught using manual mind maps in which it reached the value of (U) = 33.50 and the impact factor reached 3.527, as a result of the use of manual mind maps in the improvement of computer conceptions.

There are statistically significant differences at the level of (0.01) between the two intermediary scores of secondary students of the two groups, the first experimental group (the electronic mind maps), and the second experimental (the manual mind maps) in the post- collective examination for the benefit of the first experimental group that is taught using digital mind maps in which the (U) value reached = 66.00 and the impact factor reached 3.342 as a result of the use of electronic mind maps in the improvement of computer conceptions.

Keywords: mind maps, electronic mind maps, computer conceptions, secondary level

المبحث الاول : -الإطار العام للدراسة

المقدمة

یرى بوزان (2006) أن العقل هو ذلک الحاسوب العضوی الحیوی، الذی یتکون من عدد هائل من الخلایا حیث یقدرعدد خلایا المخ البشری بملیون ملیون خلیة وتحتوی کل خلیة مخیة (خلیة عصبیة) على عدد هائل من المرکبات الکیمیاء الکهربائیة ونظام مجهری قوی لفک رموز المعلومات ومعالجتها کما أنها تحتوی على نظام ارسال شدید التعقید إلا أنه یمکن تثبیته فی رأس دبوس مرکزی وعشرات بل آلاف المجسات. وهذه المجسات عبارة عن فروع تتفرع من جسد الخلیة المرکزیة وهی تشبه فروع الشجرة وهناک فرع کبیر وطویل یسمى بالمحور أو الذیل والذی یعد المخرج الأساسی للمعلومات المرسلة من الخلیة. والمخ البشری مسئول عن الأنشطة العقلیة المعقدة وهو آلة التعلیم والتعلم وینقسم المخ الى نصفین لکل منهما وظائف مختلفة عن النصف الآخر ویتم عن طریق تنظیم ومعالجة المعلومات التی ترد الیه من خلال الحواس المختلفة.

ویشیر کل من السلطی (2004)، بوزان (2006)، قلادة (2009) إلى أن المخ یتکون من فصین کل منهما یهیمن على أنواع مختلفة من الأنشطة الذهنیة، حیث یختص الفص الأیسر بالمنطق والکلمات والقوائم والأرقام والتخطیطات والتحلیلات بینما یختص الفص الأیمن بالایقاع والألوان والإدراک المکانی والصور المتکاملة والأبعاد. ونحن نعرف أن جانبی الدماغ یعملان فی نفس الوقت فی کل نشاط من الأنشطة التی نمارسها تقریباً فعلى الرغم من أن کل شق له تخصص محدد بدرجة أو بأخرى فإن کل جزء یستلزم عمل الجزء الاخر لکی یؤدی دوره کاملاً، ولکن هذه التخصصات تتفاوت بدرجة کبیرة من شخص الى آخر، ربما یکون من الأفضل لکل طالب علم أن ینظر الى المخ باعتباره نظاماً راقیاً تعمل کل أجزائه مع بعضها البعض. (جنسن، 2006).

ومع تطور استخدام الحاسوب وتطبیقاته المختلفة فی العملیة التعلیمیة، کان لابد من الاستفادة منها فی الارتقاء بالخرائط الذهنیة إلى مستوى أکثر فاعلیة، واستثارة أکثر للتفکیر، حیث تذکر نفین البرکاتی (1430هـ) أن الخریطة الذهنیة التقلیدیة لا تحدث الإثارة المطلوبة، والجدة المحفزة للدماغ بخلاف البرنامج الحاسوبی الخاص ببناء الخرائط الذهنیة بأدواته المتعددة، التی تتیح العدید من الخیارات وتوفر البدائل أمام المتعلم الاختیار ما یناسب المادة العلمیة المکتوبة، کما تقوم بمساعدة المتعلم على تدعیم المعلومة وتذکرها بسهولة ویسر، وتسهم فی استقرارها فی الذاکرة الطویلة، وسهولة استرجاعها وقت الحاجة إلیها.

وقد سعت وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة إلى إدخال مادة الحاسب الآلی کمادة أساسیة فی مراحل التعلیم الأساسی مسایرة منها للتغیرات التی تحدث فی هذا العصر، عصر التکنولوجیا والاتصالات، واهتمت بإدخال الانترنت فی المدارس وساعدت على إنشاء معامل للحاسب الآلی کما اهتمت بإنشاء وحدات للمتابعة والتوجیه والإشراف، وعلى الرغم من کل ذلک إلا أن بعض الطلاب ما یزالون یعانون من تدنی التحصیل الدراسی لهم فی هذه المادة وقد یرجع ذلک لأسباب متعددة منها نقص تدریب المعلمین على المهارات التکنولوجیة الحدیثة، وتغییر الثقافة التکنولوجیة حیث ینظر الطلاب إلى الحاسب الآلی على انه مادة ترفیهیة. وکذلک الاعتماد على استراتیجیات التدریس القدیمة غیر النشطة، وأیضاً قلة الموارد المادیة والتطبیقات العملیة الخاصة بالمقررات الدراسیة.

مشکلة الدراسة وأسئلتها:قام الباحث بدراسة استطلاعیة على بعض طلاب المرحلة الثانویة للتعرف على أهم الأسباب وراء انخفاض مستوى الفهم فی مادة الحاسب الآلی لدى الطلاب، وکانت أکثر الأسباب هی أن الطلاب یدرسون مقررات الحاسب الآلی بطریقة عملیة ولا یرکزون على المفاهیم والمصطلحات، کما أبدى بعض الطلاب رأیهم بأن هذه المصطلحات یصعب حفظها وفهمها.

کما أکدت نتائج الدراسة الاستطلاعیة أیضا نتائج الدراسات السابقة مثل دراسة (محمود، 2013)، (عبد العظیم،2015) والتی أکدت على وجود ضعف لدى طلاب المرحلة الإعدادیة والثانویة فی تعلم مهارات ومفاهیم الحاسب الآلی، کما أوصى المؤتمر الدولی الرابع للتعلیم الالکترونی (الریاض،2015) والذی أوصى بضرورة توظیف استراتیجیات التعلیم الإلکترونی فی بیئات تعلم إلکترونیة مختلفة، والاستفادة من التقنیات الحدیثة لتنمیة الجانب الأدائی لمستخدمی الحاسب الآلی.

تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی وجود مشکلة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی عدم اتقانهم لمفاهیم الحاسب الآلی، ولعل من أهم تلک المفاهیم هی الشبکات بأنواعها، وأمن المعلومات، والخدمات الإلکترونیة، ولغات البرمجة مثل لغة C+، والفیجوال بیسک وغیرها، لذلک فإن مشکلة تدنی مستوى الفهم فی هذه المفاهیم یتطلب البحث عن وسائل فعالة تقوم على حل هذه المشکلة، ولعل أحد التطبیقات المتقدمة التی یمکن أن تقدم الحل هو برنامج الخرائط الذهنیة سواءاً الیدویة أو الالکترونیة للکشف عن أثر استخدامها فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة بدلا عن الطریقة الاعتیادیة المعتمدة على ما هو موجود فی دلیل المعلم للمرحلة الثانویة.

وتتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال التالی: ما أثر استخدام نمطی الخرائط الذهنیة فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة؟  ویتفرع من هذا السؤال مجموعة من الأسئلة الفرعیة وهی:

• ما أثر استخدام الخرائط الذهنیة الرقمیة فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة؟
• ما، أثر استخدام الخرائط الذهنیة الیدویة فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة؟
• ما الفرق بین استخدام الخرائط الذهنیة الرقمیة والیدویة فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة؟

أهداف الدراسة:هدفت الدراسة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1-    التعرف على الخرائط الذهنیة الیدیویة والإلکترونیة فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

2-    الکشف عن أثر اختلاف نمطی الخرائط الذهنیة فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

أهمیة الدراسة:

1- تعد من المحاولات العلمیة الهادفة التی تتناول طریقة ممیزة من طرق التدریس وتوفر معلومات عن توظیف إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس مادة الحاسب الآلی بالمدارس الثانویة.

2- قد یستفید منها مشرفی مادة الحاسب فی إعداد دورات تدریبیة باستخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة لتنمیة المفاهیم وتحسین الاتجاهات نحو مادة الحاسب الآلی.

3- تناولت الدراسة الحالیة متغیر نمط الخرائط الذهنیة وأثرها فی تنمیة مفاهیم الحاسب الآلی وهی استراتیجیة تشجع معلمی المرحلة الثانویة فی تنمیة قدرات الطلاب على استیعابهم لبعض مفاهیم الحاسب الآلی.

4- امکانیة استفادة معلمی الحاسب الآلی فی المدارس الثانویة من نتائج هذه الدراسة فی دور الخرائط الذهنیة الإلکترونیة والیدویة فی الخروج من الطرق التقلیدیة للتدریس ولتحضیر الدروس.

فرضیات الدراسة:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة والتجریبیة الأولى التی درست باستخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة) فی الاختبار التحصیلی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى التی تدرس باستخدام الخرائط الذهنیة الرقمیة 
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة والتجریبیة الثانیة التی درست باستخدام الخرائط الذهنیة الیدویة) فی الاختبار التحصیلی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة التی تدرس باستخدام الخرائط الذهنیة الیدویة 
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة الأولى التی درست باستخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة والتجریبیة الثانیة التی درست باستخدام الخرائط الذهنیة الیدویة) فی الاختبار التحصیلی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى التی تدرس باستخدام الخرائط الذهنیة الرقمیة 

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة الحالیة على نمطین من أنماط الخرائط الذهنیة وهما الخرائط الذهنیة الرقمیة والخرائط الذهنیة الیدویة و أثرها فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

الحدود البشریة: طلاب المرحلة الثانویة.

الحدود المکانیة: منطقة الباحة التعلیمیة.

الحدود الزمانیة: تم اجراء هذه الدراسة المیدانیة فی الفصل الدراسی الثانی من العام 1438هـ - 1439هـ.

مصطلحات الدراسة:

استراتیجیة الخرائط الذهنیة الیدویة: وعرفها فایزة (2014) بأنها: "استراتیجیة تعلیمیة تعتمد على المخططات والأشکال البصریة التعلیمیة التعلمیة، یستهدف المعلم من خلالها تدریب الطالب على القیام بمجموعة من الإجراءات بهدف تنظیم المعلومات والمفاهیم والأفکار على شکل خریطة تحتوی أشکال وصور ورموز ممزوجة بالألوان فی ورقة واحدة بطریقة مرتبة بحیث یوجد فی قلب الشکل فکرة مرکزیة ویمکن إستکشاف هذه الفکرة عن طریق الفروع التی تمثل الأفکار الرئیسیة، والتی تتصل جمیعها بالفکرة المرکزیة ویتفرع منها مجموعة من الفروع الثانویة، وذلک لاستکشاف الفکرة المرکزیة باستمرار".

استراتیجیة الخرائط الذهنیة الإلکترونیة: وتعرف بأنها: "إسلوب تعلیمی یعتمد على البرمجیات الإلکترونیة یستخدم نهجاً غیر خطی للتعلم یجبر المتعلم على التفکیر واستکشاف المفاهیم باستخدام العلاقات البعدیة المکانیة المتدفقة من موضوع مرکزی إلى الفروع الطرفیة والتی یمکن ان تکون مترابطة". (Antonia, 2009)

فی حین یعرف الباحث استراتیجیات الخرائط الذهنیة إجرائیاً على أنها:تنظیم المعلومات فی أشکال أو رسومات تبین ما بینها من علاقات حیث یرتکز العنوان الرئیسی فی الوسط ویتفرع منه العناوین الفرعیة ومن ثم یتفرع عناصر الموضوعات ویمکن تصمیمها وبنائها یدویاً أو من خلال بعض برامج الحاسب.

مادة الحاسب الآلی: یذکر کل من (عفانة وآخرون، 2007) بأن "الحاسب الآلی یستخدم کمادة تعلیمیة سواء أکان ذلک فی نطاق رفع الأمیه التکنولوجیة أم فی التخصصات المهنیة فی مستوى التعلیم المهنی المختص أو فی التدریب، وذلک لتثقیف المتعلمین بهذا العلم وأبعاده والتعرف على کیفیة إستخدامه وتشغیله وطرق الاستفادة منه".

ویعرفها الباحث اجرائیا: هی المادة الدراسیة المقررة لطلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة.

المرحلة الثانویة: تم تعریفها فی دلیل التعلیم الثانوی (2011) أنها: :المرحلة الأخیرة من التعلیم المدرسی، یسبق هذه المرحلة التعلیم الأساسی ویلیه التعلیم الجامعی، ویعتبر التعلیم الثانوی هو فترة تعلیم المراهقة أی للطلاب ما بین سنی 11 عاما وحتى سن 19 عاما".

المبحث الثانی : -الإطار النظری والدِّراسات السابقة

أولاً: الإطار النظری

 المحور الأول: مفاهیم الخرائط الذهنیة:

یعرفها میلر Mueller (2002) بأنها طریقة مرسومة لتمثیل الاتصالات بین المفاهیم والأفکار المتعلقة بالموضوع المتمرکزة فی منتصف الصفحة مستخدماً الأشکال والروابط والألوان من أجل تصنیف الأفکار بالإضافة الى وجود عدة فروع ویمثل کل فرع مفاهیم أوأفکار جدیدة تترابط مع بعضها من أجل تکوین صورة کلیة للتفکیر المخطط.

وعرفها عبیدات وأبو السمید (2005) "أنها تنظیم المعلومات فی أشکال أو رسومات تبین ما بینها من علاقات وتتخذ أشکالاً مختلفة حسب ما تحویه من معلومات ".

ویعرفها الباحث: بأنها تقنیة رسومیة تربط بین المفاهیم والأفکار المتعلقة بالموضوع الرئیسی باستخدام الأدوات ومنها الأشکال والرسومات والصور والألوان وغیرها من تحسین وتطویرمستوى التعلیم والتعلم.

نشأة الخرائط الذهنیة:أول من ابتکر هذه الاستراتیجیة هو الباحث العقلی البریطانی والسیکولوجی تونی بوزان عام 1970 م وذلک عندما أدرک بوزان أهمیة استخدام جانبی              المخ معاً:

الجانب الایمن المسؤول عن الصور،الاتزان، الموسیقى، الخیال، الالوان، النظرة الکلیة، النماذج، العواطف، والجانب الأیسر المسؤول عن اللغة، المنطق، الأرقام، المتتابعات، وإدراک التفاصیل، الخطیة، الرموز، اعادة التقدیم، التقییم، مما یساعد فی تحسین الذاکرة، واستدعاء المعلومات السابقة (Tervino ,2006).

أنماط الخرائط الذهنیة:  یوضح السعید عبدالرزاق (2012)، (Brinkmann,2013) أن الخرائط الذهنیة تصنف الى نمطین وهما کالآتی:

1- النمط الأول: الخرائط الذهنیة التقلیدیة والتی تستخدم الورقة والقلم وتبدأ برسم دائرة تمثل الفکرة أو الموضوع الرئیسی ثم ترسم منها فروعاً للأفکار الرئیسیة المتعلقة بهذا الموضوع وتکتب على کل فرع کلمة واحدة فقط للتعبیر عنه ویمکن وضع صور رمزیة على کل فرع تمثل معناه، وکذلک استخدام الألوان المختلفة للفروع المختلفة وکل فرع من الفروع الرئیسة یمکن تفریعه الى فروع ثانویة تمثل الافکار الرئیسة أیضا لهذا الفرع.

2- النمط الثانی: الخرائط الذهنیة الالکترونیة والتی تعمد فی تصمیمها على برنامج حاسب مثل: Mind Map، Mind View3، FreeMind9، MindManager8، ولاتتطلب تلک البرامج أن یکون المستخدم لدیه مهارات رسومیة لأنها تقوم بشکل تلقائی بتخلیق خرائط مع منحنیات انسیابیة للفروع، کما تتیح سحب والقاء الصور من مکتبة الرسوم، ویضیف هذا النمط امکانیات متعددة للخریطة الذهنیة منها:

• تحدیث محتویات الخریطة حسب الحاجة مما یجعلها أداة قویة للتتبع والتقدم باستمرار.
• تصدیر الأفکار الموجودة بالخریطة إلى أنواع أخرى من البرامج مثل معالجة النصوص.
• تحدیث الخرائط الذهنیة بعد تحویلها إلى عرض تقدیمی مع تعلیقات من الجمهور المستفید.
• اتاحة عمل لوحة للمعلومات الخاصة وتوحید البیانات التی نحتاج لإدارتها وتنظیمها فی شاشة واحدة بصریة.

ویذکر بوزان (2006) أن هناک عدة أنواع للخرائط الذهنیة ومن هذه الأنواع:

1-      الخرائط الذهنیة المعدة عن طریق الحاسوب: یمکن أن تقوم بتصمیم الخرائط الذهنیة عن طریق الحاسوب، ویوجد برامج أخرى مثلFree Mind , Mind Genius Business  (Buzan, Buzan,2006).

2-      الخرائط الذهنیة الجماعیة: یقوم بتصمیمها عدد من الأفراد معاً فی شکل مجموعات، وأهم میزة للخرائط الذهنیة الجماعیة کما یراها (Bloch , 1990) أنها تجمع بین معارف ورؤى عدد من الأفراد، حیث أن کل فرد یتعلم مجموعة متنوعة من المعلومات تخصه وحده وعند العمل فی مجموعات سوف تتجمع معارف أفراد کل المجموعة , ویحدث ارتجال جماعی للأفکار وتکون نتیجته خریطة ذهنیة جماعیة رائعة وممیزة.

3-      الخرائط الذهنیة الثنائیة: وهی الخرائط التی تحوی فرعین مشعین من المرکز.

واستخدم الباحث فی هذه الدراسة کلا النوعین حیث استخدم طلاب المجموعة التجریبیة الأولى الخرائط الذهنیة الإلکترونیة واستخدم طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الخرائط الذهنیة الیدیویة.

أهمیة الخرائط الذهنیة فی الجوانب التربویة والتعلیمیة:للخرائط الذهنیة عدة فوائد منها:

• تنشیط الذهن والتحفیز على الإبداع.
• تنمی قدرة الطالب على توظیف مهارة الرسم والإخراج بشکل جید.
• مراعاة الفروق الفردیة.

وهذه الفوائد کلها تساعد الطالب على تذکر الأفکار المهمة وتزید من ثقته بذاته وبالتالی ترفع المستوى التحصیلی للمتعلم. کما أن استخدامها یؤدی الى حفظ المعلومات لمدة أطول وتذکر جمیع المعلومات المهمة، وتوجه المتعلمین إلى ضرورة استکمال النقص فی الملعومات ان وجد (دایرسون، 2000) و (محمود، 2006).

أما دراسة لیو وآخرون (Liu et al , 2014) فقد أوضحت أن الخرائط الذهنیة من أدوات التمثیل المعرفی التی تقلل من العبء المعرفی للتلامیذ وتعمل على تنشیط الذاکرة وتذکر المعلومات بشکل سهل وواضح.

ویرى الباحث أن الخرائط الذهنیة تتیح جواً تعلیمیاً یؤدی الى شد انتباه الطلاب وتعاونهم على التفکیر والإبداع والتشویق بعیداً عن الروتین الممل مما یزید من ثقتهم بأنفسهم.

الفوائد التربویة للخرائط الذهنیة:تقدم الخرائط الخرائط الذهنیة بعض الفوائد التعلمیة التعلیمیة التی یجنیها المعلم والمتعلم وهی على النحو التالی (هلال، 2007) و(الشقیرات، 2009)     و(أبو عودة، 2009)، (Petrson & Snyder, 1998):

أولاً: فوائدها بالنسبة للمعلم:

1- عرض المعلومات بطریقة منظمة بشکل یسهل على المتعلم فهمها من خلال الملخص السبوری.

2- تقلل من الکلمات المستخدمة فی عرض الدرس، فتساعد فی شدة الترکیز وتسهل فهمه بوضوح من قبل المتعلمین.

3- تراعی الفروق الفردیة بین المتعلمین، إذ أن کل منهم یرسم صورة واضحة للموضوع.

ثانیاً: فوائدها بالنسبة للمتعلم:

1-      تتیح له فرصة المراجعة السریعة للموضوع قبیل موعد الإختبار.

2-      تساعده فی تنظیم البناء المعرفی والمهاری.

3-      تساعده فی تطویر أسئلة جدیدة تدور حول عناصر الخارطة.

الفرق بین الخرائط الذهنیة وخرائط المفاهیم:یعرِّف نوفاک وجوین المشار إلیهما فی (خطایبة، 2008) خارطة المفاهیم بأنها: "عبارة عن رسوم تخطیطیة ثنائیة البعد للعلاقات بین المفاهیم , ویتم التعبیر عنها کتنظیمات هرمیة متسلسلة لأسماء المفاهیم والکلمات الرابطة بینها".

ویوضح الجدول الآتی أهم الفروق بین الخرائط الذهنیة وخرائط المفهوم                  (2004 ,Budd):

ومما سبق یتبین لنا أن خرائط المفاهیم والخرائط الذهنیة متشابهتین الى حد ما , ولکن الاختلاف بینهما فی موضع المفهوم الرئیسی , ودرجة استخدام الصور والألوان ومجالات الاستخدام.

الفرق بین الخرائط الذهنیة وخرائط التفکیر:یعرِّف الباز (2007) خرائط التفکیر بأنها: "ثمانیة أشکال (مخططات) للتعلم البصری اللفظی , یقوم کل شکل على استخدام عملیات تفکیر أساسیة لإظهار العلاقات بین مکوناته".

ومما سبق یتضح لنا أن أشکال الخرائط الذهنیة غیر محدودة بعکس خرائط التفکیر ذات الثمانیة أشکال، کما أنها أکثر خصوصیة وإبداعاً مقارنة بخرائط التفکیر.

الفرق بین الخریطة الذهنیة والخریطة المعرفیة:إن الخریطة الذهنیة التی أشار إلیها عبیدات وأبو السمید (2013) هی خریطة إبداعیة لأنها تعکس رؤیة الطالب لمادة الدرس، أما الخریطة المعرفیة فهی مجرد تنظیم المعلم لمادة الدرس .

خصائص الخرائط الذهنیة:هناک العدید من الخصائص التی تتمتع بها الخرائط الذهنیة وتتفرد بها من أهمها (Buzan, 2004)  و (Murley, 2007)

1-           الترکیز: إذ تمنح القدرة على الترکیز لأن الفرد یحاول أن یحوِّل المعلومات المقروءة أو المسموعة أو المرئیة إلى خریطة ذهنیة.

2-           التنظیم: إذ تنظِّم الأفکار والمعلومات فی شکل سهل وممتع.

3-           السهولة: إذ تمتع النظر من خلال الألوان والصور والرسومات المستخدمة فیها.

4-           الاستمراریة: إذ تساعد على الإحتفاظ بالتعلم وتذکر المعلومات.

5-           الشمول: إذ تمنح نظرة متکاملة وعامة للموضوع.

6-           التجمیع: إذ تجمِّع أکبر قدر من المعلومات والأفکار الإبداعیة.

7-           الاختصار: إذ تساعد على اختصار کم هائل من المعارف.

8-           السرعة: إذ تزید من سرعة تذکر المعلومات بعد التعود على رسمها.

أهداف بناء الخرائط الذهنیة:تحقق الخرائط الذهنیة مجموعة من الأهداف منها (أبوسعیدی والبلوشی، 2009):

1-      إضفاء المتعة والتغییر للمتعلم: یجد المتعلمون متعة بالغة فی بناء الخرائط الذهنیة، حیث یستمتعون بالتلوین والرسم والتصمیم.

2-      التکامل مع الفنون: تسعى التربیة العلمیة ضمن مرامیها الحدیثة الدمج بین العلوم وعدداٍ من المواد التدریسیة الأخرى کالریاضیات والفنون، ومن الأهداف المرجوة من التکامل مع الفنون إضفاء المتعة على العملیة التعلیمیة.

3-      تنمیة الذکاءات المتعددة: وبخاصة کلاً من:

‌أ-        اللغوی: وذلک من خلال الکلمات الموجودة على الخرائط.

‌ب-    البصری: وذلک من خلال الصور، والرموز، والأشکال والشکل الکلی للخرائط.

‌ج-      الحرکی: وذلک من خلال مهارات الرسم والتنسیق والتلوین.

‌د-       المنطقی: وذلک من خلال منطقیة المعلومات ودقتها وتصنیفاتها، وکذلک استخدام الأرقام.

ویرى دایرسون (1420هـ) أن الهدف من استخدام الخرائط الذهنیة هو مساعدة المتعلمین على أن یصبحوا مستقلین فی تعلمهم ویعرفون کیفیة القراءة والتعلم دون الرجوع الى المعلم، إضافة الى تذکر الأفکار المهمة، وتنظیم تعبیراتهم عنها، ومن خلال استخدامها یکونوا قادرین على:

‌أ-        إیجاد الأفکار الرئیسیة.

‌ب-    اتخاذ قرار بشأن المعلومات المهمة التی یجب تعلمها.

‌ج-      طرح الأسئلة التی تدور فی أذهانهم وتساعد على إکتمال المعرفة، وتذکر الأفکار المهمة، وتنظیم تعبیراتهم عنها.

مجالات استخدام الخرائط الذهنیة:هناک العدید من المجالات التی یمکن استخدام الخرائط الذهنیة فیها منها (بوزان، 2007) و(الرفاعی، 2009) و(عباس، 2009):

1-      التعلم والتعلیم: فهی أداة مثالیة لتلخیص المعلومات فی صفحة واحدة بطریقة ممتعة وسهلة، کما أن الطریقة البسیطة لرسمها تسهل تذکر المعلومات لاحقاً، ولذا فهی أداة فعالة لتلخیص کتاب معین للمراجعة قبیل الإمتحان.

2-      کتابة المقالات: تعد الخرائط الذهنیة أداة ممتازة لمساعدة الأفراد فی کتابة مقالات قویة ومرکزة، وهی مفیدة جداً، لأنها تمکنهم من رؤیة الصورة الکاملة للموضوع محور النقاش، والتقدیر الموضوعی إذا کانت فکرة وبنیة مقالهم منطقیة.

وقد وجد سینغ (Singh , 2004) أن استخدام الخرائط الذهنیة قد ساعد فی تحسین مهارات الکتابة للمتعلمین.

3-      العمل: تعد الخرائط الذهنیة أدوات مثالیة للعمل، فهی تساعد فی التخطیط، والتنظیم، ووضع جدول أعمال.

النظریات التی تستند إلیها استراتیجیة الخرائط الذهنیة:

النظریة البنائیة: تعتبر الخرائط الذهنیة تقنیة لإعادة تمثیل المعرفة عن طریق تنظیمها فی مخطط شبکی غیر خطی، ویرى کثیر من الباحثین أن هذه التقنیة متسقة مع النظریة البنائیة فی التعلیم، والتی تؤکد بأن الأفراد یبنون فهمهم أو معرفتهم الجدیدة من خلال التفاعل بین معرفتهم السابقة وبین الأفکار والأحداث التی هم بصدد تعلمها.

ویرى معظم منظری البنائیة أن جان بیاجیه هو واضع اللبنات الأولى لها، فقد وضع بیاجیه نظریة متکاملة حول النمو المعرفی. ویرى أن عملیة المعرفة تکمن فی بناء أو إعادة بناء موضوع المعرفة (Cannela & Reiff, 1994).

وتعتبر الخرائط الذهنیة استراتیجیة متسقة مع النظریة البنائیة وذلک لأن الطالب أو المتعلم یقوم بتصمیم الخریطة الذهنیة إعتماداً على معرفته وأفکاره السابقة المخزنة فی بنیته المعرفیة، وتشیر دراسة هاریکرات ومکاریمی (Harkirat;Makrimi, 2010) أن تحصیل الطلبة الذین تعلموا باستخدام استراجیة الخرائط التعلیمیة فی بیئة تعلیمیة بنائیة کان أعلى وبفروق ذات دلالة إحصائیة أکثر من الطلبة الذین تعلموا بطریقة تقلیدیة.وهذا ما یؤکده                       بوزان (Buzan,2006) حیث یشیر الى أن استخدام الخرائط الذهنیة یحسن من تحصیل الطلبة فی العلوم.

ویمکن للمعلم تطبیق النظریة البنائیة باستخدام استراتیجیة الخرائط الذهنیة عن طریق تشجیع الطلبة أن یشارکوا فی الحصة الصفیة بشکل فردی أو جماعی، ویتضمن ذلک قیام کل طالب بتصمیم خریطة ذهنیة لموضوع معین وبالطبع سیکون تصمیم کل خریطة ذهنیة خاص بکل طالب على حدة لإختلاف المعرفیة من طالب لأخر، ویمکن للمعلم أیضاً أن یقوم بتقسیم الطلبة إلى مجموعات صغیرة، وتقوم کل مجموعة بتصمیم خریطة ذهنیة لموضوع معین عن طریق المناقشات وتبادل المعارف وسنحصل أیضا على خرائط ذهنیة ممیزة لخبرات وأفکار أکثر من طالب.

نظریة أوزبل:تعتمد استراتیجیة الخرائط الذهنیة على نظریة أوزبل التعلیمیة                       (التعلم ذو المعنى)، حیث یرى أوزبل أن کل مادة تعلیمیة لها بنیة تنظیمیة تتمیز بها عن المواد الأخرى، وفی کل بنیة تشغل الأفکار والمفاهیم الأکثر شمولیة وعمومیة موضوع القمة، ثم تندرج تحتها الأفکار والمفاهیم الأقل شمولیة وعمومیة ثم المعلومات التفصیلیة الدقیقة، وأن البنیة المعرفیة لأی مادة دراسیة تتکون فی عقل المتعلم بنفس الترتیب من الأکثر شمولاً إلى الأقل شمول (Ausbel,1962).

وتعمل الخرائط الذهنیة على تنظیم المحتوى التعلیمی بشکل غیر خطی (متشعب) وذلک عن طریق وضع المفهوم الرئیسی فی الوسط وعمل فروع متصلة فیه بشکل متسلسل، وهذا یجعل التعلم قوی وذو معنى، وهذا ما یؤکده تونی وباری بوزان حیث یقولان بأن الخرائط الذهنیة تماثل وتسهل عمل الدماغ أکثر من الإنشاءات الخطیة التقلیدیة بسبب طبیعتها الشعاعیة بالإضافة لاستعمال الألوان والرسومات (Buzan,1993).

خطوات رسم الخرائط الذهنیة:فی هذه الفقرة سوف نذکر خطوات رسم الخرائط الذهنیة وفق أسس علمیة قام بتحدیدها العدید من العلماء، حیث أورد کلاً من جنسن (2006)، الغوثانی (2006)، نانسی مارجیولز ونوزا مال (2004) خطوات رسم الخریطة الذهنیة فی                 الخطوات التالیة:

1-     التهیئة:

(‌أ)       التصور المبدئی للشکل النهائی للخریطة.

(‌ب)   اتخاذ القرار فی رسم الخریطة یدویاً أو إلکترونیاً.

(‌ج)     التفکیر التأملی فی موضوع الخریطة الذهنیة ومحتواها.

2-     التولید:

(‌أ)       البدء بالصورة المرکزیة للموضوع ورسمها فی منتصف الورقة.

(‌ب)   ربط الفروع الرئیسیة بالشکل المرکزی حیث یعمل الدماغ بطریقة الربط الذهنی، وإذا تم التوصیل بین الفروع سوف تنساب المعلومات ویسهل الربط مما یعمق التشعیب المعرفی.

3-     الکلمات الرئیسة:

(‌أ)       الکتابة الواضحة.

(‌ب)   اختیار کلمة واحدة لکل تفرع فی الخریطة، ویتم التدرب على تنمیة عادة تقلیل الملاحظات بالترکیز على العناصر الجوهریة، مع ملاحظة أن الکلمات والضمائر وأدوات التعریف وحروف الجر لاتمثل کلمات رئیسة.

(‌ج)     قلب الکلمات رأساً على عقب.

4-     الرموز:

(‌أ)       تتکون الرموز من رسوم، صور، أرقام، حروف، رموز ریاضیة، ودلالة الصور على المعنی أکثر من الکلمات.

(‌ب)    ترسم الرموز بدلاً من الکلمات وعند الحاجة یمکن وضع الرموز جنباً الى جنب مع الکلمات الرئیسة.

5-     التداعی الحر للأفکار:

(‌أ)       تترک الحریة للدماغ بتداعی الأفکار دون أی تقیید أو تقییم.

(‌ب)    استعمال الألوان والفروع والرموز والکلمات الرئیسة.

(‌ج)      کلما کانت الخریطة سهلة ومیسرة لذاتک فهی فعالة.

6-     المراجعة:

(‌أ)       مراجعة الخریطة بناءاً على المحتوى والشکل.

(‌ب)   إضافة أفکار جدیدة أثناء وبعد المراجعة.

7-     الحضانة:

(‌أ)       تترک الخریطة لفترة من الزمن تسمح بتخمر الفکرة.

(‌ب)   الرجوع من وقت لآخر لکی یساعدک على تکامل المعلومات.

8-     التنظیم:

(‌أ)       فی هذه المرحلة یعاد النظر لرؤیة الخریطة بمنظور تکاملی وتحدد النقاط المهمة فیها.

(‌ب)   یمکن إضافة الشفرات للخریطة، وتحدید الأفکار المترابطة مع الرموز والأسهم.

9-     أفکار جدیدة وخریطة جدیدة:

(‌أ)       بعد المراجعة والتنظیم یمکن إعادة رسم الخریطة بتنظیم یعتمد على بناء الشخص لمعرفته.

(‌ب)    یفضل أن ترسم الخریطة فی إتجاه عقارب الساعة کتنظیم ینمو مع التعمق والإجادة ولایعتبر شرطاً مقیداً.

10-  التنفیذ: بعد رسم الخریطة بأکملها. یتم التعامل معها وتطبیقها حسب الهدف الذی وضعت من أجله.

إیجابیات الخرائط الذهنیة: هناک العدید من المزایا والفوائد للخرائط الذهنیة التی ساهمت على إعطائها أهمیة کبرى فی عملیة التدریس الحدیثة وقد أوضح عرفة (2006) ممیزات وفوائد الخرائط الذهنیة فیما یلی:

1-      تتمیز بالنهایات المفتوحة التی تسمح للعقل بأن یعمل إتصالات جدیدة بین الأفکار

2-       تساعد على الإستدعاء والمراجعة للأفکار بصورة شاملة وفعالة.

3-      تسهم فی وضوح الفکرة الرئیسیة فی الموضوع.

وقد ذکر الرفاعی (2006) أن مزایا الخریطة الذهنیة:

1- الإختصار للمعلومات حیث تکون جمیعها فی ورقة واحدة.

2- إستمراریة قد تطول إلى سنوات أی بقاء أثر التعلم الذی یتم من خلال الخریطة الذهنیة.

3- سهلة وسریعة وبسیطة.

المحور الثانی: مفاهیم الحاسب الآلی:

تعریف الحاسب الآلی: تتعدد التعاریف التی تعطى للحاسب الآلی ولو أنها جمیعا تتفق فی المعنى، وفیما یلی نقدم بعض المفاهیم التی أعطیت للحاسب الآلی.

ویعرف الصیرفی (2007) الحاسب الآلی على أنه: "آلة حاسبة إلکترونیة ذات سرعة عالیة ودقة کبیرة یمکنها قبول البیانات وتخزینها ومعالجتها للحصول على النتائج المطلوبة".

وعرف کل من عارف حسین وصادق ومحمود ومحمد وعلی (2011) الحاسوب على أنه: "عبارة عن جهاز إلکترونی، مکون من مجموعة من الأجزاء المستخدمة فی معالجة البیانات وعرضها فی أفضل شکل".

ومما سبق یرى الباحث أن الحاسوب عبارة عن آلة إلکترونیة تقوم بجمع البیانات وتخزینها ومعالجتها واسترجاعها متى ما طلب منه ذلک.

أهمیة استخدام الحاسب الآلی:

1-          حفظ المعلومات الحرفیة والرقمیة وإرجاعها بسرعة کبیرة وبکیفیات غیر محددة.

2-          محاکاة بعض الأجهزة مثل: الفیدیو، التلفزیون، الفاکس، التلفون.

3-          الدخول على الشبکات العالمیة والخاصة Network – Internet.

خصائص الحاسب الآلی:یتمیز الحاسب الآلی بإمکانیات وقدرات خاصة قلما تتوافر فی نظام آخر، محمد (الصیرفی، 2006) ومن أهم هذه القدرات مایلی:

1-      السرعة الفائقة فی أداء وتنفیذ التعلیمات: یتمیز الحاسب الآلی بقدرته العالیة فی أداء عملیات حسابیة معقدة مثل عملیات الجمع والطرح والضرب والقسمة والمقارنة.. وکذلک تحریر ونقل ونسخ وتخزین الارقام والحروف والکلمات.

2-      الدقة المتناهیة فی تنفیذ العملیات المختلفة:إذا کانت البیانات الداخلة الى الحاسب صحیحة وإذا کان البرنامج المحتوی على الاوامر والتعلیمات التی سیقوم الحاسب بتنفیذها صحیحا فإن الحاسب بصفة عامة یعطی نتائج غایة فی الدقة.

3-      القدرة على العمل لفترات طویلة دون أعطال:تتکون الحاسبات الإلکترونیة من مجموعة من الدوائر الإلکترونیة التی تکون من النوع الغیر معرضة للتآکل والتی یمکنها العمل لفترات طویلة دون أخطاء.

4-      تعدد الاستعمالات: یستطیع الحاسب الآلی من خلال الانواع المتعددة من البرامج التی تشمل برامج الجداول الإلکترونیة وبرامج إدارة قواعد البیانات وبرامج معالجة النصوص... حل کثیر من المشاکل التی تواجه الانسان.

مجالات استخدام الحاسب الآلی: ویذکر کلاً من حسین و صادق ومحمود ومحمد وعلی (2011) أن مجالات استخدام الحاسوب کثیرة ومتعددة، ولن نبالغ لوقلنا أن الحاسب الآلی أصبح جزءاً لا یتجزأ من حیاتنا، بل أصبحنا لا نستطیع الاستغناء عنه، وهذه بعض المجالات على سبیل الذکر لا الحصر فی:

1-     التعلیم: ارتبط الحاسب الآلی بالتعلیم، ختى أن مواد الحاسوب أصبحت تدرس لجمیع طلبة الجامعات والمدارس بکافة الفروع والأقسام والتخصصات، فلا یمکن أن نتخیل التعلیم من غیر حاسوب.

2-     الإنتاج: تستخدم الشرکات والمؤسسات الحواسیب وذلک لأنها تساعد على إجراء المهام والأعمال بشکل أفضل وأکثر دقة وکفاءة عالیة وسرعة.

3-     التسلیة: وذلک من خلال الألعاب والوسائط المتعددة التی یدعمها الحاسوب، والتی أصبحت تحاکی الواقع.

استخدام الحاسب الآلی فی التعلیم:لقد أصبح الحاسب، وتطبیقاته جزءاً لا یتجزأ من حیاة المجتمعات العصریة فی جمیع مجالات الحیاة, وخاصة مجال التربیة، والتعلیم الذی أصبح الاستغناء عنه مستحیلاً مع أن صناعته فی البدایة کانت لأغراض عسکریة لمساعدة الجیش الأمریکی. (الموسى، 1421هـ).

وقد أشار الکثیر من التربویین إلى أهمیة الحاسب فی التعلیم، ویمکن تلخیصها بالآتی:

1-    یعطی فرصة للتعلیم الفردی من قبل الطلاب. (أبو رأس، 1416هـ)

2-    یزود التعلم بتعزیز فردی یعینه على معرفة وضعة. (الموسى، 1421هـ)

3-    عرض الموضوعات ذات المفهومات المرئیة، أو المصورة، کالخرائط، أو النباتات. (زیتون, 1422هـ)

فاستخدامات الحاسب الآلی فی التعلیم کثیرة، ویمکن إجمالها فی الآتی (العیسى، 1410هـ):

1. استخدامات التخطیط للمناهج، وتشمل ملفات المراجعین، والمعلومات، وإنتاج المواد والوسائل التعلیمیة.
2. استخدامات التطویر المهنی.
3. استخدامات المکتبة المدرسیة.

قواعد وأسس تدریس مفاهیم الحاسب الآلی: فیما یلی قائمة ببعض القواعد والأسالیب والإرشادات العامة التی ینبغی مراعاتها عند تصمیم فقرات الدرس فی صورة برمجیات تعلیمیة (الفار، 2002):

1-        خصص لکل فقرة موضوعاً أو فکرة واحدة.

2-        لاتسرد شرحاً مطولاً، یتطلب من المتعلم التدخل من جانبه.

3-        لاتجعل فترة تلقی الدرس قصیرة للغایة أو طویلة.

4-        تخلص من أسر المادة المطبوعة، فالبرمجیة لیست ترجمة مباشرة لمضمون الکتاب.

5-        عمق العرض والشرح من خلال الأمثلة الکافیة، والتکرار المحسوب وإعادة طرح الأفکار بصیغ مختلفة.

المهارات التدریسیة التی ینبغی لمعلم الحاسب الآلی امتلاکها: والمهارات التدریسیة الأساسیة والفرعیة التی ینبغی لمعلم الحاسوب امتلاکها هی (زیتون، 2001):

1. مهارة التخطیط: ویتطلب انجاز هذه المهارة التدریسیة، امتلاک وقیام المعلم بالمهارات التدریسیة الفرعیة التالیة:

‌أ-             تحدید الأهداف التعلیمیة.

‌ب-         تحلیل المحتوى.

‌ج-           تخطیط الدرس.

1. مهارة التنفیذ: ویتطلب إنجاز هذه المهارة التدریسیة، امتلاک وقیام المعلم بالمهارات التدریسیة الفرعیة التالیة:

‌أ-             مهارة عرض الدرس.

‌ب-         تصنیف الأسئلة الصفیة.

‌ج-           صیاغة وتوجیه الأسئلة.

1. مهارة التقویم: ویتطلب إنجاز هذه المهارة التدریسیة، امتلاک وقیام المعلم بالمهارات التدریسیة التقویمیة المختلفة لتقویم مدى تحقق الأهداف التعلیمیة المنشودة کما فی المهارات التقویمیة التالیة:

‌أ-             التقویم التشخیصی (القبلی).

‌ب-         التقویم التکوینی (أثناء الدرس)

‌ج-           التقویم الختامی (بعد الإنتهاء من الدرس أو الوحدة التعلیمیة).

ثانیاً: الدراسات السابقة: قسم الباحث الدراسات السابقة الى محورین وسوف یتم ترتیبها من الأقدم إلى الأحدث:

المحور الأول: دراسات اهتمت بالخرائط الذهنیة:

• §      دراسة (Riveram, Benavides & Rubio, 2010): هدفت الدراسة إلى الکشف عن فاعلیة الخرائط الذهنیة الإلکترونیة کوسیلة فی تحسین مهارات الاستیعاب القرائی لدى المتعلمین من خلال ما توفره للمستخدم من مرونة فی إعادة ترتیب الأفکار، وتنظیمها، وتحریر الأخطاء، وتغییر نمط التصمیم والبناء لإخراجها بالمظهر الملائم، واستخدم الباحثون المنهج التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من مجموعة تجریبیة قوامها (25) طالبا من طلاب المرحة الأساسیة وأخرى ضابطة تتکون من (25) طالبا أیضا. واستخدم الباحثون أدوات الدراسة ممثلة فی اختبار تحصیلی فی الاستیعاب القرائی للغة الانجلیزیة، وقد درست المجموعة التجریبیة باستخدام الخرائط الذهنیة، بینما درست المجموعة الضابطة باستخدام الطریقة التقلیدیة، ثم طبق الاختبار التحصیلی، وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة: أن الخرائط الذهنیة الإلکترونیة ساهمت فی زیادة التحصیل من خلال ما توفره للمستخدم من مرونة فی إعادة ترتیب الأفکار، وتنظیمها، وتحریر الأخطاء، وتغییر نمط التصمیم والبناء لإخراجها بالمظهر الملائم. أما بالنسبة لأثر الخرائط الذهنیة فی الاستیعاب القرائی باللغة الإنجلیزیة، فقد وجد أیضا أن استخدام الخرائط الذهنیة فی تعلم اللغة الإنجلیزیة استراتیجیة فاعلة فی تحسین مستوى الاستیعاب القرائی لدى الطلاب الذین یتعلمونها کلغة ثانیة.
• دراسة (Siriphanich & Laohawiriyanon, Liu,Che, 2010): هدفت الدراسة إلى بیان الأثر التفاعلی لاستخدام الخرائط الذهنیة الالکترونیة فی مهارة طلاب المرحلة الثانویة فی اجراء التجارب المعملیة لمادة الکیمیاء لطلاب الصف الثانی الثانوی، واستخدم الباحثون المنهج شبه التجریبی لعقد مقارنة بین طلاب درسوا بالطرق التقلیدیة لتحضیر تجارب معملیة فی المرحلة الثانویة فی مادة الکیمیاء، وتمثلت أداة الدراسة فی دراسة عملیة لإجراء تجارب معملیة فی إحدى وحدات منهج الکیمیاء للصف الثانی الثانوی، لمجموعتین مجموعة درست بالطریقة المحددة للخرائط الذهنیة الالکترونیة، (تجریبیة) ومجموعة أخری درست بالطرق التقلیدیة (ضابطة) وعدد کل مجموعة (30) طالبا، کما بینت نتائج الدراسة أن طلاب المجموعة التجریبیة وضح لدیهم درجة عالیة من الربط بین المادة العلمیة وبین استخدامهم للتجارب المعملیة، ونتج کذلک أن أفراد المجموعة التجریبیة من الطلاب هم الأکثر استیعابا لإجراء التجارب المعملیة فی مادة الکیمیاء بناء على الصور والرسومات التی تصاحب دروس الوحدة التی تم فیها اختیار اجراء المجموعتین للتجارب المعملیة، حیث أوضحت المجموعة التجریبیة تفوقا واضحا على المجموعة الضابطة فی هذا الاتجاه.

المحور الثانی: دراسات اهتمت بالتحصیل فی الحاسب الالی:

• §      دراسة (أکرم فتحی، 2000): هدفت إلی التعرف علی فعالیة برنامج مقترح باستخدام الوسائط المتعددة التفاعلیة لمحو الأمیة الکمبیوتریة و تنمیة الاتجاه نحو استخدام الحاسوب، واعتمدت الدراسة على تطبیق مقیاس اتجاهات على الطلاب عینة البحث، کما استخدم الباحث الاختبار التحصیلی لقیاس جوانب التعلم المستهدفة فی الکشف عن محو الامیة الکمبیوتریة، وأسفرت نتائج هذه الدراسة عن فعالیة البرنامج فیما یتعلق بإکساب الطلاب مجموعة البحث لبعض معلومات ومعارف الکمبیوتر التى یتضمنها البرنامج، وفعالیة البرنامج فی إکسابهم المهارات التی یتضمنها البرنامج وفعالیته فی إکسابهم اتجاهات ایجابیة نحو الکمبیوتر.
• §      دراسة (صلاح الدین علام، 2010): هدفت الدراسة إلى توظیف الوسائط المتعددة فی التقویم البنائی الالکترونی وقیاس الأثر على التحصیل الدراسی والأداء المهاری فی مادة الحاسب الآلی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، واعتمد الباحث على المنهج التجریبی فی الدراسة، وتکونت عینة الدراسة من (50) تلمیذاً، کما اعتمد الباحث فی القیاس على أداتین هما الاختبار التحصیلی وبطاقة ملاحظة فی صورة اختبار مواقف لقیاس الأداء المهاری للتلامیذ عینة البحث، وقد بینت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة.

التعقیب على الدراسات السابقة: من خلال النقاط السابقة فی (المحور الأول والثانی) یرى الباحث أن استراتیجیة الخرائط الذهنیة توظف لقیاس التحصیل فی مواد أخرى غیر الحاسب مثل الریاضیات والعلوم وغیرها من المواد ولا توجد دراسة واحدة – على حد علم الباحث – استخدمت الخرائط الذهنیة لقیاس التحصیل فی الحاسب، کما أن هذه البرمجیات تساعد على تنمیة التفکیر والتحصیل، ومن ثم فإنه لا یجب الترکیز فی مناهجنا المستقبلیة فی جمیع الصفوف وفی جمیع المراحل على تدریس المواد الدراسیة، بل یجب الاهتمام بتدریس التفکیر على اعتبار أنه هدف هام لمواجهة تحدیات المستقبل القریب والبعید ومن أجل صناعة مستقبل جید، ولابد من مراعاة ما یلی:

1-      تشجیع الطلاب على المشارکة الفعالة فی المواقف التعلیمیة.

2-      یجب أن یتمتع المعلم بإمکانیات خاصة ومهارات وکفاءات تدریسیة تمکنه من أداء هذا الدور الوظیفی حیث اثبتت الخرائط الذهنیة فاعلیتها فی تنمیة التحصیل فی مجالات علمیة متنوعة.

3-      إثارة مشکلات متعددة تتناسب ومستوى التعلم وترتبط بحیاته الیومیة مدرسیة أو حیاتیة.

4-      استخدام استراتیجیات مختلفة فی طرق التدریس التی تعتمد على التفکیر والحوار وحل المشکلات.

5-      استخدام أسالیب تقویم تهتم بالعملیات التفکیریة العلیا وتقیس قدرة الفرد على التفاعل مع المواقف الجدیدة.

6-      إعادة النظر فی محتوى مقرر الحاسب الآلی بالمرحلة الثانویة.

أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة فی الدراسة الحالیة: من خلال الاطلاع على مجموعة من الدراسات السابقة والتی استفاد منها الباحث کثیرا استخلص الباحث مجموعة من النقاط المفیدة التی استفاد منها تتلخص فی النقاط التالیة:

1- قدمت للباحث إطاراً نظریاً وخاصة فیما یتعلق باستخدام وتوظیف الخرائط الذهنیة والصعوبات التی تواجه التدریس بها.

2- أبرزت أهمیة تدریس بعض المواد المختلفة مثل الریاضیات والعلوم وغیرها باستخدام مدخل الخرائط الذهنیة واثر استخدام هذا المدخل على التحصیل،

3- استفاد الباحث من الدراسات السابقة فی کیفیة تحدید الصعوبات التی تحول دون توظیف الخرائط الذهنیة فی مناهج التعلیم العام.

4- أتاحت فرصة للباحث فی التعرف على کیفیة اختیار وبناء وتصمیم أدوات البحث الحالی.

وتمیزت الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فیما یلی:

1. أن الدراسة تعتبر الأولى على المستوى المحلی –على حد علم الباحث- والتی تستخدم استراتیجیة الخرائط الذهنیة الیدویة والإلکترونیة فی تنمیة مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة.
2. إن معظم الدراسات الأجنبیة التی تناولت الخرائط الذهنیة کانت فی غالبها تهتم بمواد دراسیة أخرى وبمراحل دراسیة مختلفة.

منهج الدراسة:هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن أثر استخدام نمطی الخرائط الذهنیة فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة، حیث قام الباحث باستخدام المنهج التجریبی وفق التصمیم شبه التجریبی والذی یعرفه (عبیدات، وعبدالحق، وعدس، 2009) على أنه استخدام التجربة فی إثبات الفروض ویتخذ سلسلة من الإجراءات اللازمة لضبط تأثیر العوامل الأخرى غیر العامل التجریبی وهذا المنهج یعتمد على ضرورة وجود مجموعة تجریبیة وأخرى ضابطة وذلک لاختبار فرض البحث.

وقد اختار الباحث ثلاث مجموعات الأولى مجموعة تجریبیة باستخدام الخرائط الذهنیة الالکترونیة والثانیة مجموعة تجریبیة باستخدام الخرائط الذهنیة الیدویة، والجموعة الثالثة هی المجموعة الضابطة، واشتملت على متغیر مستقل واحد وهی طریقة التعلم بثلاث مستویات وهی الطریقة الإعتیادیة، وطریقة باستخدام الخرائط الذهنیة الالکترونیة، والطریقة الثالثة استخدام الخرائط الذهنیة الیدویة، ومتغیر تابع وهو تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

مجتمع الدراسة:یتکون مجتمع الدراسة جمیع الطلاب المنتظمین فی المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة التعلیمیة.

عینة الدراسة:قام الباحث باختیار مدرسة ثانویة الأطاولة العامة بطریقة قصدیة حیث کان عدد طلاب الصف الثانی ثانوی بفرعیه العلمی والأدبی (54) طالباً وبعد عمل المقارنة والتأکد من تکافؤ الثلاث مجموعات والتشابه بینها بضبط المتغیرات التی قد تؤثر على نتائج الدراسة مثل العمر والذکاء، والمستوى الاجتماعی والاقتصادی، وکذلک التحصیل الدراسی، وقد اتضح عدم وجود فروق تؤثر على نتائج الدراسة، وقد تم تقسییم الطلاب الى ثلاث مجموعات بحیث کان طلاب الصف الثانی ثانوی علمی شعبة (أ) هی المجموعة التجریبیة الاولى وعددهم (18) طالب وطلاب الصف ثانی ثانوی علمی شعبة (ب) هی المجموعة التجریبیة الثانیة وعددهم (16) طالب وطلاب الصف الثانی الثانوی شرعی شعبة (ج) هی المجموعة الضابطة وعددهم (20) طالباً.

متغیرات الدراسة:

المتغیر المستقل: طریقة التعلم ولها ثلاث مستویات خرائط ذهنیة إلکترونیة وخرائط ذهنیة یدویة والطریقة التقلیدیة.

المتغیر التابع: یتمثل فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

المبحث الثالث : -نتائج الدِّراسة والتوصیات والمقترحات

أولاً :ملخص النتائج:

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب بالمرحلة الثانویة فی المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة الأولى (الخرائط الذهنیة الإلکترونیة) على الاختبار فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی ویُعزى ذلک لاستخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة فی تنمیة مفاهیم الحاسب الآلی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى (الخرائط الذهنیة الإلکترونیة) حیث بلغت قیمة (U) = 10.50 ومعامل تأثیر مرتفع بلغ 3.742.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب بالمرحلة الثانویة فی المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة الثانیة (الخرائط الذهنیة الیدویة) على الاختبار فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی ویُعزى ذلک لاستخدام الخرائط الذهنیة الیدویة فی تنمیة مفاهیم الحاسب الآلی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة                (الخرائط الذهنیة الیدویة) حیث بلغت قیمة (U) = 33.50 ومعامل تأثیر مرتفع بلغ 3.527.
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب بالمرحلة الثانویة فی المجموعتین التجریبیة الأولى (الخرائط الذهنیة الإلکترونیة) والتجریبیة الثانیة (الخرائط الذهنیة الیدویة) لصالح المجموعة التجریبیة الأولى على الاختبار فی تنمیة بعض مفاهیم الحاسب الآلی ویُعزى ذلک لاستخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة فی تنمیة مفاهیم الحاسب الآلی حیث بلغت قیمة (U) = 66.00 ومعامل تأثیر مرتفع بلغ 3.342.

ثانیاً :توصیات الدراسة:فی ضوء ما توصل الیه الباحث فی الدراسة الحالیة من نتائج، نوصی بما یلی:

1. ضرورة استخدام الخرائط الذهنیة فی تدریس مفاهیم الحاسب الآلی لطلاب المرحلة الثانویة.
2. تدریب المعلمین المتخصصین على کیفیة استخدام نمطی الخرائط الذهنیة لکی یتم توظیفها فی تدریس المفاهیم فی تخصصاتهم.
3. العمل على توفیر البرامج الحاسوبیة الخاصة بإنشاء وتصمیم الخرائط الذهنیة لتسهیل إیصال المفاهیم للطلاب بشکل أکثر جاذبیة وتشویق.
4. تصمیم المناهج المدرسیة ببعض نماذج الخرائط الذهنیة إن أمکن لکی یستفید الطلاب فی فهم وتنمیة المفاهیم ، بحیث توضع نهایة کل وحدة دراسیة من باب التسهیل على الطلاب .
5. مراعاة التوازن والتناسق بین عناصر اللون والمساحة ودقة الرسومات والأشکال فی الخرائط الذهنیة بشکل یساهم فی اثراء عملیة التعلیم والتعلم للوحدة.
6. الحرص على تجنب طرق التدریس التقلیدیة، لعدم توفر عنصر التشویق فیها أثناء التدریس والتی تفتقد الى الصور والرسوم التوضیحیة والأشکال والرموز والتی یصعب على الطلاب فهمها.

ثالثاً:مقترحات الدراسة: بناءاً على ما تم التوصل إلیه من نتائج وما قدمته من توصیات یقترح إجراء الدراسات التالیة:

1. دراسة أثر استخدام الخرائط الذهنیة على التحصیل فی مقررات دراسیة أخرى لمعرفة أثر ذلک.
2. إجراء دراسة لمعرفة العلاقة بین استخدام الخرائط الذهنیة والتفکیر الإبداعی.
3. إجراء دراسات للتعرف على أثر استخدام نمطی الخرائط الذهنیة على تحسین اتجاهات الطلاب ومیولهم نحو العملیة التعلیمیة بشکل عام.

المراجع

أولاً :المراجع العربیة:

1)       أبو راس، عبد الله بن سعید (1416هـ). التعلیم بوساطة الحاسب الآلی، مجلة التوثیق التربوی. ع35.

2)       أبو سعیدی، عبدالله خمیس؛ البلوشی، سلیمان محمد (2009). طرائق تدریس العلوم مفاهیم وتطبیقات عملیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، الأردن.

3)       أبو عودة، فوزی حرب (2004). الخریطة الذهنیة وتطبیقاتها التربویة، مجلة رؤى تربویة، ع 14، مرکز القطان للبحث والتطویر التربوی، فلسطین.

4)       الباز، خالد صلاح (2007). فعالیة استخدام خرائط التفکیر فی تدریس الإتزان الکیمیائی على تحصیل تلامیذ الصف الثانی الثانوی وذکاءاتهم المتعددة. المؤتمر العلمی الحادی عشر: (التربیة العلمیة ... الى أین؟)، المنعقد خلال الفترة 29 یولیو – 1 أغسطس. الإسماعیلیة: الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة.

5)       بوزان، تونی (2006). استخدام خرائط العقل فی العمل. الریاض: مکتبة جریر

6)       بوزان، تونی (2007). الکتاب الأمثل لخرائط العقل. الریاض: ترجمة مکتبة جریر، المملکة العربیة السعودیة.

7)       جنسن، إیریک (2006). التدریس الفعال، الریاض: مکتبة جریر.

8)       خطایبة، عبدالله محمد (2008). تعلیم العلوم للجمیع، ط2. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، الأردن.

9)       الرفاعی، نجیب (2006). الخریطة الذهنیة خطوة خطوة. الکویت: شرکة مهارات للإستشارات والتدریب.

10)   الرفاعی، نجیب عبدالله (2009). مهارات دراسیة، ط7. الکویت: شرکة مهارات للإستشارات والتدریب.

11)   زیتون، حسن حسین (2001). تصمیم التدریس: رؤیة منظومیة، ط 2. مصر: عالم الکتب.

12)   زیتون، کمال عبد الحمید (1422هـ): تکنولوجیا التعلیم فی عصر المعلومات والاتصالات، ط1. القاهرة: عالم الکتب.

13)   الشقیرات، محمود طافش (2009). استراتیجیات التدریس والتقویم: مقالات فی تطویر التعلیم. عمان: دار الفرقان للنشر والتوزیع، الأردن.

14)   عارف حسین و یاسر صادق و محمد محمود و تامر محمد و علاء علی (2011) . مهارات الحاسوب وتطبیقاته الطبعة الاولى. عمان: مکتبة المجتمع العربی للنشر والتوزیع.

15)   عباس، محمد خلیل ، والعبسی، محمد مصطفى (2007). مناهج و أسالیب تدریس الریاضیات للمرحلة الأساسیة الدنیا. عمان: دار المسیرة للنشر و التوزیع و الطباعة

16)   علام، صلاح الدین محمد عبد السلام (2010)، أثر توظیف الوسائط المتعددة فی التقویم البنائی الالکترونی على التحصیل الدراسی والأداء المهاری فی مادة الحاسب الآلی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة المنوفیة.

17)   العیسى، احمد محمد (1410). هل الحاسب الآلی (کتقنیة تربویة) غیر محاید ثقافیاً، رسالة الخلیج العربی. العدد:34، السنة:العاشرة، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج الریاض،ص ص98- 109.

18)   الغوثانی، یحیى (2006). توظیف استراتیجیة الخرائط الذهنیة فی التدریس على نظام تونی بوزان. الأحساء: الإدارة العامة للتربیة والتعلیم.

19)   فتحی، أکرم (2000).  فعالیة برنامج مقترح باستخدام الوسائط المتعددة التفاعلیة لمحو الأمیة الکمبیوتریة وتنمیة الاتجاه  نحو استخدام الحاسوب، رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة جنوب الوادی.

20)   محمد، الصیرفی (2006). ریاضیات الحاسب،الطبعة الاولى. الاسکندریة: دار الوفا ء لدنیا الطباعة والنشر

21)   محمود، صلاح الدین عرفة (2006). تفکیر بلا حدود رؤى تربویة معاصرة فی تعلیم التفکیر وتعلمه. القاهرة: عالم الکتب.

22)   الموسى، عبد الله بن عبد العزیز (1421هـ): استخدام الحاسب الآلی فی التعلیم، ط1. الریاض: مکتبة الشقیرى.

23)   هلال، محمد عبد الغنی. (2007). مهارات التعلم السریع: القراءة السریعة والخرائط الذهنیة. القاهرة: مرکز تطویر الأداء والتنمیة، مصر.

ثانیاً:المراجع الاجنبیة:

1)                                 Budd, J. (2004). Mind Maps as Classroom Exercises, The Journal of Economic Education, 35 (1), 35-46.

2)                                 Buzan, T. (2004). mind maps for Kids max your memory and Concentration, Hammersmith: thosons.

3)                                 Buzan, Tony; Buzan, Barry. (1993). The Mind Map Book: How To Use Radiant Thinking To Maximize Your Brain;s Un Tapped Potential. New York: Plume.

4)                                 Buzan, Tony; Buzan, Barry. (2006). The Mind Map Book. BBC Books: London.

5)                                 Cannela, G., Reiff, J. (1994). Individuel constructivist teacher education teacher's as empowered learners. Journal of Teacher Education Quarterly, 21 (31), 27-38.

6)                                 Harkirat, S., Dhindsa; Makarimi, K asim; Anderson, Roger. (2010). Constructivist-visual mind map teaching approach and the quality of students; cognitive structures. Journal of Science Aducation and Technology, 20 (2), 186-200.

7)                                 Liu, Ying & Zhoo, Guoging & MamGuozhen & Bo, Yuwei. (2014). The effect of mind mapping on teaching and Learning: A Meta-analysis. Standard journal of education and behavioral sciences 69, PP1387- 1394. S

8)                                 Murley, D. (2007). Mind Mapping Complex Information, Law Library Journal, (99), 175-183.

9)                                 Petrson A., & Snyder P. (1998), August, using mind maps to teach Social problems analysis. Paper bresented at the Annual Meeting of the Society for the Study for Sociel Problems, San Francisco, CA.

10)                               Rubio& Rivera, Benavides2010, using e- maps to organize and navigate on line content. Educause Quarterly Magazine. 31(1), 56-61.

11)                               Singh, J. K. (2004). The Effects of Mind Mapping Strategies on the Development of Writing Skills of Selected from Three Students, Master of Education Thesis, Malaysia: University Putra.

12)                               Siriphanich & Laohawiriyanon, Liu, Che2010) Concept Mapping: A Graphical System for Understanding the Relationship Between Concepts. ERIC Clearinghouse on Information and Technology. (ERIC Document Reproduction Service No. ED407938).