فاعلية التدريس البصري على التحصيل وتنمية مهارات التصور المکاني في مقرر الأحياء لدى طالبات الصف الثاني ثانوي

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

فاعلیة التدریس البصری على التحصیل وتنمیة                     مهارات التصور المکانی فی مقرر الأحیاء لدى طالبات                الصف الثانی ثانوی

إعـــداد

زینه محمد سالم العمری

إشراف

د/ فوزیة خمیس الغامدی

أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن– جزء ثانی – أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

  هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فاعلیة التدریس البصری على التحصیل وتنمیة مهارات التصور المکانی فی مقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی، واستخدمت الدراسة المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی، وکانت عینه الدراسة قصدیه وتکونت من (26) طالبة وتم تقسیمهم عشوائیا إلى مجموعتین الأولى تجریبیة (13) طالبة بمدرسة ثانویة الجوه ودرست (باستخدام التدریس البصری)، والثانیة ضابطة (13) طالبة بمدرسة ثانویة بنی عاصم والتی درست (باستخدام الطریقة التقلیدیة)، وکانت أدوات الدراسة اختبار تحصیلی، واختبار تصور مکانی، وعولجت البیانات باستخدام الأسالیب الإحصائیة الأتیة: المتوسطات الحسابیة، والانحراف المعیاری، وثبات التجزئة النصفیة بطریقة سبیرمان - براون، وثبات التجزئة النصفیة بطریقة جتمان، ومعادلة کودر- ریتشاردسون ومعامل ارتباط بیرسون، واختبار لیفین، ومعاملات الصعوبة والسهولة والتمییز لمفردات أدوات الدراسة، اختبار(ت) لعینتین مستقلتین، اختبار (ت) لعینتین غیر مستقلتین، ومعامل حجم الأثر الذی یوضّح حجم التأثیر، ومعادلة بلاک للکسب، ومعامل ارتباط بیرسون، وأظهرت النتائج: وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی تُعزى لصالح المجموعة التجریبیة، وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی تُعزى لصالح المجموعة التجریبیة، وکشفت الدراسة کذلک عن العلاقة الارتباطیة بین التحصیل ومهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α)، وفی ضوء نتائج الدراسة أوصت الدراسة بتبنی استخدام استراتیجیة التدریس البصری فی تدریس مقرر الأحیاء بصفة خاصة، ومقررات العلوم بصفة عامة لتنمیة مستویات التحصیل المعرفی لطالبات المرحلة الثانویة، وکذلک العمل على تطویر مهارات معلمات مقررات الأحیاء بصفة خاصة والعلوم بصفة عامة فی استخدام وتفعیل الاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس، وکذلک تضمین برامج الإعداد المهنی للمعلمات بکلیات التربیة لمقررات طرق التدریس موضوع استراتیجیة التدریس البصری، حتى یتسنى للمعلمة تطبیق هذه الاستراتیجیة أثناء التدریس.

کلمات مفتاحیة: التدریس البصری؛ التصور المکانی.

Abstract

          The study was designed to identify the effectiveness of visual teaching on achievement and develop the skills of spatial perception in the biology course of secondary secondary students. The study used the experimental method based on semi-experimental design. The sample was composed of 26 elementary students, (13) students at Al-Jawh and Al-Jawhast high school (using visual teaching) and the officer (13) in secondary school in Bani Asim studied (using the traditional method). The study tools were achievement test and spatial perception test. Data were analyzed using the following statistical methods: arithmetical averages, standard deviation, half-term stability of Spurman-Brown, half-term determinism in Gitman, Coder-Richardson and Pearson,and Levin test correlation coefficient, difficulty and discrimination coefficients for the study instrument vocabulary, (T) test for two independent samples, the effect size factor showing the magnitude of the effect, the Black equation for the gain, and the Pearson correlation coefficient.The results showed that there were statistically significant differences For indication (0.01), Between the mean scores of the experimental and control groups in the post-application of the experimental test, in favor of the experimental group, there were statistically significant differences at the mean level (0.01) between the mean scores of the experimental and control groups in the post-application of the spatial perception test. The correlation between achievement and spatial perception skills among second-secondary secondary students is not statistically significant at significance level (0,05 ≥ α), In light of the results of the study, the study recommended adopting the strategy of teaching visual in the teaching of biology curriculum in particular, and the decisions of science in general to develop the levels of cognitive achievement of high school students, as well as working on developing the skills of the teachers of biology courses in particular and the sciences in general in the use and activation of modern teaching strategies, As well as include programs for the professional preparation of teachers in the faculties of education for the teaching methods decisions the subject of the strategy of visual teaching, so that the teacher to implement this strategy during teaching.

Keywords: visual teaching, spatial perception.

مقدمة:

     لقد شهدت المملکة العربیة السعودیة فی الآونة الأخیرة تطوراً سریعاً فی التعلیم منها تطویر المناهج، وطرق التدریس فی العملیة التعلیمة، وتوفیر فرصة التعلیم الجید لکل طالب وطالبة، والعمل على تثقیف وتعلیم وتطویر اجیالنا المقبلة؛ لبناء جیل متعلم قادر على تحمل المسؤولیة واتخاذ القرارات مستقبلاً.

     ولما کان المعلم والمعلمة هم اللبنة الأساس فی العملیة التعلیمیة لبناء المجتمع، وعنوان الإصلاح وأساس نهضته (الدوس، 2015).

     والتدریس البصری "یربط المفاهیم والبیانات والمعلومات بالصور والتقنیات"                               (عبد الکریم، وعوید، 2016: 166) نقلاً (Leite, Marilla, and Shi, 2009) حیث یعد من الاستراتیجیات الحدیثة التی تعتمد على الحواس التی تمثل مداخل المعرفة للأنسان، ومن أهم تلک الحواس حاسة البصر، فالعین تعتبر الکامیرا الخاصة بالأنسان التی تلتقط صورا لما حوله فیتفاعل العقل مع ما یرد الیه حسب طبیعته، وتذکر بعض الادبیات أن 80% من خبرات الفرد التی یحصل علیها عن طریق حاسة البصر (عامر، والمصری، 2016: 47).

وقد أکد بیاجیة على أهمیة استخدام الأشیاء الملموسة فی مراحل التعلیم الأولى (الدوجان، 2010: 114).

     وتشیر الجهنی (2018: 52)، بارتباط التدریس البصری بنظریة الجشتالت کونها توضح الکیفیة التی یستخدمها الانسان فی تنظیم العناصر البصریة التی تقابله وفهمها.

     کما یمکن تنمیة التصور المکانی لدى الطلاب من خلال ممارسة الأنشطة التعلیمیة البصریة التی تشجع على التحول من المنطق اللفظی إلى المنطق البصری التخیلی                  ( بدوی، 2008: 145).

     ویُعد التصور المکانی من الاستراتیجیات المرتبطة بالتدریس البصری، والوسائل البصریة، إذ یعتمد کلا من التدریس البصری والتصور المکانی على وسائل التدریس البصری المستخدمة فی الدراسة.

     حیث أظهرت الدراسات التی اهتمت بالتدریس البصری منها دراسة (جندیة، 2014) الدور الإیجابی الذی یؤدیة التدریس بواسطة المدخل البصری المکانی فی الاحتفاظ بالمعلومات لدى الطالبات، والتقلیل من النسیان وتسهیل استرجاع المعلومات، وکشفت دراسة (عبدالکریم، وعوید، 2016 ) الأثر الإیجابی للتدریس البصری حیث تفوقت المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة، وأیضا دراسة (الجورانی، 2014) التی أشارت بتفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة نتیجة استخدام التدریس البصری ودراسة (أحمد، 2015) التی أظهرت تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة نتیجة استخدام المدخل البصری.

      أما الدراسات التی اهتمت بتصور المکانی ومنها دراسة (سلامه، 2016) فقد أظهرت أن استخدام استراتیجیة التصور البصری له اثر إیجابی بشکل کبیر فی مهارات الاملاء المنظور، وکشفت دراسة ( العبد اللطیف، 2016) الأثر الإیجابی لاستخدام الحاسوب فی تنمیة التصور المکانی لدى الطالبات، حیث أظهرت دراسة (الرحیلی، 2016) التأثر الإیجابی لصالح المجموعة التجریبیة نتیجة استخدام الرسوم التعلمیة الرقمیة على الویب، وأظهرت دراسة (المحرزی، والدورانی، 2016) الأثر الإیجابی فی التصور المکانی نتیجة استخدام                    الهندسة الفراغیة.

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

من خلال سؤال بعض المعلمات والمشرفات التربویات تتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی:

ما فاعلیه التدریس البصری على التحصیل وتنمیة مهارات التصور المکانی لمقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی ؟

ویتفرع منة الأسئلة التالیة:

1- ما فاعلیه التدریس البصری على التحصیل لمقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی؟

2- ما فاعلیه التدریس البصری على تنمیة مهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی؟

3- هل توجد علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بین التحصیل ومهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی ؟

فروض الدراسة:

     تحاول الدراسة الحالیة التحقق من صحة الفروض التالیة:

1- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس (باستخدام التدریس البصری) والمجموعة الضابطة التی تدرس (بالطریقة التقلیدیة) وذلک فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی.

2- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس (باستخدام التدریس البصری)، فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی.

3- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس (باستخدام التدریس البصری) والمجموعة الضابطة التی تدرس (بالطریقة التقلیدیة) وذلک فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی.

4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس (باستخدام التدریس البصری)، فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی.

5- لا توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α) بین التحصیل ومهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی وذلک فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل واختبار التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی.

أهداف الدراسة:

     تهدف الدراسة إلى:

1- التعرف على فاعلیة التدریس البصری على التحصیل لدى طالبات الصف الثانی ثانوی.

2- التعرف على فاعلیة التدریس البصری على تنمیة مهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی.

3- الکشف عن نوع ودرجه العلاقة بین التحصیل ومهارات التصور المکانی.

أهمیة الدراسة:

تنبع أهمیة الدراسة فی النقاط التالیة:

1. قد تفید الدراسة معلمات العلوم والأحیاء بشکل خاص بطرق تدریس جدیدة تساعدهم فی إرتفاع التحصیل لدى الطالبات.

2. قد تفید الدراسة معلمات الأحیاء للمرحلة الثانویة على تحسین ادائهن الصفی فی ضوء التدریس البصری.

3. قد تفید الدراسة القائمین على تطویر مقرر الأحیاء فی صیاغة وأعداد الأنشطة والارشادات والمقترحات الکفیلة بصیاغة المحتوى وتوفیر وسائل التدریس البصری المناسبة وفقا لاستراتیجیة التدریس البصری.

4. یوفر التدریس البصری وسائل بصریة جذابة التی توفر المتعة والانتباه والترکیز                    أثناء التدریس.

مصطلحات الدراسة:   

التدریس البصری:

کما یعرفه (عبد الکریم، وعوید،2016: 166) نقلاً عن (2009, Leite; & others) بأنه "نمط تدریسی یربط الأفکار والمفاهیم والبیانات بالصور والتقنیات".

ویُعرف الباحثة إجرائیاً بأنة: التدریس الذی تقوم به المعلمة باستخدام الوسائل البصریة المناسبة وربطها بالمفاهیم والبیانات.

التصور المکانی:

ویعرفه (موکلی، 2013: 26)، بأنه "القدرة على تخیل الصورة الجدیدة للأشکال الهندسیة والمجسمات الناتجة عن إجراء تحویلات هندسیة ذهنیاً مثل الدوران والانعکاس وتجمیع الأشکال والتعرف على کیفیة تطبیقها ذهنیا".

ویُعرف إجرائیاً بأنه: مدى قدرة الطالبة العقلیة على معالجة الصور والأشیاء بدوران أو تغییر الاتجاه ذهنیاً ویعبر عنه بالدرجة التی حققتها الطالبة فی الاختبار المعد للدراسة.

التحصیل:

یعرفه جرجس (2005:149) بأنه: "مجموعة المعلومات والمعطیات الدراسیة والمهارات والکفایات التی یکتسبها التلمیذ من خلال عملیة التعلم وما یحصله من مکتسبات علمیة عن طریق التجارب والخبرات ضمن إطار المنهج التربوی المعمول به".

ویُعرف إجرائیاً بأنة: الدرجة التی حققتها الطالبة فی الاختبار الذی أعدته الباحثة فی ضوء متغیرات الدراسة.

حدود الدراسة:

تقتصر الدراسة الحالیة على الحدود التالیة:

1. الحدود الزمنیة: تم تطبیق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 1439هــ.
2. الحدود الموضوعیة: تم تطبیق الدراسة على الفصل الثالث (الثدیات) من مقرر مادة الأحیاء للصف الثانی الثانوی الفصل الدراسی الأول 1439هــ.
3. الحدود المکانیة: مدارس المرحلة الثانویة للبنات بمحافظة المخواة.
4. الحدود البشریة: طالبات الصف الثانی الثانوی علمی ( النظام الفصلی).

الأدب النظری والدراسات السابقة

تناول هذا الفصل الادب النظری المتعلق بفاعلیة التدریس البصری على التحصیل وتنمیة مهارات التصور المکانی, وکذلک الدراسات العربیة والاجنبیة ذات الصلة بموضوع الدراسة.

اولا: الاطار النظری                      

المحور الأول: التدریس البصری

مفهوم التدریس البصری:

یعرفه (عطیة، 2009: 330) بأنه "التدریس الذی یقوم على الادراک البصری عن طریق تحصیل الخبرات والمعارف من مشاهدة الصور والمخططات الحسیة وجمع المعلومات بصریا، حیث یعتمد هذا التدریس على الملاحظة".

کما یعرفه (عامر، والمصری، 2016:183)، بأنه "قدرة الفرد على قراءة وتفسیر الرموز والمثیرات التی یتلقاها عن طریق عینیة، والإفادة منها فی فهم واکتساب المعلومات وتکوینها، والتفاعل لإحداث تغیرات سلوکیة مرغوبة".

وتعرفه (الجهنی، 2018: 22) بأنه "التعلم من النصوص والرسوم، والصور على اختلاف أنواعها".

أهمیة التدریس البصری:

الحواس وهبها الله للأنسان وتمثل مداخل المعرفة بالعالم المحیط به، وتمثل حاسة البصر أهم تلک الحواس، فالعین هی الکامیرا الخاصة بالإنسان التی تلتقط صوراً لما حولة فیتفاعل العقل مع یرد إلیة حسب طبیعته، وأوضحت نتائج الدراسات بتحدید العلاقة بین ترکیب المخ وعملیات التفکیر وأنماطه، أن المخ البشری یستطیع استیعاب ( 36,000) صورة وأن ما یتراوح بین80  إلى90% من المعلومات التی یتلقاها المخ تأتی عن طریق العین (عامر، والمصری، 2016: 47).

وسائل التدریس البصری:

یعرفها (عام، والمصری، 2016: 29) بأنها " رموز تصویریة تستخدم لتکوین نموذج للمعلومات حول فکرة أو موضوع ما وهی تحسن الاداء التعلیمی".

وتعرفها (القحطانی، 2014: 120) بأنها "هی التی تخاطب حاسة البصر".

ویذکر هیرل أن الطلاب عندما یمثلون استراتیجیتهم المعرفیة بوسائل التدریس البصری فأنهم یمارسون التفکیر فی التفکیر وهی إحدى مبادئ التعلم (عامر، والمصری، 2016: 95).

بناء على ما سبق نستنتج ان الوسائل البصریة کالصور والفیدیو وخرائط المفاهیم والتمثیل البیانی تستخدمها المعلمة لمخاطبه حاسة البصر لإیصال فکره او موضوع                  معین لطالبات.

ترکیز الدراسة على استخدام الصور، والفیدیو، وخرائط المفاهیم، والتمثیل البیانی.

1- الصور:

2- التمثیلات البیانیة:

3- خرائط المفاهیم:

4- الفیدیو:

خطوات التدریس البصری:

یذکر (عطیة، 2009: 331) خطوت التدریس البصری فیما یلی:

1- تنظیم بیئة التعلم وتهیئة المحسوسات المراد ملاحظتها، أو الاشیاء المطلوب إدراک تمثیلاتها البصریة. 

2- تدریب الطلاب على الملاحظة وکیفیة السیر فی خطواتها الاتیة:

‌أ- أسئلة الذات.

‌ب- تدوین ما یمکن تعلمة من الارشادات.

‌ج- تحدید ما هو مهم فی الوسیلة.

‌د- الربط بین ما تم التوصل له ومحتوى التعلم.

‌ه- شرح الوسیلة البصریة.

اما دور المعلم فی التدریس البصری فهو:

1- تهیئة الوسیلة البصریة وتجهیزها للعرض.

2- توجیه الطلاب الی ما یجب ملاحظته والتشدید علیة.

3- منح الطلاب فرصة کافیة للملاحظة وجمع المعلومات.

4- مناقشة الطلاب فیما لاحظوه.

5- تکلیف الطلاب بأنشطة بصریة لتأکید التدریس البصری.

ممیزات التدریس البصری:

یذکر (عامر، والمصری، 2016: 60 - 163) ممیزات التدریس البصری فیما یلی:

 مناسب لتعلیم الطالب فی کل الأعمار.

1- یساعد الطالب على جعل الأفکار المجردة منظورة وعیانیه.

2- یساعد الطالب على الاحتفاظ بالمعلومات بمدة طویلة المدى.

3- یساعد على الفهم القرائی.

4- یربط المعرفة السابقة بالمفاهیم الجدیدة.

5- یتذکر الطالبات المعلومات على نحو افضل عندما یتم تمثیلها بصریا ولفظیا.

6- تقدیم بناء للتفکیر والکتابة والمناقشة والتحلیل والتخطیط.

7- الترکیز على الأفکار والآراء التی تؤدی إلى الفهم والتفسیر.

8- توضیح الأفکار یرى الطلاب کیف یتم الربط بین الأفکار ویدرکون کیف یمکن أن یتم تصنیف وتنظیم المعلومات.

9- یساعد الطالب على ربط المعلومات بصریا ولفظیا على إقامة الارتباطات وفهم العلاقات وتذکر التفاصیل ذات الصلة بالموضوع.

10- یثیر دافعیة الطالب ویشجعهم على توظیف ما تعکسه بطریقة فعالة.

11- یساعد على فهم وإدراک ما یدور فی البیئة المحیطة بالإنسان.

12- توضیح المفاهیم للطلاب وخاصة المفاهیم المجردة.

13- یساهم استمراریة تطویر المناهج التعلیمیة.

14- تسهیل تفسیر الظواهر العلمیة.

15- یسرع عملیة التعلیم.

معوقات التدریس البصری:

  وعلى الرغم من ممیزات التدریس البصری الا ان هناک معوقات یذکرها                            ( المرجع السابق، 2016: 194 - 195) فیما یلی:

1- لا یستخدم مع الاشخاص فاقدی البصر.

2- یعمل على تعوید المخ البحث عن الشکل وعدم التفکیر بشکل تجریدی.

3- عند تکوین صورة خاطئة فی الذهن وعند الاستحضار ستبرز کلتا الصورتین لیرجح بینهما.

4- عدم اکتراث المعنیین بالعملیة التعلمیة بهذا النوع من التدریس.

5- قلة الخبراء فی مجال إنتاج أدوات التدریس البصری التعلیمیة.

6- التکلفة الباهظة المنفقة فی إنتاج البرامج التعلیمیة المخصصة للتدریس البصری.

7- تطور إنتاج أجهزة وبرامج المواد المرئیة بشکل متواصل مقابل ضعف المعلمین.

8- عدم أهلیة المناهج الحالیة بکلیتها بتفاصیلها لتنمیة التدریس البصری.

المحور الثانی: التحصیل

مفهوم التحصیل:

     یتفق فی تعریفه کلا من (الخلیفة، 2015: 138؛ و أحمد، 2010: 32؛                               و الحارثی،2011: 51)  بأنه مدى ما تحقق لدى الطالب من الأهداف التعلیمیة، نتیجة لدراسته موضوعاً من الموضوعات الدراسیة.

     ویعرفه (عطیو، 2014: 350) بأنه "هو الموقف الذی یهدف لقیاس تحصیل الطلاب لبعض المعلومات من حقائق ومفاهیم وقوانین ونظریات".

     ویعرفه (مدقن، ولعو، 2013: 20( بأنه: "ناتج ما یحصل علیة الطالب من معلومات وکفایات خلال مرحلة ما من المراحل الدراسیة، نتیجة ما یسمى بالتغذیة الراجعة".

أهمیة التحصیل:

     یعد التحصیل الدراسی مرتبطاً بالتعلیم والدراسة، وعادة یقاس مدى تقدم الطالبة فی التعلیم من خلال قیاس مستوها وتحصیلها الدراسی، الذی یعبر عنه عادة بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة بعد دراستها لمقرر معین وخضوعها لاختبار یقیس مقدار تعلمته، وتعد الاختبارات التحصیلیة ابرز الاختبارات المتعارف علیها فی المؤسسات التعلیمیة.

المحور الثالث: التصور المکانی

مفهوم التصور المکانی:

     "القدرة على معالجة الأشیاء دورانا وإعادة تشکیل أو تغییر اتجاه أو إدراک نواتج مثل هذه المعالجات"  (بدوی، 2008: 152).

    یعرفه (إبراهیم، 2016: 134) بأنه "قدرة الطالب على فهم وإدراک العلاقات المکانیة للشکل الهندسی، وإمکانیة التنبؤ ذهنیاً بنواتج العملیة التی تجری علیه قبل تطبیق ذلک فی الواقع".

    ویعرفه (زهران، وأحمد، 2010: 74) بأنه "فهم وإدراک العلاقات المکانیة، وتداول الصور الذهنیة لها، وتصور الأوضاع المختلفة للأشکال المسطحة والمجسمة، وتخیل الحرکة، والإحلال المکانی للشکل أو بعض أجزائه، کما أنها تقوم على معالجة الأشیاء دورانا أو إعادة تشکیلها أو تغییر اتجاهها".

أهمیة التصور المکانی:

      یمکن تنمیة الجانب البصری لدى الطالب تساعده على تنمیة التفکیر لدیة وتحسین أدائه وبالتالی تقوی عملیة التعلم لدیة، وذلک من خلال الاعتماد الأشکال والرسوم المختلفة                     (مسعود، وأحمد، 2014: 3).

      ویلعب التصور المکانی دوراً مهما فی حیاة الناس الیومیة، حیث أنه یستخدم فی تمثیل المعلومات وحل المشکلات (Hanlon, 2010: 10) نقلا عن (موکلی، 2013: 26).

     التصور المکانی تکمن أهمیته فی کونه عنصر مهم فی حیاتنا الیومیة عندما نتحرک فی البیئة التی نعیش فیها، وذلک لأن البیئة تساعد الأنسان فی تکوین صورة حسیة وواقعیة من خلال ما یشاهده، ویلاحظه وما یواجهه من تحدیات ومشاکل، فکل ذلک یعمل على تکوین أفکار ووجهات نظر جدیدة لدیه، وتکوین علاقات بین الخبرات القدیمة والجدیدة من خلال توظیف عملیة التذکر، وهو ما یجعل الانسان أکثر سیطرة على المشاکل التی تواجهه فی حیاته، وکلما استطاع الطالب أن یکتسب خبرات حسیه وتفسیر العلاقات بصریاً والانتقال من العملیات المجردة إلى عملیات حسیة وعملیة، فإن ذلک ینعکس على قدرته فی تطویر أدائه وتقدمه وتجعله قادراً على حل المشکلات (سلامه، 2016: 19).

مهارات التصور المکانی:

 ویصنف موکلی (2013: 33) التصور المکانی إلى المهارات التالیة:

1- تخیل صوره ما، وتصور الحرکة بین اجزائها.

2- تخیل الحرکة فی البعد الثلاثی، والتعامل مع الأجسام فی المخیلة.

3- تخیل دوران صورة جسم، وطی وتسطیح المجسمات، والتغیرات النسبیة لموقع الأجسام فی الفراغ.

4- التعامل مع الأنماط أو تحویل صورة نمط مکانی إلى ترتیب آخر.

حیث حدد (بدوی، 2008: 150 - 157) المهارات التی ترتبط بالتصور المکانی وهی:

1- مهارة الوصف اللفظی للأشکال

2- مهارة المضاهاة بین الجسم والشبکة المکونة له

3- مهارة التخیل

4- الذاکرة المکانیة

5- مهارة تمثیل الأشکال

6- مهارة الأنشاء والتکوین      

7- التدویر العقلی

علاقة التصور المکانی بالتدریس البصری:

     یمکن تنمیة التصور المکانی لدى الطلاب من خلال الوسائل البصریة التی تشجع على التحول من المنطق اللفظی إلى المنطق البصری التخیلی ( بدوی، 2008: 145).

     تشیر بعض الدراسات أن مهارة التصور المکانی یمکن أن تحسن بنجاح من خلال توظیف الوسائل البصریة، وانشطة الیدویات أضافة إلى ذلک استنتجت بعض الدراسات تحسن الأداء العام للمشارکین بعد فترة من التدریب (موکلی، 2013: 41) نقلا عن (kang, 2010: 10).

ثانیاً: الدراسات السابقة

تمهید:

     حظی التدریس البصری باهتمام من الباحثین، فقد تنوعت موضوعات التدریس البصری، ومنها من رکز على فاعلیة التدریس البصری على التحصیل وتنمیة التصور المکانی، وقد أجریت العدید من الدراسات فی هذا الموضوع، ولکن نظراً لندرة الدراسات – بقدر علم الباحثة – التی أجریت فی موضوع التدریس البصری والتحصیل لطالبات الصف الثانی الثانوی، فإن الباحثة استخدمت دراسات ذات علاقة بموضوع الدراسة سواء کانت علاقة مباشرة أو غیر مباشرة بالدراسة الحالیة، وتم تصنیف هذه الدراسات إلى دراسات عربیة وأخرى أجنبیة، وتم عرضها وفقا لتسلسلها الزمنی من الأحدث إلى الأقدم.

المحور الأول: الدراسات المتعلقة بالتدریس البصری:

     أجرى جان، وبیلایا (2017 ,Jain; Billaiya) دراسة هدفت إلى قیاس تأثیر المساعدات السمعیة والبصریة على طلاب الصف ( 6 - 8)، وقیاس تأثیر المساعدات السمعیة والبصریة على طلاب الصف (9 - 10)، وقیاس تأثیر المساعدات السمعیة والبصریة على طلاب الصف (11 - 12)، قیاس تأثیر المساعدات السمعیة والبصریة على الطلبة من الفتیان والفتیات، حیث استخدم الباحث المنهج التجریبی (شبة التجریبی)، تم اختیار (300) طالب من الصف                (6 - 12) عشوائیا للدراسة، وتم تقسیمهم إلى (3) مجموعات هی الصف (6 - 8)، والصف (9 - 10) والصف (11 - 12)، وکانت کل مجموعة تتکون من (100) طالب، 50% منهم من الذکور و50% من الإناث، تم تقسیم کل مجموعة إلى مجموعتین فرعیتین، هما المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، وتم اختبار التعلم باستخدام ورقة اختبار معدة ذاتیا، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: أن هناک فرقا کبیرا بین استخدام وعدم استخدام المواد السمعیة والبصریة فی التدریس والتعلم، یعتقد غالبیة المعلمین أن استخدام الوسائل البصریة خلق بیئة تعلیمیة ممتعة فی غرفة الصف بسبب الصوت، والضوء، واللون التی تحفز اهتمام الطالب بالتعلم، هذه الوسائل تساعد الطلاب على فهم أفضل لأنهم قادرون على رؤیة ما یحدث بالضبط وهذه المساعدة تولد مهارة التفکیر الإبداعی وتشجع الطلاب على خلق مبادراتهم الخاصة للتعبیر عن فهمهم، تنفیذ الوسائل البصریة کان أقل استهلاکاً للوقت وکان لدى المعلم الوقت الکافی لخلق الوسائل التعلیمیة الممتعة وإجراء التدریس الفعال.

     وقام کل من عبدالکریم، وعوید (2016) بإجراء دراسة هدفت إلى معرفة فاعلیة التدریس البصری فی تحصیل مادة الکیمیاء وتنمیة عملیات العلم لدى طلاب الصف الثانی متوسط، واستخدم المنهج التجریبی (شبة التجریبی)، وکان مجتمع الدراسة طلاب الصف الثانی متوسط بمدرسة ثانویة طلع النضید لعام (2015 - 2016)، وکانت عینة الدراسة قصدیة تکونت من (70) طالب، وقسمت إلى مجموعتین التجریبیة (35)  طالب، والضابطة (35) طالب، وکانت أداة الدراسة اختبار تحصیلی، واختبار التفکیر التی أعدها الباحث، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی کل من الاختبار التحصیلی واختبار عملیات العلم.

     کما قامت جندیة (2016) بدراسة هدفت إلى معرفة اثر المدخل البصری المکانی فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة بالعلوم لدى طالبات الصف الثامن الأساسی، واستخدم  المنهج التجریبی (شبة التجریبی)، وکان مجتمع الدراسة طلاب الصف الثامن الأساسی بمدراس الحکومة بمحافظة غزة لعام (2013 - 2014)، العینة قصدیة عشوائیة بسیطة تکونت من (80) طالبة، وقسمت الى مجموعتین التجریبیة (40) طالبة، والضابطة (40) طالبة، وکانت أداة الدراسة اختبار مهارات ما وراء المعرفة، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدالة  (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة وقریناتهن فی المجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی لمهارات ما وراء المعرفة لصالح المجموعة التجریبیة، توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدالة (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات الطالبات المرتفعات التحصیل فی المجموعة التجریبیة وقریناتهن فی المجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی لمهارات ما وراء المعرفة لصالح المجموعة التجریبیة، توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدالة  (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات الطالبات مرتفعات التحصیل فی المجموعة التجریبیة وقریناتهن فی المجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی لمهارات ما وراء المعرفة لصالح المجموعة التجریبیة.

     وأشار حسنین (2016) فی دراستة هدفت إلى معرفة منهج مقترح قائم على المدخل البصری لتنمیة بعض المفاهیم الجغرافیة ومهارات التفکیر البصری لدى تلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من مرحلة التعلیم الأساسی، وکان مجتمع الدراسة طلاب الصفوف الأولیة بمدرسة المرج الرسمیة للغات لعام (2015 - 2016)، العینة تکونت (35) تلمیذ لکل صف من الثلاث الصفوف الأولیة، وکانت أداة الدراسة اختبار المفاهیم الجغرافیة، واختبار التفکیر البصری، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: فاعلیة منهج الجغرافیا المقترح والقائم على المدخل البصری فی تنمیة مهارات التفکیر البصری (قراءة المثیر البصری، التمییز بین المثیرات البصریة، التفسیر من المثیر البصری، إدراک العلاقات بین المثیرات البصریة، استنتاج المعلومات من المثیرات البصریة)، وتنمیة المفاهیم الجغرافیة لدى تلامیذ الصفوف الثلاثة الأولى من مرحلة التعلیم الأساسی.

المحور الثانی: الدراسات المتعلقة بالتصور المکانی:

     أجرى العبد اللطیف (2016) دراسة هدفت إلى معرفة اثر استخدام الحاسوب اللوحی IPad)) فی تدریس وحدة المجسمات لتنمیة التصور المکانی والتحصیل فی الریاضیات لدى طلبة الصف الثامن الأساسی، استخدم الباحث المنهج التجریبی (المنهج شبة التجریبی)، وکان مجتمع الدراسة من طلبة الصف الثامن الأساسی بمدرسة الحصاد بعمان لعام                               (2014 - 2015)، العینة عشوائیة تکونت من (118) طالب وطالبة التجریبیة (56) طالب وطالبة والضابطة (62) طالب وطالبة، أداة الدراسة اختبار التصور المکانی، اختبار التحصیل، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: اثر وحدة تعلیمیة مطورة فی المجسمات لمادة الریاضیات فی الصف الثامن الأساسی باستخدام الحاسوب اللوحی (Ipad) فی التحصیل، فاعلیة استخدام الحاسوب اللوحی (Ipad) فی تنمیة التصور المکانی لدى طلاب الصف الثامن الأساسی فی مبحث الریاضیات، وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین مستوى التصور المکانی والتحصیل فی مبحث الریاضیات لدى طلبة الصف الثامن الأساسی، وجود اختلاف فی وحدة الریاضیات باستخدام (Ipad) على التحصیل وفی تنمیة التصور المکانی لدى طلاب الصف الثامن الأساسی فی مبحث الریاضیات تعزى للاختلاف جنس الطلبة فی مبحث الریاضیات لصالح الطلبة الإناث.

     وجاءت دراسة سلامة (2016) والتی هدفت إلى معرفة اثر استخدام استراتیجیة التصور البصری المکانی فی تدریس الاملاء المنظور لدى تلامیذ الصف الثانی الأساسی بغزة، واستخدم الباحث المنهج التجریبی (شبة التجریبی)، وکان مجتمع الدراسة طلاب الصف الثانی الأساسی بمدرسة الشارقة الأساسیة بغزة لعام (2015 - 2016)، العینة قصدیة تکونت من (60) تلمیذ قسمت بتعیین العشوائی إلى مجموعتین، التجریبیة (30) طالب، والضابطة (30) طالب، وکانت أداة الدراسة اختبار مهارات الاملاء المنظور، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01 = α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط اقرانهم فی المجموعة الضابطة فی اختبار مهارات الاملاء المنظور البعدی لصالح                         المجموعة التجریبیة.

     کما قام الرحیلی (2016) بإجراء دراسة هدفت إلى معرفة فاعلیة الرسوم التعلیمیة الرقمیة على الویب فی تنمیة التحصیل والذکاء البصری المکانی بمنهج العلوم لدى طالبات المرحلة المتوسطة، استخدمت الباحثة المنهج التجریبی (شبة التجریبی)، مجتمع الدراسة طالبات الصف الأول متوسط بمدارس التابعة لإدارة تعلیم المدینة لعام (2015 - 2016)، العینة عشوائیة تکونت من (70) طالبة من الصف الأول متوسط بمدرستین مختلفتین المدرسة المتوسطة الأربعین مثلت المجموعة التجریبیة (35) طالبة، المدرسة المتوسطة الرابعة عشر مثلت المجموعة الضابطة (70) طالبة، وکانت أداة الدراسة اختبار تحصیلی، ومقیاس الذکاء المکانی، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0،05) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0،05) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الذکاء المکانی لصالح المجموعة التجریبیة، وجود علاقة ارتباطیة بین تحصیل طالبات الصف الأول متوسط والذکاء المکانی البصری فی منهج العلوم.

     بینما قام کل من المحرزی، والدروانی (2016) بإجراء دراسة هدفت إلى معرفة أثر تدریس الهندسة الفراغیة باستخدام برنامج(CABRI 3D)  فی التفکیر الهندسی والتصور المکانی لدى طلاب الصف الثانی ثانوی بأمانة العاصمة صنعاء، استخدم الباحثان المنهج التجریبی                  (شبة التجریبی)، مجتمع الدراسة طلاب الصف الثانی ثانوی علمی بمدرسة سیف ذی یزن النموذجیة بأمانه العاصمة صنعاء، العینة تکونت (89) طالب وقسمت بتعیین العشوائی إلى مجموعتین التجریبیة (44) طالب والضابطة (45) طالب، وکانت أداة الدراسة مقیاس التفکیر الهندسی، ومقیاس التصور المکانی، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: أن التدریس باستخدام البرنامج أسهم فی تحسین التفکیر الهندسی والتصور المکانی، وأن أداء الطلاب الذین درسوا باستخدام البرنامج المجموعة التجریبیة أفضل من أداء نظرائهم فی المجموعة الضابطة فی کل من مقیاس التفکیر الهندسی، ومقیاس التصور المکانی، أن الفروق بین متوسط أداء المجموعتین دالة إحصائیا مستوى أقل من (0,01) فی کلا المتغیرین کل على حدة ولصالح                    المجموعة التجریبیة.

التعقیب على الدراسات السابقة:

ویمکن التعقیب على الدراسات السابقة من خلال الجوانب الآتیة:

أوجه الاتفاق والاختلاف بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة:

من حیث الأهداف: من الملاحظ أن الدراسات السابقة تباینت من حیث أهدافها، فقد هدفت مجموعة من الدراسات إلى الکشف عن فاعلیة استراتیجیة التدریس البصری بالتحصیل الدراسی، وقد اتفقت الدراسة الحالیة مع بعض تلک الدراسات، مثل: دراسة جان ویبلا (2017)، ودراسة عبدالکریم، وعوید (2016)،  ودراسة جندیة(2016)، ودراسة حسین (2016)،  ودراسة أحمد (2015)، ودراسة الزعیزع (2015)،  وکذلک دراسة الحورانی (2014)،  ودراسة محمد (2013)، ودراسة ابراهیم، (2006).

 فیما تناولت دراسات أخرى التصور المکانی من حیث مفهومه وأنواعه ومکوناته، وفی متغیر التصور المکانی وعلاقته ببعض المتغیرات الأخرى، کما فی دراسة عبداللطیف (2016)، ودراسة سلامة(2016)، ودراسة المحرزی والدروانی (2016)، ودراسة الازوری (2013)، ودراسة موکلی (2013), ودراسة أحمد وزهران (2010)، ودراسة بوکس((2009.

أما من حیث المنهج المستخدم: فتتفق الدراسة الحالیة مع عدد من الدراسات السابقة فی اتباع المنهج التجریبی، کما فی دراسة جان ویبلا (2017)، ودراسة عبدالکریم، وعوید (2016)،  ودراسة جندیة(2016)، ودراسة أحمد (2015)، ودراسة الزعیزع (2015)،  وکذلک دراسة الحورانی (2014)،  ودراسة محمد (2013)، ودراسة ابراهیم، (2006)، دراسة عبداللطیف (2016)، ودراسة سلامة(2016)، ودراسة المحرزی والدروانی (2016)، ودراسة الازوری (2013)، ودراسة أحمد وزهران (2010)،ودراسة بوکس((2009.

 وتختلف مع الدراسات التی اتبعت المنهج الوصفی التحلیلی کما فی دراسة موکلی(2013)، ودراسة الازوری (2013)، ودراسة حسین (2013)، ودراسة فان                      van (2006).

ومن حیث مجتمع وعینة الدراسة: فتناولت الدراسة الحالیة طالبات المرحلة الثانویة وبالتالی فهی تتفق مع عدد من الدراسات السابقة فی هذه المرحلة.

منهج الدراسة

تمهید:

     یتناول الفصل الحالی توصیفاً شاملاً الإجراءات المنهجیة المتبعة لتحقیق الدراسة، وذلک بتحدید المنهج المستخدم وتحدید المجتمع الأصلی للدراسة وعینتها وعرض متغیرات الدراسة بالإضافة إلى تحدید أدوات الدراسة وطرق إعدادها، والتحقق من صدقها وثباتها والکیفیة التی طبقت بها الدراسة میدانیاً، وأسالیب المعالجة الإحصائیة التی تم استخدامها فی تحلیل                    بیانات الدراسة.

منهج الدراسة:

         تتم ملاحظة أثر عامل محدد یمثل المتغیر المستقل (التدریس البصری) على المتغیرین التابعین (التحصیل وتنمیة مهارات التصور المکانی فی مقرر الأحیاء) من خلال استخدام مجموعتین الأولى تجریبیة، یتم تدریسها باستخدام التدریس البصری والثانیة ضابطة، یتم تدریسها بالطریقة التقلیدیة مع تطبیق القیاس القبلی والبعدی.    

متغیرات الدراسة:

     حیث یطبق على کلتا المجموعتین اختبار التصور المکانی، والاختبار التحصیلی قبلیاً، ثم بعد ذلک یتم التدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة فی حین یتم التدریس للمجموعة التجریبیة باستخدام الاستراتیجیة المقترحة التدریس البصری، وبعد انتهاء فترة التجربة یطبق على المجموعتین: التجریبیة والضابطة اختبار التصور المکانی، والاختبار التحصیلی بعدیاً، وفی ضوء هذا التصمیم یتم التعرف على فاعلیة استخدام الاستراتیجیة المقترحة التدریس البصری، على التحصیل وتنمیة مهارات التصور المکانی فی مقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی، وذلک من خلال المقارنة بین نتائج التطبیق القبلی لأدوات الدراسة، والتطبیق البعدی لکلّ من طالبات المجموعتین: التجریبیة والضابطة، والتعرف على حجم تأثیر الاستراتیجیة على التحصیل وتنمیة مهارات التصور المکانی فی مقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی، ولتسهیل إجراءات تطبیق الدراسة الحالیة تم اختیار تصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة مع قیاس قبلی، وبعدی ویعبر عنه بصورة إجرائیة .

مجتمع الدراسة:

     وفی ضوء ذلک حُدد مجتمع الدراسة بجمیع طالبات الصف الثانی الثانوی  القسم العلمی بالمدارس الثانویة للبنات اللاتی یدرسن بالنظام الفصلی بمحافظة المخواة، للعام الدراسی 1438-1439هـ البالغ عددهن (1017) طالبة، وفقا لاحصائیات إدارة الإختبارات بمحافظة المخواة والمسجلة بنظام نور (إدارة تعلیم المخواة 1438هــ).    

عینة الدراسة:

   تعرف العینة، بأنها" مجموعة جزئیة من المجتمع الإحصائی یتم جمع البیانات من خلالها بصورة مباشرة " (عودة، والخلیلی، 2000: 171).

وقد اعتمدت الباحثة على نوعین من العینات هما:

عینة الدراسة الاستطلاعیة:

     تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من (15) طالبة من طالبات مدرسة ثانویة المخواة الثانیة تم اختیارهن بطریقة عشوائیة، بهدف المعالجة الإحصائیة من أجل التأکد من صدق وثبات أدوات الدراسة (اختبار التصور المکانی، الاختبار التحصیلی) التی تم استخدامها فی هذه الدراسة، وکذلک التعرف على المشکلات التی قد تتعرض لها الباحثة عند تنفیذ الدراسة من أجل تفادیها عند التطبیق النهائی لها.

عینة الدراسة الأساسیة:

    اختارت الباحثة مدرسة ثانویة الجوة لتمثل المجموعة التجریبیة، ومدرسة ثانویة بنی عاصم لتمثل المجموعة الضابطة، إذ بلغ مجموع طالبات المجموعة التجریبیة (13) طالبة، تم تدریسها باستخدام استراتیجیة التدریس البصری، ومجموع طالبات المجموعة الضابطة (13) طالبة تم تطبیق أدوات الدراسة قبلیاً وبعدیاً علیهن دون أن یخضعن للمتغیر التجریبی، وقد قامت الباحثة بالتأکد من تکافؤ المجموعتین من حیث بعض المتغیرات التی یمکن أن تؤثر على الدراسة، والتی ینبغی ضبطها.

     واقتصرت الدراسة على مدرستین هما مدرسة ثانویة الجوة ومدرسة ثانویة بنی عاصم اختیرتا بطریقة قصدیة، وهی تلک العینة التی تعتمد على إرادة الباحث ورغبته للتحکم فی عینة مقصودة ومضبوطة، بغیة استجماع معلومات صحیحة ودقیقة وموثقة علمیاً، حیث تتطلب هذه الخطوة أن تتوافر جمیع خصائص أفراد مجتمع الدراسة فی الأفراد الذین یتم اختیارهم لیکونوا أعضاء فی العینة (النوح، 2004: 84).

وذلک لتقارب أعداد الطالبات ومناسبتها لتطبیق استراتیجیة التدریس البصری.

أدوات الدراسة:

     لتحقیق أهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الدراسة التی تمثلت فی:

1) اختبار التصور المکانی.

2) اختبار تحصیلی فی مقرر الأحیاء.

3) دلیل المعلمة.

4) دلیل الطالبة.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

أولاً: النتائج المتعلقة بالتحقق من صحة الفرض الأول:

     نص الفرض الأول للدراسة على أنه: « لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس (باستخدام التدریس البصری) والمجموعة الضابطة التی تدرس (بالطریقة التقلیدیة) وذلک فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ».

     للتحقق من صحة هذا الفرض جرى استخراج قیم المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطالبات فی المجموعتین التجریبیة التی درست (باستخدام استراتیجیة التدریس البصری)، والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، وتمت المقارنة بین هذه المتوسطات الحسابیة باستخدام اختبار (ت) لعینتین مستقلتین (المجموعة الضابطة - المجموعة التجریبیة)، ویبیّن الجدول رقم (13) نتائج التحلیل:

الجدول (13)

نتائج اختبار (ت) لعینتین مستقلتین ودلالته الإحصائیة للفروق بین متوسطات                  المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی

من خلال النتائج الموضحة بالجدول رقم (13) یتضح ما یلی:

‌أ- وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01 ≥ α)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، تُعزى إلى مجموعة الدراسة التجریبیة، وبذلک یتم رفض فرضیة الباحثة التی نصّت على أنه: " لا توجد دلالة ذات فروق داله إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس (باستخدام التدریس البصری) والمجموعة الضابطة التی تدرس (بالطریقة التقلیدیة) وذلک فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی".

‌ب- بلغت قیمة (ت) المحسوبة لمستوى التذکر (8.311)، بمستوى دلالة (0.000)، وهذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01 ≥ α)، وکانت الفروق لصالح مجموعة الدراسة التجریبیة، ویتضح ذلک من وجود الاختلاف فی قیمة المتوسط الحسابی لأداء المجموعتین لاختبار التحصیل، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لأداء طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی على فقرات اختبار التحصیل الخاصة بمستوى التذکر (9.53) وهو الأعلى، وبانحراف معیاری مقداره (0.660)، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لأداء طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على فقرات اختبار التحصیل ضمن المستوى نفسه (4.53)، بانحراف معیاری مقداره (2,06).

     وتشیر نتائج الجدول السابق إلى وجود أثر للمتغیر المستقل (استراتیجیة التدریس البصری) على المتغیر التابع (متوسط درجات الطالبات فی الاختبار التحصیلی ومستویاته) فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، وللتعرف على حجم الأثر الذی أحدثته استراتیجیة التدریس البصری فی التحصیل الدراسی لمقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی؛ تم حساب قیمة معامل حجم الأثر إیتا تربیع ()، حیث یشیر إلى قوة العلاقة بین المتغیرین أو دلیل الأثر الفعلی (النبهان، 2004: 247)، وجاءت نتائجه کما یوضحها الجدول رقم (13):

جدول رقم (14)

نتائج حساب قیم معامل حجم الأثر (إیتا تربیع) فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی

من خلال النتائج الموضحة بالجدول رقم (14) یتضح ما یلی:

‌أ- حجم تأثیر المتغیر المستقل التجریبی (استراتیجیة التدریس البصری) فی المتغیر التابع الخاص بالتطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی المجموعتین التجریبیة والضابطة ضمن مستوى التذکر بلغ (0.74) وهی قیمة تدل على حجم تأثیر کبیر، بمعنى: أنّ 74% من التباین الکلی الحاصل فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی المجموعتین التجریبیة والضابطة ضمن مستوى التذکر یرجع إلى المتغیر المستقل التجریبی.

‌ب- حجم تأثیر المتغیر المستقل التجریبی (استراتیجیة التدریس البصری) فی المتغیر التابع الخاص بالتطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی المجموعتین التجریبیة والضابطة ضمن مستوى الفهم بلغ (0.90) وهی قیمة تدل على حجم تأثیر کبیر، بمعنى: أنّ90% من التباین الکلی الحاصل فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی المجموعتین التجریبیة والضابطة ضمن مستوى الفهم یرجع إلى المتغیر المستقل التجریبی.

ثانیاً: النتائج المتعلقة بالتحقق من صحة الفرض الثانی:

نص الفرض الثانی للدراسة على أنه: «لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس (باستخدام التدریس البصری)، فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی».

     للتحقق من صحة هذا الفرض جرى استخراج قیم المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطالبات فی المجموعة التجریبیة التی درست (باستخدام استراتیجیة التدریس البصری) فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی، وتمت المقارنة بین هذه المتوسطات الحسابیة باستخدام اختبار (ت) لعینتین مرتبطتین (التطبیق القبلی - التطبیق البعدی)، ویبیّن الجدول رقم (15) نتائج التحلیل:

جدول (15) نتائج اختبار (ت) لعینتین مرتبطتین ودلالته الإحصائیة للفروق بین متوسطات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی

من خلال النتائج الموضحة بالجدول رقم (15) یتضح ما یلی:

‌أ- وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01 ≥ α)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التحصیل، تُعزى إلى التطبیق البعدی، وبذلک یتم رفض فرضیة الباحثة التی نصّت على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس باستخدام التدریس البصری، فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی".

‌ب- بلغت قیمة (ت) المحسوبة لمستوى التذکر (17.370)، بمستوى دلالة (0.000)، وهذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01 ≥ α)، وکانت الفروق لصالح التطبیق البعدی، ویتضح ذلک من وجود الاختلاف فی قیمة المتوسط الحسابی لأداء التطبیقین القبلی والبعدی، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لأداء طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الخاصة بمستوى التذکر (9.53) وهو الأعلى، وبانحراف معیاری مقداره (0.660)، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لأداء طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی على فقرات اختبار التحصیل ضمن المستوى نفسه (3.15)، بانحراف معیاری مقداره (1.06).

     وتشیر نتائج الجدول السابق إلى وجود أثر للمتغیر المستقل (استراتیجیة التدریس البصری) على المتغیر التابع (متوسط درجات الطالبات فی الاختبار التحصیلی ومستویاته) لدى طالبات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی، وللتعرف على حجم الأثر الذی أحدثته استراتیجیة التدریس البصری فی التحصیل الدراسی لمقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی؛ تم حساب قیمة معامل حجم الأثر إیتا تربیع ()، وجاءت نتائجه کما یوضحها الجدول رقم (16):

جدول رقم (16) نتائج حساب قیم معامل حجم الأثر (إیتا تربیع) فی المجموعة                    التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی

من خلال النتائج الموضحة بالجدول رقم (16) یتضح ما یلی:

‌أ- حجم تأثیر المتغیر المستقل التجریبی (استراتیجیة التدریس البصری) فی المتغیر التابع الخاص بالقیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی فی المجموعة التجریبیة ضمن مستوى التذکر بلغ (0.96) وهی قیمة تدل على حجم تأثیر کبیر، بمعنى: أنّ 96% من التباین الکلی الحاصل بین التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی فی المجموعة التجریبیة ضمن مستوى التذکر، یرجع إلى المتغیر المستقل التجریبی. 

‌ب- حجم تأثیر المتغیر المستقل التجریبی (استراتیجیة التدریس البصری) فی المتغیر التابع الخاص بالقیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی فی المجموعة التجریبیة ضمن مستوى الفهم بلغ (0.98) وهی قیمة تدل على حجم تأثیر کبیر، بمعنى: أنّ 98% من التباین الکلی الحاصل بین التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی فی المجموعة التجریبیة ضمن مستوى الفهم، یرجع إلى المتغیر المستقل التجریبی. 

     ثم قامت الباحثة حساب نسبة الکسب وفقاً لمعادلة بلاک، والتی تعطی مؤشراً عما إذا کان هناک فاعلیة للمتغیر المستقل (استراتیجیة التدریس البصری) على المتغیر التابع (متوسط درجات الطالبات فی الاختبار التحصیلی ومستویاته) لدى طالبات المجموعة التجریبیة، من خلال مقارنة درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی لدى طالبات المجموعة التجریبیة، مع الأخذ فی الاعتبار الدرجة العظمى للاختبار التحصیلی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول رقم (17):

جدول رقم (17)

نتائج حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک للکشف عن فاعلیة استراتیجیة التدریس البصری ضمن القیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی فی المجموعة التجریبیة

     یتبیّن من خلال نتائج الجدول رقم (17) أن نسبة الکسب المعدل لبلاک فی المجموعة التجریبیة ضمن القیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی بلغت (1.65)، ویلاحظ أن نسبة الکسب المعدل لبلاک فی المجموعة التجریبیة تقع فی المـدى الذی حدده (Black) للفاعلیة وهو من (1 _ 2) حتى تعد فاعلیة الطریقة مقبولة، (السلیم، 2003: 264).

 وهذا ما یدلّ على فعالیة استراتیجیة التدریس البصری على التحصیل لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مقرر الأحیاء.

     وبناءً على ما سبق تحددت الإجابة عن السؤال الأول الذی نصه: ما فاعلیة استراتیجیة التدریس البصری على التحصیل لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مقرر الأحیاء؟ حیث کشفت نتائج الدراسة عن وجود فاعلیة لاستراتیجیة التدریس البصری على التحصیل الدراسی لمقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی.

ثالثا: النتائج المتعلقة بالتحقق من صحة الفرض الثالث:

     نص الفرض الثالث للدراسة على أنه: « لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس                             (باستخدام التدریس البصری) والمجموعة الضابطة التی تدرس (بالطریقة التقلیدیة) وذلک فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی».

     للتحقق من صحة هذا الفرض جرى استخراج قیم المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطالبات فی المجموعتین التجریبیة التی درست باستخدام استراتیجیة التدریس البصری والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی، وتمت المقارنة بین هذه المتوسطات الحسابیة باستخدام اختبار (ت) لعینتین مستقلتین (المجموعة الضابطة - المجموعة التجریبیة)، ویبیّن الجدول رقم (18) نتائج التحلیل:

الجدول (18)

نتائج اختبار (ت) لعینتین مستقلتین ودلالته الإحصائیة للفروق بین متوسطات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی

     یتضح من نتائج الجدول رقم (18) وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01 ≥ α)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی، تُعزى إلى مجموعة الدراسة التجریبیة، وبذلک یتم رفض فرضیة الباحثة التی نصّت على أنه: " لا توجد دلالة ذات فروق داله إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس (باستخدام التدریس البصری) والمجموعة الضابطة التی تدرس (بالطریقة التقلیدیة) وذلک فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی"، حیث بلغت قیم (ت) المحسوبة (14.875)، بمستوى دلالة (0.000)، وهذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01 ≥ α)، ویتضح ذلک من وجود الاختلاف فی قیمة المتوسط الحسابی لأداء المجموعتین لاختبار التصور المکانی، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لأداء طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی على فقرات اختبار التصور المکانی (11.76) وهو الأعلى، وبانحراف معیاری مقداره (0.832)، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لأداء طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی على فقرات اختبار التصور المکانی (5.00)، بانحراف معیاری مقداره (1.41).

     وتشیر نتائج الجدول السابق إلى وجود أثر للمتغیر المستقل (استراتیجیة التدریس البصری) على المتغیر التابع (متوسط درجات الطالبات فی اختبار التصور المکانی) فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی، وللتعرف على حجم الأثر الذی أحدثته استراتیجیة التدریس البصری فی تنمیة مهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مقرر الأحیاء؛ تم حساب قیمة معامل حجم الأثر إیتا تربیع ()، وجاءت نتائجه کما یوضحها الجدول رقم (19):

جدول رقم (19)

نتائج حساب قیم معامل حجم الأثر (إیتا تربیع) فی المجموعتین التجریبیة والضابطة                    فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی

      من خلال النتائج الموضحة بالجدول رقم (19) یتضح أن حجم تأثیر المتغیر المستقل التجریبی (استراتیجیة التدریس البصری) فی المتغیر التابع الخاص بالتطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی فی المجموعتین التجریبیة والضابطة بلغ (0.90) وهی قیمة تدل على حجم تأثیر کبیر، بمعنى: أنّ 90% من التباین الکلی الحاصل فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی فی المجموعتین التجریبیة والضابطة یرجع إلى المتغیر المستقل التجریبی.

رابعاً: النتائج المتعلقة بالتحقق من صحة الفرض الرابع:

     نص الفرض الرابع للدراسة على أنه: « لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس                     (باستخدام التدریس البصری)، فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی ».

     للتحقق من صحة هذا الفرض جرى استخراج قیم المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطالبات فی المجموعة التجریبیة التی درست (باستخدام استراتیجیة التدریس البصری) فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی، وتمت المقارنة بین هذه المتوسطات الحسابیة باستخدام اختبار (ت) لعینتین مرتبطتین (التطبیق القبلی -  التطبیق البعدی)، ویبیّن الجدول رقم (20) نتائج التحلیل:

جدول (20)

نتائج اختبار (ت) لعینتین مرتبطتین ودلالته الإحصائیة للفروق بین متوسطات                   المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی

      من خلال النتائج الموضحة بالجدول رقم (20) یتضح وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01 ≥ α)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی، تُعزى إلى التطبیق البعدی، وبذلک یتم رفض فرضیة الباحثة التی نصّت على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات مفردات المجموعة التجریبیة التی تدرس (باستخدام التدریس البصری)، فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی"، حیث بلغت قیم (ت) المحسوبة (20.718)، بمستوى دلالة (0.000)، وهذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة                    (0.01 ≥ α)، ویتضح ذلک من وجود الاختلاف فی قیمة المتوسط الحسابی لأداء التطبیقین القبلی والبعدی، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لأداء طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی (11.76) وهو الأعلى، وبانحراف معیاری مقداره (0.832)، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لأداء طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی على فقرات اختبار التحصیل الکلی (4.15)، بانحراف معیاری مقداره (1.14).

     وتشیر نتائج الجدول السابق إلى وجود أثر للمتغیر المستقل (استراتیجیة التدریس البصری) على المتغیر التابع (متوسط درجات الطالبات فی اختبار التصور المکانی) لدى طالبات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی، وللتعرف على حجم الأثر الذی أحدثته استراتیجیة التدریس البصری فی تنمیة مهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مقرر الأحیاء؛ تم حساب قیمة معامل حجم الأثر إیتا تربیع ()، وجاءت نتائجه کما یوضحها الجدول رقم (21):

جدول رقم (21)

نتائج حساب قیم معامل حجم الأثر (إیتا تربیع) فی المجموعة التجریبیة فی

 القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی

     من خلال النتائج الموضحة بالجدول رقم (21) یتضح أن حجم تأثیر المتغیر المستقل التجریبی (استراتیجیة التدریس البصری) فی المتغیر التابع الخاص بالقیاسین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی فی المجموعة التجریبیة بلغ (0.97) وهی قیمة تدل على حجم تأثیر کبیر، بمعنى: أنّ 97% من التباین الکلی الحاصل بین التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی فی المجموعة التجریبیة، یرجع إلى المتغیر المستقل التجریبی.

     ثم قامت الباحثة حساب نسبة الکسب وفقاً لمعادلة بلاک، والتی تعطی مؤشراً عما إذا کان هناک فاعلیة للمتغیر المستقل (استراتیجیة التدریس البصری) على المتغیر التابع (متوسط درجات الطالبات فی اختبار التصور المکانی) لدى طالبات المجموعة التجریبیة، من خلال مقارنة درجات الاختبار القبلی والاختبار البعدی لدى طالبات المجموعة التجریبیة، مع الأخذ فی الاعتبار الدرجة العظمى لاختبار التصور المکانی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول رقم (22):

جدول رقم (22)

نتائج حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک للکشف عن فاعلیة استراتیجیة التدریس البصری ضمن القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی فی المجموعة التجریبیة

یتبیّن من خلال نتائج الجدول رقم (22) أن نسبة الکسب المعدل لبلاک فی المجموعة التجریبیة ضمن القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی بلغت (1.21)، ویلاحظ أن نسبة الکسب المعدل لبلاک فی المجموعة التجریبیة تقع فی المـدى الذی حدده (Black) للفاعلیة وهو من (1 - 2) حتى تعد فاعلیة الطریقة مقبولة، (السلیم، 2003: 264).

وهذا ما یدلّ على فاعلیة استراتیجیة التدریس البصری على تنمیة مهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مقرر الأحیاء.

وبناءً على ما سبق تحددت الإجابة عن السؤال الثانی الذی نصه:ما فاعلیة استراتیجیة التدریس البصری على تنمیة مهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مقرر الأحیاء؟ حیث کشفت نتائج الدراسة عن وجود فاعلیة لاستراتیجیة التدریس البصری على تنمیة مهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی.

خامساً: النتائج المتعلقة بالتحقق من صحة الفرض الخامس:

     نص الفرض الخامس للدراسة على أنه: « لا توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05 ≥α) بین التحصیل ومهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی وذلک فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل واختبار التصور المکانی».

     للتحقق من صحة هذا الفرضتم استخدام معامل ارتباط بیرسون لإیجاد العلاقة بین درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل واختبار التصور المکانی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول رقم (23).

جدول رقم (23)

معاملارتباطبیرسونبین درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل واختبار التصور المکانی

یتبیّن من النتائج الموضحة فی الجدول رقم (23) ما یلی:

‌أ- وجود علاقة ارتباطیة طردیة (موجبة) غیر دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α) بین مستوى التذکر والدرجة الکلیة لاختبار التصور المکانی.

‌ب- وجود علاقة ارتباطیة طردیة (موجبة) غیر دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α) بین مستوى الفهم والدرجة الکلیة لاختبار التصور المکانی.

‌ج- وجود علاقة ارتباطیة طردیة (موجبة) غیر دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α) بین مستوى التطبیق والدرجة الکلیة لاختبار التصور المکانی.

‌د-  وجود علاقة ارتباطیة طردیة (موجبة) غیر دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α) بین الدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی والدرجة الکلیة لاختبار التصور المکانی.

ملخص النتائج والتوصیات والمقترحات

أولاً: ملخص النتائج

خلصتالدراسةإلىالنتائجالتالیة:

1. وجود فروق لاستخدام التدریس البصری على التحصیل لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مقرر الأحیاء حیث کشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی بمستویاته (التذکر، الفهم، التطبیق، الدرجة الکلیة للاختبار)، تُعزى إلى التطبیق البعدی.

2. ووجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی بمستویاته (التذکر، الفهم، التطبیق، الدرجة الکلیة للاختبار)، تُعزى إلى مجموعة الدراسة التجریبیة، وبلغت نسبة الکسب المعدل لبلاک فی المجموعة التجریبیة ضمن القیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی (1.56).

3. وجود فروق لاستخدام التدریس البصری على تنمیة مهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مقرر الأحیاء، حیث کشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی، تُعزى إلى التطبیق البعدی.

4. کما تبیّن وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التصور المکانی تُعزى إلى مجموعة الدراسة التجریبیة، وبلغت نسبة الکسب المعدل لبلاک فی المجموعة التجریبیة ضمن القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی (1.21).

5. کشفت نتائج الدراسة أن العلاقة الارتباطیة بین التحصیل ومهارات التصور المکانی لدى طالبات الصف الثانی ثانوی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0,05 ≥ α).

6. بلغت نسبة الکسب المعدل لبلاک فی المجموعة التجریبیة ضمن القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التصور المکانی (1.21).

7. بلغت نسبة الکسب المعدل لبلاک فی المجموعة التجریبیة ضمن القیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی (1,65).

ثانیا: توصیاتالدراسة

اتساقاً مع النتائج التی توصلت إلیها الدراسة، تقدمت الباحثة بمجموعة من التوصیات جاءت کما یلی:

1. تبنی التدریس البصری  فی تدریس مادة الأحیاء، بدلاً من الترکیز على طرق التدریس التقلیدیة، حیث أظهرت نتائج الدراسة فاعلیتها فی تنمیة بعض مهارات التصور المکانی والتحصیل فی مادة الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی الثانوی.
2. إجراء دراسات مستمرة بشکل دوری لتحدید الاحتیاجات التدریبیة لمعلمات مادة الأحیاء فی المرحلة الثانویة فی مجال استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة، لتکون منطلقاً لتطویر برامج التدریب الحالیة أو لاستحداث برامج تدریبیة جدیدة.
3. تضمین برامج الإعداد المهنی للمعلمات بکلیات التربیة لمقررات طرق التدریس موضوع التدریس البصری، ومهارات التصور المکانی، حتى یتسنى للمعلمة تطبیق هذه الاستراتیجیة أثناء التدریس.
4. عقد دورات تدریبیة وورش عمل لمعلمات العلوم لتزویدهن بالاتجاهات الحدیثة فی التدریس وتدریبهن على کیفیة توظیف التدریس البصری فی التدریس.
5. تشجیع معلمات مادة الأحیاء فی المرحلة الثانویة على حضور الدورات التدریبیة وورش العمل الخاصة باستخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة، وذلک بوضع الحوافز المادیة والمعنویة.
6. توجیه المشرفات التربویات إلى أهمیة متابعة وتشجیع معلمات العلوم على استخدام استراتیجیات حدیثة کالتدریس البصری، ومهارات التصور المکانی.

رابعاً: مقترحات لدراسات مستقبلیة:

     استکمالاً للدراسة الحالیة، وفی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، والتی أثبتت فاعلیة التدریس البصری على التحصیل وتنمیة مهارات التصور المکانی فی مقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی، تقترح الدارسة إجراء بعض الدراسات مثل:

1. فاعلیة التدریس البصری فی تدریس العلوم فی متغیرات تابعة أخرى، مثل حل المشکلات والتفکیر الناقد.
2. فاعلیة استراتیجیات حدیثة أخرى، ومعرفة أثرها على مهارات التحصیل وعلى مهارات التصور المکانی.
3. فاعلیة التدریس البصری على التحصیل وتنمیة مهارات التصور المکانی، فی مواد تعلیمیة أخرى، ومراحل تعلیمیة مختلفة.

4.الاحتیاجات التدریبیة لمعلمات العلوم فی المرحلة الثانویة فی مجال استخدام استراتیجیات التدریس.

المصادر والمراجع

أولاً: المصادر: القرآن الکریم.

ثانیاً: المراجع العربیة

الأحیاء (2016). الصف الثانی ثانوی الفصل الدراسی الأول، قسم العلوم الطبیعیة، العبیکان: الریاض.

إبراهیم، عبدالله علی محمد (2006). فاعلیة استخدام شبکات التفکیر البصری فی العلوم لتنمیة مستویات جانییه المعرفیة ومهارات التفکیر البصری لدى طلاب المرحلة المتوسطة. (بحث منشور)، کلیة التربیة جامعة الازهر.

إبراهیم، نصر إبراهیم محمد (2016). أثر استخدام البیئة الافتراضیة فی تدریس الهندسة على تنمیة التصور البصری المکانی لدى   طلاب المرحلة الإعدادیة.    (رسالة ماجستیر منشورة)، مجلة البحث العلمی فی التربیة، (ع17) مجلد2، 129 - 145.

ابوحطب، فؤاد؛ صادق، آمال (2010). مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی. مکتبة أنجلو المصریة: القاهرة، مصر.

ابوحطب، فؤاد عبد اللطیف (2011). القدرات العقلیة. (ط6)، مکتبة أنجلو المصریة: القاهرة، مصر.

أبو شنب، سهیر (2010). تحلیل محتوى المقرر الدراسی، صیاغة الأهداف السلوکیة. " نشرة تربویة" مدیریة التربیة والتعلیم، منطقة رفح التعلیمیة.

أبو علام، رجاء محمود (2006). مدخل إلى مناهج البحث التربوی. (ط3)، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع: الکویت.

أبو عواد، فریـال محمد؛ ونوفل، محمد بکر (2012). البحث الإجرائی. (ط1) ، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة: عمان.

أحمد، بلال زاهر إسماعیل (2015). أثر استخدام المدخل البصری فی تنمیة القدرة على حل المسائل الریاضیة فی الهندسة الفراغیة والاتجاه نحوها لدى طلاب الصف العاشر الأساسی بغزة. (رسالة ماجستیر)، جامعة غزة، کلیة التربیة.

أحمد، شرین عبد الحکیم (2015). فاعلیة تدریس الریاضیات باستخدام المدخل البصری فی تنمیة الحس العددی لدى طالبات المرحلة الابتدائیة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس (ASEP)، (ع60)، المملکة العربیة السعودیة، 217 - 244.

أحمد، محمود جابر حسن؛ وزهران ، هناء حامد (2010). فاعلیة استخدام الألعاب التعلیمیة الکمبیوتریة فی تنمیة مهارات التصور البصری المکانی للخرائط وتنمیة الاتجاه نحو الخرائط لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. مجلة الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، (ع 158).

الأزوری، عبد الشکور بن مصلح بن سالم (2013). العلاقة بین مستوى التصور البصری المکانی والتحصیل فی مادة الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمحافظة الطائف. (رسالة ماجستیر)، جامعة أم القرى، کلیة التربیة، مکة المکرمة.

بدوی، رمضان مسعد (2008). تضمین التفکیر الریاضی فی برامج الریاضیات المدرسیة. (ط1)، درا الفکر: عمان.

جندیة، نانا محمد (2016). اثر المدخل البصری المکانی فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة بالعلوم لدى طالبات الصف الثامن الأساسی. (رسالة ماجستیر)، جامعة الازهر، کلیة التربیة.

ثالثاً: المراجع الأجنبیة:

Boakes, N J. (2009). Origami Instruction in the Middle School Mathematics Classroom: Its Impact on Spatial Visualization and Geometry Knowledge of Students. RMLE Online, Volume 32, ( lssue7), page 1 - 12.

Boakes, N. (2006). The Effects of Origami Lessons on Students' Spatial Visualization Skills and Achievement Levels in a Seventh – Grade Mathematics Classroom. (Doctor thesis Unpublished), Temple University. 

Datta, S.; & Roy, D. D. (2015). Abstract reasoning and Spatial Visualization in Formal Operational Stage. International Journal of Scientific and Research Publications, Psychology Research Unit, Indian Statistical Institute, Kolkata,  Volme5, (Lssue10)

Gutierrez, J. & others  (2010). Design and validation of an augmented book for spatial abilities development in engineering students. Procedia Social and Behavioral Sciences, Universidad de La Laguna, Av. A´ngel Guimera´, Spain.  Computers & Graphics 34, page 77 - 91.