التدريس التشارکي دليل لمعلمي صعوبات التعلم ومعلمي التعليم العام

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

التدریس التشارکی

دلیل لمعلمی صعوبات التعلم ومعلمی التعلیم العام

إعـــداد

منال بنت رمیح الرمیح

إشراف

وداد بنت عبد الرحمن أبا حسین

أستاذ مساعد بقسم التربیة الخاصة

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن–  أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

أهمیة الدلیل:

تتضح أهمیة الدلیل فی توضیح مفهوم التدریس التشارکی وأهمیته فی مجال التعلیم العام والتربیة الخاصة على حدٍّ سواء، وخاصةً أنه سیخدم التوجه الجدید للتعلیم الشامل فی المملکة العربیة السعودیة. فالتدریس التشارکی لم یأخذ کفایته بالبحث فی المکتبة العربیة؛ لذلک تکمن أهمیة الدلیل الإرشادی للتدریس التشارکی فی تعریف معلمی التعلیم العام، ومعلمی التربیة الخاصة، ومعلمی صعوبات التعلم بمفهوم التدریس التشارکی، وکیفیة تطبیقه، وأدواره ومزایاه والعقبات التی تواجهه، واستعراض بعض الحلول لتخطی تلک العقبات لیخدم التدریس التشارکی الطلاب العادیین، وغیر العادیین، وخاصة طلاب صعوبات التعلم بالشکل المطلوب.

الهدف العام للدلیل:

توضیح مفهوم التدریس التشارکی، ودوره فی برامج التربیة الخاصة، وبرامج صعوبات التعلم.

أهداف الدلیل:

- بعد قراءة محتواه تکون اطلعت على:

- مفهوم التدریس التشارکی.

- تاریخ التدریس التشارکی.

- نماذج التدریس التشارکی. 

- فوائد التدریس التشارکی.

- متطلبات التدریس التشارکی. 

- معوقات التدریس التشارکی.

- أدوار المشارکین فی التدریس التشارکی.

- مسؤولیات المعلمین فی التدریس التشارکی.

المقدمة

اهتم الباحثون فی مجال التربیة والتعلیم بتطویر التعلیم بما یتناسب مع الفروق الفردیة للأفراد، وذلک لمواکبة التطور والتقدم فی التربیة، على سبیل التحدید توجه الاهتمام بتربیة ذوی الإعاقة، والبحث عن الأسالیب والاستراتیجیات التعلیمیة التی تساعدهم على تلقی التعلیم، وفهم المعلومات، ومن ضمن هذه الفئات فئة صعوبات التعلم، وبعد اکتشاف أن تقدیم الخدمات والاهتمام بذوی صعوبات التعلم  ومراعاة الفروق الفردیة بینهم، أدّى إلى تطور تقدمهم التعلیمی، وتطور مفهوم الذات لدیهم، مما جعل الباحثین والمهتمین بهذه الفئة یسعون إلى تقدیم  أسالیب واستراتیجیات حدیثة تساعدهم فی تخطی صعوباتهم حسب صعوبات التعلم التی لدیهم سواء کانت فی القراءة أو الکتابة أو الحساب.

وفی بدایة الثمانینیات من القرن العشرین ومع القبول المتزاید تدریجیًّا لمبادئ دمج التعلیم، وحتى العقد الماضی، کان للتعلیم المشترک مبرراته وأسبابه من حیث المعتقدات عن أفضل الطرق لضمان تفاعل الطلاب ذوی الصعوبات مع الأقران؛ لذلک زاد الاهتمام بالتعلیم المشترک حالیًّا بدرجة کبیرة، والعامل الأساسی الأول الذی یسهم فی هذا الاهتمام هو قانون عدم إهمال الطفل (NCLBA) لعام 2001، الذی یتضمن شروطًا تکفل تقدیم المنهج العام لکل الطلاب، ومنهم الطلاب ذوو الصعوبات، وتعلیمهم على أیدی معلمین أکْفَاء حاصلین على مؤهلات علیا، وأن یکونوا تحت مسؤولیة متخصصین محترفین، ومحاسبتهم على نتائج التحصیل، والعامل الأساسی الثانی هو التشدید المتجدد والمتزاید على تعلیم الطلاب فی أقل البیئات تقیدًا طبقًا لأحدث إجازة لقانون تعلیم الأفراد ذوی الصعوبات (IDEIA) لعام 2004، ویبدو أن التعلیم المشترک وسیلة لتحقیق ما توقعه القانون، وفی الوقت نفسه یتلقى الطلاب         الذین لدیهم صعوبات تعلم وتقدم لهم مساعدات أخرى مثل تلقی التعلیم فی الصف             .(Friend, Cook, Hurley, Chamberlain & Shamberger, 2010)

وقد اهتمت المملکة العربیة السعودیة متمثلة بالأمانة العامة للتربیة الخاصة بوزارة التعلیم على نشر وتعمیم خدمات دمج الفئات الخاصة بمدارس التعلیم العام لکافة المراحل التعلیمیة وفق خطط مدروسة، وعمل منظَّم (الموسى,1999)، ومن نتائج هذا الاهتمام شهدت برامج صعوبات التعلم تطورًا سریعًا، تم افتتاح برامج صعوبات التعلم فی المرحلة المتوسطة والثانویة، مع اختلاف آلیة العمل فیها عن المرحلة الابتدائیة، حیث إنها ترکز على تطبیق التدریس التشارکی، والتعلم الاستراتیجی بشکل أساسی بجانب التدریس الفردی الذی یکون الاعتماد علیه کلیًّا فی المرحلة الابتدائیة دون غیره (الیعیش، المشیقح، 2011).

ومع حدوث هذه التطورات بالمملکة العربیة السعودیة ظهر مفهوم التدریس التشارکی، وبدأت معه التساؤلات فی المجال التعلیمی العام، والخاص، عن مفهوم التدریس التشارکی، وکیفیة تطبیقه، وهل تطبیق التدریس التشارکی سیخدم التربیة الخاصة فی جمیع المراحل الدراسیة، وما دوره فی توجه المملکة العربیة السعودیة نحو التعلیم الشامل.

 لذلک یعتبر التدریس التشارکی من المواضیع الجدیدة فی العالم العربی بشکل عام، وفی المملکة العربیة السعودیة بشکل خاص، ومن الاستراتیجیات التی لم تجد اهتمامًا من الباحثین فی العالم العربی، وبذلک نلاحظ قلة المراجع العربیة، أو انعدامها فی هذا الموضوع؛ لذلک جاءت أهمیة إعداد مثل هذا الدلیل؛ لإبراز مفهوم وطریقة تطبیق التدریس التشارکی، وإثراء المکتبة العربیة بمرجع ودلیل یخدم المجال، ویقدِّم معلومات شاملة للمختصین والمعلمین لتطبیق التدریس التشارکی.

مفهوم التدریس التشارکی:

یعرّف التدریس التشارکی بأنه اثنین من المعلمین أو أکثر یتقاسمون مسؤولیة جمیع الطلاب الموجودین بالفصل الدراسی، ویشمل توزیع المسؤولیة للتخطیط، وتعلیمات التمییز، ومراقبة تقدم الطلاب فی الفصل الدراسی، کما یذکر البعض أنه وسیلة مبتکرة للتواصل معًا، ودعم الآخرین لمساعدة جمیع الأطفال على التعلم (Villa,Thousand, & Nevin, 2013)، وله تعریفات أخری عدیدة منها:

ویذکر عبد العلیم (2008. 182) بأنه "تنظیم یتضمن قیام اثنین أو أکثر من المعلمین، سواء بصحبة مساعدی المعلم أو دونهم، بالتخطیط التعاونی، وتعلیم مجموعات من التلامیذ فی فصل أو أکثر وتقویمهم فی الوضع التعلیمی المناسب بالاستفادة من کفایات ومهارات أعضاء الفریق"، وأیضًا یعرّف التدریس التشارکی بأنه وجود اثنین من المعلمین لتقدیم تعلیم هادف لمجموعات متنوعة من الطلاب فی بیئة مشترکة(Cook & Friend, 1995) .

یعرّف ویندزلاف et.al Wendzlaff (2002) التعلیم المشترک بأنه اثنان من المعلمین یعملان معًا فی علاقة تشارکیة لتقاسم العمل لتحقیق ما لا یمکن تحقیقه لو قام به معلم واحد فقط، ووصف روث وتوبین (2004) التعلیم المشترک بأنه تعلیم مسؤول عن التعلیم، وبغض النظر عن الکلمات المستخدمة لشرح الفکرة، یعتبر التعلیم المشترک أسلوب تعلیم فاعلًا یعتمد ویستند على المعرفة والخبرة لدى اثنین، أو أکثر من المعلمین فی صف واحد بهدف زیادة تعلّم الطالب.

المصطلحات المشابهة للتدریس التشارکی:

من المصطلحات التی تحمل المعنى نفسه، وتستخدم بکثرة بالتبادل مع مصطلح "التدریس التشارکی" "التدریس التعاونی"، أو "التعلیم التعاونی"؛ وهذا یرجع إلى الترجمة غیر الدقیقة، أو فهم بعض الباحثین الخاطئ، وأشار عبد العلیم (2008. 179) إلى "أن التدریس التعاونی یختلف عن التعلم التعاونی؛ فالتدریس التعاونی تدریس یقدِّمه المعلمون متعاونین معًا؛ لتعلیم محتوى دراسی معین، بینما التعلم التعاونی تدریس یقوم به المتعلمون متعاونین معًا؛ لتعلم محتوى دراسی معین، ویکون المعلم موجّهًا، ومرشدًا، ومنظِّمًا لهذا التدریس؛ إذ التدریس التعاونی یدیره ویقدمه المعلمون، والتعلم التعاونی یدیره ویقدمه المتعلمون أنفسهم".

ومن المصطلحات التی تستخدم أحیانًا بالتبادل مع التدریس التشارکی هو مصطلح الدمج، ویجب التأکید على أن التدریس التشارکی لیس مترادفًا مع الدمج الشامل، وإنه مجرد خیار من خیارات الدعم التی یمکن استخدامها لتسهیل عملیة اشتراک ودمج التلامیذ ذوی الاحتیاجات التربویة الخاصة فی مواقع وبیئات التعلیم العام(Austin,2001 أورد فی إسماعیل،2012).

ذکرت الحسین (1437هـ) الفروق بین التدریس التشارکی، وبین المصطلحات المشابهة له، وهی:

- الاستشارة.

- حل المشکلات المباشرة.

‏- التدریس کفریق.

نشأة وتطور التدریس التشارکی: تعود إلى النصف الثانی من القرن العشرین. فی الخمسینیات کان المعلمون فی الولایات المتحدة، ودول أخرى متقدمة یتساءلون ویشککون فی نظم المدارس التقلیدیة، والإجراءات وفعالیتها(Hanslovsky, Moyer, & Wagner,1969).

وفی الستینیات بدأ التدریس التشارکی فی مدارس الولایات المتحدة عندما عُمم کمثال على التعلیم القومی، وفی السبعینیات تقدم التدریس التشارکی نتیجة للإصلاحات التشریعیة للمدرسة، والحاجة لتعدیل التعلیم لیشمل مزیدًا من الطلاب المختلفین، وفی التسعینیات کانت الدراسات عن فاعلیة النشاطات القائمة على التعاون المدرسی، وظهر التدریس التشارکی کمثال فی أدبیات البحث والممارسة، وبعد أن ظهرت نتائج التدریس التشارکی على الطلبة، وتم تقییمها من قبل معلمیهم، وآبائهم، وجمهور عریض من الناس، ومن مجالس التعلیم.

استخدام التدریس التشارکی فی التعلیم: ذکر کوک (Cook,2004) أسباب استخدام التدریس التشارکی:

- التدریس التشارکی یعتبر أحد الطرق لتقدیم الخدمات للطلاب ذوی الصعوبات، أو الاحتیاجات الخاصة کجزء من فلسفة ممارسات الدمج فی التعلیم؛ لذلک فإنه یتشارک فی العدید من الفوائد مع استراتیجیات ‏الدمج الأخرى.

‏- فی فصل التدریس التشارکی یمکن لجمیع الطلاب الحصول على تدریس محسّن، ویشمل ذلک الطلاب ذوی الصعوبات، والموهوبین، والمعرضین لخطر الفشل الدراسی، والطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة.

- فی التدریس التشارکی یتم تقلیل التشتت التعلیمی الذی یکون موجودًا فی الخدمات التعلیمیة الأخرى، فیستفید الطلاب من عدم ترک الفصل لتلقی الخدمات، وفی الوقت نفسه فإن مقدم خدمة التربیة الخاصة یحصل على فهم أفضل للمنهج المقدم فی الفصل، والتوقعات الأکادیمیة والسلوکیة.

- یذکر المعلمون المشارکون فی التدریس التشارکی أن أهم ممیزات المشارکة فی الفصل هی الشعور بالدعم.

فوائد التدریس التشارکی:

للتدریس التشارکی نتائج إیجابیة تدعم العملیة التعلیمیة، وتعود على المعلمین، والطلاب العادیین، وغیر العادیین بالفائدة فی التعلیم، کما جاء فی کتاب (Villa,et.al.2013). إن الفکرة العامة فی القرن الحادی والعشرین وضع التدریس التشارکی ضمن الممارسات الأکثر إبداعًا؛ لأنه أتاح تبادل المعرفة، والمهارة بین أعضاء الفریق، وکذلک النتائج التی انتفع بها الطلاب أکثر من الطالب الذی یحتاج إلى مساندة تعلیمیة فردیة.

من الفوائد التعلیمیة الأساسیة للتدریس التشارکی أنه من السهل فیه التنویع فی الممارسات التدریسیة، وهذا یزید من المرونة والابتکار أثناء الدرس، مع التأکید أن من المهم وضع أجندة عمل لکل درس بحیث یستطیع المعلمون، والطلاب الترکیز على أهداف الدرس (Cook,2004)، ویذکر عبد العلیم (2008) النتائج المهمة للتدریس التشارکی على کلٍّ من المعلمین^([1]).

وذکر العلماء فوائد عدیدة للتدریس التشارکی تتلخص فی أنه:

1) یطور نظرة أفضل للطلبة عن أنفسهم.

2) یزید الرضا الوظیفی لأنه یلبی الاحتیاجات للبقاء، القوة، الحریة والاختیار والمرح.

3) تحسین التعلیم والمهارات الاجتماعیة.

4) یزید من المرونة والابتکار أثناء الدرس لأنه من السهل التنویع فی الممارسات التدریسیة فی التدریس التشارکی.

5) یؤدی إلى تعلیم وبیئة تعلم أفضل.

6) التدریس التشارکی یساعد المعلمین على التطور المهنی، المساندة الشخصیة ویعزز الاندفاع.

7) یعتبر التدریس التشارکی وسیلة للمعلمین والطلبة من الانتقال من الشعور بالعزلة إلى شعور الجماعة والتشارکیة.

8) إزالة الوصمة التی قد تصاحب الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة، حیث تطبق الخطة التربویة الفردیة للطالب فی الفصل العادی دون الحاجة لفصول تعلیمیة خاصة.

9) استفادة طلاب التعلیم العام من الدعم المقدم داخل الفصل.

10) استفادة المعلمین من خبرات بعضهم وزیادة إحساس المعلمین بالقیمة والتجدید والإبداع وزیادة الثقة بأنفسهم فی حل المشکلات.

اعتبارات لفوائد التدریس التشارکی:

أشار فیلا (2013) لخمسة اعتبارات لفوائد التدریس التشارکی وهی:

1- نمذجة المهارات التعاونیة وزیادة استجابة المعلم.

2- شخصین أفضل من شخص.

3- فرص لاستخدام التدخلات المستندة إلى الأبحاث.

4- زیادة القدرة على حل المشکلة وتفرید التعلیم.

5- تمکین شرکاء التدریس التشارکی.

نماذج وأشکال التدریس التشارکی:

ذکر  فرند وکوک  Friend & Cook ((2010 أن التدریس التشارکی یتضمن وجود محترفین یخططون للتعلیم وینفذونه باستخدام ست طرق مختلفة^([2])، ویتم اختیار الطرق المناسبة على أساس حاجات الطلاب والهدف التعلیمی:

1- واحد یعلم والآخر یراقب.

2- تعلیم المحطات.

3- التعلیم الموازی.

4- التعلیم البدیل.

5- تکوین فریق.

6- واحد یعلم وواحد یساعد.

ویحقق المعلمون، باستخدام هذه الطرق الست، أهداف وغایات برنامج التعلیم الفردی (IEP) الخاص بالطلاب ذوی الصعوبات، وفی نفس الوقت تلبیة وإشباع الحاجات التعلیمیة للطلاب الآخرین فی الصف، وتتمیز أدوار المعلمین بالمرونة والانسیابیة، کل معلم یتحمل مسؤولیة من المسؤولیات التی اقترحناها سابقًا، ومن خلال التفاوض یشارک فی تصمیم وتقدیم التعلیم والأعمال والمهام الیومیة للتعلیم، مثل: التصحیح وإعطاء الدرجات للطلاب، وقد یحدث التدریس التشارکی فی حصة واحدة فقط أو نصف حصة فی المدارس المتوسطة والثانویة، رغم أن أی طالب فردی من ذوی الصعوبات یمکنه حضور حصص التعلیم المشترک فی مجال دراسی واحد أو عدة مجالات، أو کل المجالات الدراسیة، فی المدارس الابتدائیة، قد یحدث التدریس التشارکی لفترة زمنیة قصیرة نسبیًّا (30 أو 45 دقیقة فی المادة الدراسیة الواحدة) فی الیوم.

ویوضح عبد العلیم (2008 . 185) "أن نماذج التعاون متعددة ومتنوعة مما یتعین اختیار النموذج المناسب لتقدیم التعلیم الذی یلبی الاحتیاجات المتنوعة لکل التلامیذ فی البیئة الدراسیة الشاملة؛ لذلک توجد اعتبارات لا بد من الأخذ بها عند اختیار النموذج الملائم لتنفیذه فی الممارسات التعلیمیة منها:

1- مدى احتیاجات التلامیذ فی الحجرة الدراسیة من التعلم.

2- شدة ودرجة احتیاجات التلامیذ.

3- المستوى الصفی للتلامیذ.

4- نظام المدرسة وملاءمتها للتعلم التعاونی.

5- فلسفة الإدارة المدرسیة وتعاونها.

6- الجداول الدراسیة ومرونتها ومدى إتاحتها الوقت للتعاون بین أعضاء الفریق.

7- العلاقات الإنسانیة الشخصیة بین أعضاء الفریق".

ولیس هناک نموذج أفضل من الآخر، ولکن یجب أن یکون المساند أو الداعم أقل استخدامًا عندما تقرر استخدام التدریس التشارکی والهدف هو تحسین العملیة التعلیمة، وکل نموذج له قیمته وأغلب المعلمین عندما بدؤوا بالتدریس التشارکی بدؤوا بالمساند والموازی لأن هذه النماذج یکون فیها التنسیق مع أعضاء الفریق أقل، وعندما تزداد قوة العلاقات تدریجیًّا ومهارات التدریس یبدأ المعلمون بإضافة التدریس المکمل (البدیل) والفریق والذی یتطلب وقتًا أکثر، وتنسیقًا، وخبرة (Villa,et.al.2013) .

تم عمل جدول للنماذج یوضح طریقة تقسیم الطلاب، ودور المعلم، والهدف من کل نموذج من النماذج الستة والجدول^([3]).

أهداف الفصل الثانی

فی هذا الفصل سنتعرف على المعلمین المشارکین، وأدوار المعلمین، والعلاقات بینهم، ومدى إدراکهم التعلم التشارکی، وتأثیره، وفاعلیته، وکیف یتم التخطیط، وتنفیذ التدریس التشارکی فی الفصول.

المشارکون بالتدریس التشارکی:

یذکر إسماعیل (2012) أنه قد یتضمن فریق التدریس التشارکی معلم التربیة العامة، ومعلم التربیة الخاصة، ومرشدین، ومعلمین ثنائیی اللغة، واختصاصی النطق واللغة، وبما أن التدریس التشارکی هو تشارک اثنین أو أکثر من المهنیین التربویین الذین یعملون معًا لخدمة متعلمین غیر متجانسین، وهؤلاء المهنیون التربویون هم من کان لهم دور تعلیمی بالمدرسة؛ معلمو الصف، والمهنیون المساعدون، والأخصائیون، والمتطوعون، والطلبة أنفسهم، وقد یکون تشکیلهم فی العمل معًا کالتالی: (2008، عبد العلیم، Villa,et.al.2013)

1- معلمو التربیة العامة، والتربیة الخاصة.

2- المهنیون، ومعلمو التربیة الخاصة، أو العامة.

3- اثنان من معلمی التربیة العامة.

4- أخصائی اللغة والکلام، والمعلم العام، أو الخاص.

5- الأخصائی الاجتماعی، والمعلم العام، أو الخاص.

6- المتطوعون، والمعلم العام، أو الخاص.

 7- معلمون مختارون (فنون، کمبیوتر، لغات، موسیقى) والمعلم العام، أو الخاص.

مبادئ شراکة معلمی التدریس التشارکی⁽[4]⁾:

أ- المساواة (Party).

ب- الاحترام المتبادل (Mutual Respect).

ت- الأهداف المتبادلة والمشترکة  (Shared Accountability for Outcomes).

ث- المشارکة بالنتائج (Specific Mutual Goals).

ج- المشارکة فی الموارد  (Shared Resources).

عوامل نجاح شراکة معلمی التدریس التشارکی: 

ذکر کل من إسماعیل (2012)، والحسین (1437) عوامل لنجاح تشارک المعلمین فی تطبیق التدریس التشارکی فی غرفة الصف، ولا بد من التقید ببعض الإجراءات والترتیبات فی الفریق، وهی کالتالی:

1- یجب تحدید الأدوار لکل عضو فی الفریق.

3- یجب على المعلمین شرح ما الذی یأملون تحصیله من مجهود الفریق من ناحیة الطالب، والتدریس.

4- على أعضاء الفریق أن یوصلوا للطلبة أدوار المعلمین، ویشرحوا لهم کیف سیکون أداء الدرس، وکیفیة ضبط الصف.

5- لا بد من اجتماع المعلمین بشکل دوری لتقییم مستوى تقدم الطالب، مع التأکید على أهمیة التواصل مع الأهل.

عناصر فریق التدریس التشارکی:

هناک مجموعة من العناصر التی یجب على الفریق الاتفاق علیها فی عملیة التدریس التشارکی، وهی کالتالی: (Villa,et.al.2013)

1- الاتفاق العام على الأهداف.

2- نظام الثقة المشترکة.

3- التکافؤ.

4- نظریة توزیع وظائف القیادة.

5- العملیة التعاونیة، وهناک خمسة عناصر تسهل عملیة التعاون هی:

أ- تفاعلات وجهًا لوجه.

ب- الاعتماد الإیجابی المتبادل.

ت- مهارات إقامة العلاقات الشخصیة.

ث- مراقبة تقدم المدرس المشارک.

ج- المسؤولیة الفردیة.

کفایات معلمی التدریس التشارکی:

وبما أن المعلمین محور أساس فی عملیة التدریس التشارکی, فلا بد من أن تکون لهم مواصفات وکفایات خاصة، ویذکر الخطیب وآخرون (2016) أن هناک "إجماعًا على أن المعلمین الفاعلین یتمتعون بمهارات ومعارف خاصة" من أهمها:

1- امتلاک المعرفة النظریة الکافیة فیما یتعلق بالتعلم والسلوک الإنسانی، وینبغی أن تکون تلک المعرفة منبثقة عن البحث العلمی.

2- إظهار الاتجاهات التی تیسر التعلم والعلاقات الإنسانیة، فنوعیة التعلم تتأثر باتجاهات المعلمین نحو أنفسهم، ونحو طلبتهم، ونحو زملائهم وأولیاء الأمور، ونحو المواضیع التی یدرسونها.

3- امتلاک المعرفة الکافیة فیما یتعلق بالموضوع الذی یتم تدریسه، ولا تکفی الدراسة قبل الخدمة فی هذا الصدد.

4- امتلاک المهارات التدریسیة الفعالة، والقدرة على وضع تلک المهارات موضع التنفیذ.

5- معرفة وفهم ظروف العمل، ویتضمن ذلک معتقدات المعلم، وأنماطه الشخصیة التی تمکنه من القیام بعمله، وحل الصراعات، وخفض التوترات والضغوط فی العمل. (ص.30).

وذکرت عدة دراسات مواصفات المعلم الجید منها:

-ذکر عماد الدین (2008) أنه یمکن تجمیع مواصفات المعلم الجید ضمن مسارین رئیسین، وذلک على النحو الآتی:

- مواصفات تتعلق بشخصیة المعلم:

وتشمل حسن المظهر، القدرة على التفاهم والاتصال الجید (سواء مع الطلبة أو أولیاء الأمور)، العدل والمساواة والاستقرار فی التعامل مع الطلبة والمواقف المختلفة، التفاؤل، حسن الاستماع للرأی الآخر، التمتع بروح المثابرة والإبداع والمیل للتجدید، والقیام بدور التوجیه والإرشاد للطلاب.

- مواصفات تتعلق بالمادة الدراسیة وطرق التدریس:

وتشمل: الاطلاع الدائم وخاصة فی مجال التخصص، التخطیط للدرس فی إطار الزمن المتاح، التنویع فی استراتیجیات التدریس وأسالیبه وتصمیمه، مراعاة الفروق الفردیة الشخصیة والثقافیة والاجتماعیة لدى الطلاب، التنویع فی استخدام أسالیب التقویم، تشکیل البیئة التعلیمیة التعلمیة الآمنة والداعمة والمحفزة وذلک حسب طبیعة النشاط التدریسی.

کما یصنف قرشم (2004) کفایات معلم التربیة الخاصة إلى کفایات شخصیة وتدریسیة:

- کفایات شخصیة: تتمثل فی اتجاهات إیجابیة نحو مهنة التدریس، وضوح الصوت وسلامة النطق، اللباقة والقدرة على التصرف فی المواقف المختلفة، التحلی بالصبر والبشاشة والسماحة.

- کفایات تدریسیة: تتمثل فی کفایات تخطیط الدروس وتنفیذها، کفایات استخدام الوسائل التعلیمیة، کفایات إدارة الفصل، کفایات التقویم.

وکما أن التدریس التشارکی تعاون بین معلم التعلیم العام ومعلم التربیة الخاصة وأعضاء الفریق التعاونی فهناک کفایات خاصة لهذا النوع من التدریس لهؤلاء المعلمین منها:

1- المعرفة بنماذج ونظریات الاستشارة.

2- البحث بنظریة الاستشارة.

3- التدریب والممارسة.

4- الاتصال التفاعلی.

5- حل مشکلات التعاون.

6- المعرفة بتفسیر الأنظمة.

7- المعرفة بقضایا المساواة.

8- المعرفة والدرایة بالأنظمة المعتقدیة والقیمیة.

9- الصفات والسمات الشخصیة.

10- مهارات الاستشارة والقدرة على ممارستها بدرجة فاعلة.

11- الدرایة بفنیات الاتصال ومهاراته.

12- تقبل التعاون والعمل التعاونی مع الزملاء.

13- الدرایة بأدوار المعلم المتنوعة فی فریق التدریس التعاونی.

14- المعرفة بماهیة التدریس التعاونی وفلسفته التربویة وأهمیته التعلیمیة.

15- القدرة على تنفیذ التدریس التعاونی (عبد العلیم،2008،ص.176-177).

ویذکر کنغ سیرز، برادلی، تیسیر (2006) أن هناک أربعة أنواع من المهارات التی یجب تدریب أعضاء الفریق علیها وهی:

- مهارات شخصیة.                 - مهارات تفاعلیة.

- مهارات عملیة.                   - مهارات دینامیکیة.

أدوار ومسؤولیات معلمی التدریس التشارکی:

یتم تحدید وتقسیم الأدوار بین المعلمین حسب النموذج المختار، وکذلک حسب المرحلة التعلیمیة، کما أشار فیلا (2013) ویتم تقسیم الأدوار بین المعلمین قبل التدریس وخلال التدریس، وبعد إعطاء الدروس على سبیل المثال:

قبل بدء الدرس، یحدد المعلمون المشارکون المصادر والمواهب التی یحضرها کل عضو إلى الصف، ویتناقشون فی مجال المحتوى الذی سوف یدرس، ویقومون بتحلیل احتیاجات الطلبة فی الصف، ویقررون کیف سیتم تقییم نتائج الطلاب، وغالبًا ما یتخذون قرارات معًا، مثل أخذ قرار أی عضو فی فریق التدریس التشارکی سوف یشرح الترتیبات إلى المدراء والآباء.

أثناء الدرس، المعلمون الفاعلون یحددون دور کل عضو فی فریق التدریس التشارکی الذی سیقوم به تجاه الطلاب، ویکون لدیهم تواصل فعال مع بعضهم البعض فی مناقشة الملاحظات، وطرح الأسئلة، ودعم بعضهم البعض، وتقییم وتصحیح المعلومات، ومراقبة أداء الطلاب والمعلمین ومقارنتها بالأهداف، ویتساءلون إذا التقدم ملائم أو التحسینات ضروریة فی تقدیم الدرس.

بعد الدرس، المعلم المشارک الفعال یستمر بالتواصل مع المدرب, حیث إن التشارکیة تنعکس على الدروس التی أعطیت، والتخطیط للدروس والنشاطات المستقبلیة، وقد یقررون بأن یتواصلوا مع الآباء لدعم نشاطات الصف، أو ینشئون درسًا مبنیًا على المهارات للطلبة الذین تم تحدیدهم بأنهم بحاجة إلى تعلیم إضافی، أو وضع أنشطة وفقًا لاهتمامات الطلبة.

مسائل تسهم فی تخطیط حصص التدریس التشارکی:

ویذکر فیلا (2013) أن تحدید الأدوار بین فریق التدریس التشارکی من الأساسیات المهمة فی نجاح فی عملیة التدریس التشارکی؛ لذلک یجب على الفریق تحدید الأدوار وفقًا للمسائل التنظیمیة، واللوجستیة، والتعلیمیة، والاتصالات⁽[5]⁾،-قائمة التخطیط والاتفاق- یلقی الضوء على بعض الأسئلة التی یجب على أعضاء فریق التدریس التشارکی الإجابة عنها لأنفسهم، والتباحث بشأن هذه الأسئلة لتقدیم تدریس أفضل.

اقترح فرند  (Friend, 2008)بأن الموضوع متکرر الشکوى هو مسألة مهمة یجب مناقشتها مباشرة، ویجب ملاحظة أن الإجابات عن الأسئلة تتغیر کلما کانت خبرتهم مع بعضهم أطول فی التدریس التشارکی، وعلیه فإننا نشجع فرق التدریس التشارکی على الاجتماع دوریًا؛ لمناقشة البنود⁽[6]⁾.

وجد المعلمون المشارکون أنه من المفید أن یقرروا ما الأعمال الفردیة التی یفضلون إدخالها، والمسؤولیة الرئیسة، والمسؤولیة الثانویة، أو المسؤولیة المتساویة.

أهداف الفصل الثالث

من المعروف عندما یتم تطبیق طریقة تدریس، أو استراتیجیة معینة فی مجال التعلیم، یکون لها متطلبات یجب توافرها أثناء التطبیق، والتی تؤدی لنجاحها، وکذلک تواجهها بعض المعوقات التی تؤثر على تطبیقها؛ لهذا تعرض الباحثة فی هذا الفصل المتطلبات التی تحقق أهداف عملیة تطبیق التدریس التشارکی، والمعوقات التی قد تحول دون تحقیق أهداف عملیة تطبیق التدریس التشارکی، واقتراح الحلول لتخطی المعوقات التی تؤثر فی تطبیق التدریس التشارکی، وسنتطرق لدور التدریس التشارکی فی حل بعض المشکلات التی تواجه برامج صعوبات التعلم.

متطلبات تطبیق التدریس التشارکی:

تم تحدید ثمانیة عناصر تسهم فی تطویر البیئة التعلیمیة التشارکیة، وکل عنصر من هذه العناصر یمر بثلاث مراحل، هی مراحل عملیة التعلیم التعاونی حتى یتم الوصول إلى التعاون الکامل بین المعلمین، وهذه المراحل هی:

مرحلة البدایة (Beginning Stage): ویکون التواصل فی هذه المرحلة بحذر، وإحساس کل من المتشارکین بوجود حواجز بینهم وکذلک عدم التقبل والارتیاح لوجود معلم آخر.

مرحلة التسویة (Compromising Stage): وفی مرحلة التسویة یکون التواصل قائمًا على الانفتاح والعمل على التوصل لحلول وسط.

مرحلة التعاون (Collaborative Stage): العلاقة بین المتشارکین قویة وتظهر روح التعاون والتشارک فیها، والانفتاح على آراء بعض واحترام رأی الآخر.

العناصر الثمانیة التی تساهم فی تطویر البیئة التعلیمیة التشارکیة التی تُعدّ من المتطلبات المهمة الداعمة للتدریس التشارکی، والتی تمر بمرحلة البدایة، ومرحلة التسویة، ومرحلة التعاون، فهی:

1- التواصل.                           2- تنظیم البیئة الصفیة.

3- الأُلفة بالمنهج.                      4- أهداف المنهج.

5- التخطیط للتدریس.                  6- تنفیذ التدریس.

7- الإدارة الصفیة.                     8- التقییم.

مما سبق نلاحظ أن المعلمَین فی التدریس التشارکی یحتاجان للاشتراک فی العدید من العناصر من أجل نجاح التدریس المشترک فیما بینهما، فهما یحتاجان إلى تنمیة التواصل الفاعل بینهما، ومشارکة بعضهما فی التخطیط، والتحضیر للدروس، والتقییم، وإدارة الفصول، وتنظیمها فی مجهود مشترک من أجل تعزیز البیئة التعلیمیة لکل الطلاب، وبهذه الطریقة یستطیع المعلمون إیجاد مزیدٍ من الخدمات المتکاملة لکل الطلاب بغض النظر عن الاحتیاجات التعلیمیة لکل طالب، وکل هذا لا یأتی دفعةً واحدة، بل یمر بالعدید من المراحل للوصول إلى أفضل حالاته.

ویذکر فلیمنج (2007) وعبد العلیم (2008) أهم المتغیرات المطلوبة لزیادة کفاءة التدریس التشارکی:

- إعطاء وقت کافٍ للمعلم للتخطیط المشترک مع المعلم الآخر.

- الدعم الکامل من المدیر وأعضاء هیئة التدریس المشارکین فیه.

- تدریب المعلمین على مهارات التواصل والمشارکة فی اتخاذ القرار فی التدریس التشارکی.

- الفصل الدراسی الملائم لأعداد الطلاب، ویفضل أن تکون الفصول ذات أعداد قلیلة من الطلاب.

- المرونة وتغییر  فی الجدول الدراسی بما یلائم المعلمین.

- ألا یعمل معلم التربیة الخاصة مع عدد کبیر من معلمی الفصول العادیة.

- التحدید الجید لأدوار کل عضو فی الفریق والمسؤولیة المشترکة عن المحتوى.

- الإحساس بالثقة والاعتماد الإیجابی المتبادل بین الأعضاء.

 ومن أهم العوامل التی أکدت علیها الدراسات لنجاح التدریس التشارکی:

- العمل الجماعی.

- الاعتراف بالأدوار الذی یقوم بها کل معلم فی التدریس.

- أن یمتلک المعلمان المتشارکان والمدیرون تصورات متشابهة عن التدریس التشارکی الناجح مثل فلسفة التعلیم المدمج.

- الثقة فی تدریس المعلمین بعضهم البعض.

- وجود وقت التخطیط المشترک.

- التطور المهنی.

- تعاون المجتمع المدرسی (الحسین، 1437).

ومما ذکر سابقًا نلخص متطلبات نجاح التدریس التشارکی:

1- التخطیط المشترک.

2- الإدارة المدرسیة الداعمة.

3- الثقة المتبادلة.

4- المرونة فی إعداد الجداول وفی تقدیم المحتوى.

5- البیئة التعلیمیة المهیَّئة.

6- وجود الدافعیة للعمل المشترک.

7- تهیئة الطلاب لهذا التطبیق.

8- تنسیق الخدمات التشارکیة.

9- وجود مبدأ التعاون بالهیکل المدرسی.

10- التأهیل الجید لجمیع المشارکین بالتدریس التشارکی.

معوقات التدریس التشارکی: وذکر بعض الباحثین هذه المعوقات منها:

رغم فاعلیة التدریس التشارکی فی التدریس بصفة عامة لجمیع التلامیذ، إلَا أن هناک بعض القضایا التی تمثل عائقًا من تحقیق مزایا هذا النوع من التدریس، ولا بد من تقدیم رؤیة لها، ولإمکانیة توظیفها لتقدیم تدریس تشارکی فاعل لمجموعات التلامیذ، وهذه القضایا         تتمثل فیما یأتی: (الوقت– الفئة- استعداد الطالب- استعداد المعلم- اختیار المعیار العالی). (عبد العلیم، 2008)

ویذکر ویلش وجونز (Walsh & Jones, 2004) أن من التحدیات التی کانت تواجه نموذج التدریس التشارکی فی مدارس ولایة ماریلاند فی الولایات المتحدة الأمریکیة، هو النقص فی عدد معلمی التربیة الخاصة فی المدارس، والنظرة لمعلمی التربیة الخاصة، حیث یُنظَر لهم کمعلمین مساعدین، ویرى (مایبری، لازاروس، 2008) أن هناک تحدیات تواجه التدریس التشارکی، منها: أنه یجب أن یکون هناک إدراک من مدیر المدرسة لأهمیة هذا النموذج، واحترام ضرورة عمل المعلمین معًا، وعند غیاب أحد المعلمین یجب توفیر البدیل له لتطبیق هذا النموذج، ویجب أن تؤخذ مساحة الفصل، وعدد الطلاب فی الاعتبار لنجاح التدریس التشارکی.

وتتلخص المعوقات التی تواجه التدریس التشارکی بالآتی:

- عدم استعداد المدارس للتدریس التشارکی.

- عدم إعداد معلمی التعلیم العام، والخاص على التدریس التشارکی.

- عدم وضوح مفهوم التدریس التشارکی فی المحیط التعلیمی.

- عدم قدرة المعلمین على التخطیط معًا.

- عدم وجود الکفایات لدى معلمی التعلیم العام والخاص لتطبیق التدریس التشارکی.

- لیس هناک وعی بأهمیة التدریس التشارکی.

- عدم معرفة المعلمین لأدوارهم ومسؤولیاتهم.

- جهل المعلمین بنماذج التدریس التشارکی.

- عدم معرفة معلمی التعلیم العام بخصائص واحتیاجات الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة.

- قلة أعداد معلمی التربیة الخاصة.

- صعوبة محتوى المناهج للمراحل العلیا لمعلمی التربیة الخاصة.

- الاتجاهات السلبیة لدمج ذوی الاحتیاجات الخاصة بالفصول من قبل معلمی التعلیم العام.

مقترحات لتخطی التحدیات التی تواجه التدریس التشارکی وهی کالآتی:

- وضع التشریعات والقوانین الداعمة لتطبیق التدریس التشارکی.

- طرح ندوات ومحاضرات وورش عمل توضح مفهوم التدریس التشارکی.

- الحث على عمل الدراسات والأبحاث عن التدریس التشارکی.

- الاطلاع على تجارب تطبیق التدریس التشارکی والاستفادة منها.

- تجهیز مدارس ممیزة وفاعلة.

- تدریب المعلمین قبل وأثناء الخدمة على مهارات التشارک الفعال فی العملیة التعلیمیة.

- تدریب معلمی التربیة الخاصة على التعامل مع المناهج.

- تضمین طریقة التدریس التشارکی فی مناهج إعداد معلمی التربیة العامة والخاصة.

- توفیر الخدمات المساندة التی تخدم فریق التدریس التشارکی.

- وضع أدوات تستخدم فی تقویم وقیاس فاعلیة التدریس التشارکی، وأشار عبد العلیم       (2008. 112-117) لذلک باستمارة مقابلة تقویم التدریس التشارکی، وتتکون من عدد من الأسئلة⁽[7]⁾، ومقیاس تقویم التدریس التشارکی یتطلب من المعلم أن یظهر شعوره عن بعض العبارات التی ترتبط بالتدریس التشارکی، وتتم الاستجابة له وفق تدریج خماسی⁽[8]⁾.

التدریس التشارکی حل لبعض مشکلات برامج صعوبات التعلم فی المملکة:

أ- برامج صعوبات التعلم فی المملکة:

تحرص المملکة العربیة السعودیة على تقدیم خدمة التربیة الخاصة لذوی صعوبات التعلم، فقد شرعت وزارة التعلیم فی تنفیذ برامج صعوبات التعلم فی المملکة العربیة السعودیة مع بدایة عام 1416هـ، وکانت هذه البرامج مقصورة على المرحلة الابتدائیة إلى أن تم اعتمادها فی المرحلتین المتوسطة والثانویة عام 1425هـ (الموسى، 2008م)؛ وتهدف هذه البرامج إلى زیادة فاعلیة التعلیم، وذلک بتقدیم أفضل الخدمات لذوی صعوبات التعلم.

کما أشارت الیعیش والمشیقح إلى (2011) أن آلیة العمل فی برامج صعوبات التعلم فی المرحلة المتوسطة والثانویة تختلف عن المرحلة الابتدائیة، حیث إنها ترکز على تطبیق التدریس التشارکی والتعلم الاستراتیجی بشکل أساسی بجانب التدریس الفردی الذی یکون الاعتماد علیه کلیًّا فی المرحلة الابتدائیة دون غیره.

ب- المشکلات التی تواجه برامج صعوبات التعلم فی المملکة والتدریس التشارکی:

هناک العدید من المشاکل التی یعانی منها معلمو وبرامج صعوبات التعلم، وأشارت    (هیا، 2010) إلى ضرورة التعرف على المشکلات التی تواجه برامج صعوبات التعلم، التی تعیق تقدیم أفضل الخدمات التربویة لذوی صعوبات التعلم،؛ ونظرًا لأن نجاح البرامج یتطلب تعاونًا مشترکًا بین الأطراف الثلاثة، مدیرة المدرسة باعتبارها القائد والموجه للعملیة التعلیمیة، ومعلمة التعلیم العام بما تمتلکه من مهارات أکادیمیة فی مجال تخصصها، وبما تمتلکه من معلومات عن التلمیذة؛ وذلک لکون التلمیذة تقضی معظم وقتها فی الفصل العادی، ومعلمة صعوبات التعلم باعتبارها العمود الفقری للبرنامج بما تمتلکه من معلومات حول تلامیذ صعوبات التعلم، وخصائصهم، وطرائق تدریسهم.

ومن خلال هذا الدلیل نبرز دور التدریس التشارکی فی حل بعض هذه المشکلات التی تواجه برامج صعوبات التعلّم فی المملکة العربیة السعودیة:

1- یواجه طلاب صعوبات التعلم بعض الوصمات التی توجه لهم، ولإزالة الوصمة التی قد تصاحب الطلاب ذوی صعوبات التعلم عند خروجهم لغرفة المصادر، یکون استخدام التدریس التشارکی حلًّا لهذه المشکلة.

2- یواجه معلمو ذوی صعوبات التعلم مشکلات تتعلق بمشارکة معلم الفصل العادی بتطبیق التدریس التشارکی، مما یخلق بیئة تجبر معلم الفصل العادی، ومعلم صعوبات التعلم على التعاون.

3- الحد من الشعور بالعزلة، وتحمل مسؤولیة طلاب صعوبات التعلم التی یشعر بها معلم صعوبات التعلم فی غرفة المصادر.

الخاتمة

بحمد الله وفضله لقد حاولتُ من خلال هذا الدلیل التعریف بالتدریس التشارکی من حیث مفهومه، ونشأته، وفوائده، ونماذجه، والغرض من استخدامه، وذکر کفایات وأدوار ومسؤولیات المعلمین، والتطرق لمتطلبات ومعوقات وحلول للتدریس التشارکی، ودوره فی برامج صعوبات التعلم. وأثناء إعداد دلیل التدریس التشارکی اتضح للباحثة بأن هذا التدریس القائم على شراکة اثنین، أو أکثر من المعلمین لتدریس طلاب تختلف قدراتهم الفردیة فی غرفة الصف، والذی یهدف إلى مساعدة ذوی الاحتیاجات الخاصة للوصول إلى المنهج العام، وهو إصلاح تعلیمی حقیقی یزید من تعلّم الطلاب، وإقبالهم، وانخراطهم فی التعلم، ویعزز ویقوی روح التعاون بین المعلمین؛ لذلک فالتدریس التشارکی له قدرة على تغییر طریقة التعلیم، کما آمل أن تتجه الجهود نحو تطبیق التدریس التشارکی لکافة المستویات التعلیمیة بالشکل المحقق لنجاحه، والتجارب فی هذا المجال تعتبر دلیلًا على فاعلیته.

وفی النهایة لا أملک إلا أن أقول: إننی عرضتُ وکتبتُ ما اطلعت علیه عن التدریس التشارکی من دافع تقدیم ما یخدم التعلیم، وخاصة تعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة، والفئة التی أعمل معها ممن لدیهم صعوبات تعلم.

أسال الله أن أکون وفقتُ فی کتابة وتوضیح التدریس التشارکی فی هذا الدلیل، فإن أخطات فمن نفسی والشیطان، وإن أصبت فمن الله سبحانه وتعالى.

هذا وصلى الله وسلمَ على نبیّنا محمد، وعلى آله وصحبه وسلم..

المراجع

المراجع العربیة:

بریانت،د ؛وسمیث،د؛ وبریانت،ب.(2012). تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی صفوف الدمج،(ترجمة محمد إسماعیل). الاردن،عمان:دار الفکر.

الجلعود,هیا عثمان.(2010).المشکلات التی تواجه برامج صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة بمدارس البنات فی مدینة الریاض،رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة الملک سعود, الریاض.

 الحسین,رنا محمد.(1437هـ).مستوى تطبیق معلمات صعوبات التعلم فی المرحلتین المتوسطة والثانویة للتدریس التشارکی ،رسالة ماجستیر غیر منشورة,جامعة الملک سعود,الریاض.

عمادالدین,منى .(2008).رؤیة معاصرة لإعداد معلم التربیة الخاصة العربی.مجلة المعرفة.العدد(156).

قرشم,أحمدعفت.(2004).مهارات التدریس لمعلمی ذوی الاحتیاجات الخاصة (النظریة والتطبیق).القاهرة.مرکز الکتاب للنشر.

 کنغ سیرز,M E؛برادلی,D F؛ تیسیرسویتلیک, D M (2006م). الدمج الشامل لذوی الاحتیاجات الخاصة,مفهومه وخلفیته النظریة،(ترجمة زیدان السرطاوی,و عبدالعزیز الشخص؛وعبدالعزیز العبدالجبار).العین: دار الکتاب الجامعی.

المشیقح،نجلاء،والیعیش،سامیة.(2011).دلیل عمل برامج صعوبات التعلم فی المرحلتین المتوسطة والثانویة. وزارة التربیة والتعلیم. الادارة العامة للتربیة الخاصة. وحدة صعوبات التعلم.

مایبری,سالی کوکس,و لازاروس,براندا بلسون .(2008م). تعلیم التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة فی صفوف القرن الحادی والعشرین،(ترجمة أسماء العطیة,وموسى محمد).الاسکندریة:مرکز التطویر التربوی للنشر والتوزیع.

المراجع الأجنبیة:

- Bahamonde, C. (1999). Teaching English Language Learners: A Proposal for Effective Service Delivery Through. Journal of Educational and Psychological Consultation, 10(1), 1-24.

-Conderman, G., Bresnahan, V., Teacher, S. E., & Pedersen, T. (2008). Purposeful co-teaching: Real cases and effective strategies. Corwin Press.

- Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(3), 1-16.

- Cook, L., & Friend, M. (2004). Co-teaching: principles, practices, and pragmatics. In New Mexico Public Education Department Quarterly Special Education Meeting. México.

- Cummings, C. B. (1985). Peering in on peers: Coaching teachers. Teaching Incorporated.

- Ferguson, J., & Wilson, J. C. (2011). The Co-Teaching Professorship: Power and Expertise in the Co-Taught Higher Education Classroom. Scholar-Practitioner Quarterly, 5(1), 52-68.

- Friend, M. (2008). Co-Teach! A manual for creating and sustaining classroom partnerships in inclusive schools. Greensboro, NC: Marilyn Friend, Inc

- Friend, M. P., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration skills for school professionals. New York: Longman.

- Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), 9-27.

- Friend, M. P., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration skills for school professionals. New York: Longman.

- Fleming, P. A. (2007). Successful co-teaching relationships: a qualitative study on what it takes to forge a successful working relationship (Doctoral dissertation, Marietta College).

- Gately, S. E., & Gately Jr, F. J. (2001). Understanding coteaching components. Teaching exceptional children, 33(4), 40-47.

- Miller, A., Valasky, W., & Molloy, P. (1998). Learning Together: The Evolution of an Inclusive Class. Active Learner: A Foxfire Journal for Teachers, 3(2), 14-16.

- Pardini, P. (2006). In One Voice: Mainstream and ELL Teachers Work Side-by-Side in the Classroom, Teaching Language through Content. Journal of Staff Development, 27(4), 20-25.

- Pugach, M. C., & Johnson, L. J. (1995). Unlocking expertise among classroom teachers through structured dialogue: Extending research on peer collaboration. Exceptional Children, 62(2), 101-110.

- Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73(4), 392-416.

- Learning, S. (2003). Collaboratively speaking: A study on effective ways to teach children with learning differences in the general education classroom. The Special Edge, 16(3), 15-20.

- Skrtic, T. M. (1991). Behind special education: A critical analysis of professional culture and school organization. Love Publishing Company.