أثر استخدام استراتيجية (فکر، زاوج، شارک) في تحصيل طلاب الصف الأول متوسط في الرياضيات وميلهم نحو دراستها

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

أثر استخدام استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) فی

تحصیل طلاب الصف الأول متوسط فی الریاضیات                   ومیلهم نحو دراستها

إعـــداد

د / أحمد محمد شیخ                              د/ یاسین الشواوره

          قسم الإعداد اللغوی                                      قسم التربیة

معهد تعلیم اللغة العربیة                              کلیة الدعوة وأصول الدین

الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة

البحث ممول من عمادة البحث العلمی بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن–  أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة لاستقصاء أثر استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) فی تحصیل طلاب الصف الأول متوسط فی المدینة المنورة ومیلهم نحو دراستها.  بلغ عدد أفراد الدراسة (34) طالباً اختیروا من طلبة الصف الأول متوسط بالمدینة المنورة. موزعة على شعبتین فی کل شعبة (17) طالب، إحداهما تمثل المجموعة التجریبیة التی تدرس حسب استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک)، والأخرى تمثل المجموعة الضابطة التی تدرس حسب الطریقة الاعتیادیة، وقد تطلب البحث توفیر أداتین: بناء اختبار تحصیلی مکون من (20) فقرة، واعتماد مقیاس الاتجاه نحو الریاضیات الذی أعده دیاب (2009) مکون من (28) فقرة. وبعد جمع البیانات وتحلیلها إحصائیاً باستخدام الاختبار ( t-test) لعینتین مستقلتین أظهرت النتائج ما یأتی: تفوق المجموعة التجریبیة التی تدرس حسب استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) على المجموعة الضابطة فی التحصیل والمیل نحو دراسة الریاضیات.

الکلمات المفتاحیة: استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک)، المیل نحو دراسة الریاضیات، التحصیل.

Abstract

The Impact of Using a Strategy (Think, pair, Share) onThe achievement of students in the first grade in mathematics and their tendency to study

The aim of this study was to investigate the effect of the strategy (Think, pair, Share) on the achievement of students in the first grade in Madinah, and their inclination towards their study. The number of students (34) students selected from the first grade students in Madina. One group represents the experimental group, which is taught according to the strategy of (Think, pair, Share), and the other represents the control group studied according to the usual method. The research required two tools: Constructing an achievement test consisting of (20) items, and adopting the Diab Diagram of the trend towards mathematics (2009) consisting of (28) items. After the data was collected, and analyzed statistically using the t-test for two independent samples, the results showed the following: The experimental group studied according to the strategy (Think, pair, Share) exceeded the control group in the achievement and inclination towards the study of mathematics.

Keywords: Strategy (Think, pair, Share), The tendency to study mathematics, achievement.

المقدمة

شهد العصر الحدیث تغیرات وتطورات هائلة فی حقول العلم المختلفة، وذلک للتطور التکنولوجی الهائل الذی أحدث تغییراً واضحاً فی حیاة البشر فی جمیع مجالات الحیاة المختلفة، ومن هذا المنطلق کان لابد من مواکبة هذا التطور فی اکساب العقول مکونات التفکیر السلیم وتنمیة إبداعاتها، وتبدو الحاجة ملحة إلى رعایة الطاقات البشریة من خلال نظم تربویة تختلف کثیراً عن تلک النظم التقلیدیة، وفی ظل هذا السیاق فإن التربیة تقع فی قلب هذا التغییر وفی صُلب المواجهة، وعلیها أن تعد إنساناً یستطیع أن یتکیف مع متطلبات القرن الجدید بإیجابیات وسلبیاته، ویتمثل دورها الحقیقی فی إعداد متعلم قادر على مواکبة التغیر المعرفی السریع واستیعابه، وتزوید المتعلم بمصادر المعرفة المتاحة وتوظیفها فی عملیتی التعلیم والتعلم، فالاستثمار فی الطاقات البشریة هو طوق النجاة فی خضم الأمواج التکنولوجیة والمعلوماتیة المتلاحقة (الدیب، 2015).

لکن واقع معظم مدارسنا لیست مواکبة لعملیات التطویر التربوی التی ینادى لها فی المؤتمرات والندوات التربویة، فالمعلم هو صاحب الکلمة، ومرکز الفعل، ومحتکر وقت الحصة کله، وفی معظم الصفوف یستأثر المعلم بالحدیث معظم الوقت دون الاهتمام بالأسئلة والنشاطات التی تتطلب التفکیر العمیق بإعطاء دور إیجابی للطلبة الذین هم محور العملیة التعلیمیة وغایتها (زیتون ،2001).

فالتعلم الفعال هو التعلم الذی یستند بالدرجة الأولى على المتعلم وبالتالی فهو یتوقف على استعداداته وقابلیته للتعلم ومجموعة الأنشطة التی یقوم بتنفیذها، فهو محور العملیة التعلیمیة، ویقع علیه العبء الأکبر فی الوصول إلى الحقائق والمعلومات، وبذل أقصى جهد لتحقیق تعلم فعال، وأیضًا قدرته على التفاعل الإیجابی مع معلمه وأقرانه داخل الفصل الدراسی، ودور المعلم یکون محصوراً فی تنمیة الاستعدادات وتهیئة المتعلم للتعلم، وإعداد وتخطیط المحتوى التعلیمی المناسب لقدرات المتعلم، وقدرته على خلق بیئة تعلیمیة جیدة تتسم بروابط تعاونیة بین الطلاب، وهو کذلک الموجه والمرشد والمیسر لعملیة التعلم، ومصدر المعرفة، ولیس ناقلاً لها (عبد الفتاح، 2008).

ومن هذا المنطلق ظهرت استراتیجیات تعلیمیة تعتمد على النظرة البنائیة فی تصمیمها، ومنها استراتیجیة التعلم النشط، والتی تعتبر المتعلم مشارکاً نشطاً یستفید من الخبرات التعلیمیة المحیطة به من کل جانب وذلک من خلال الاعتماد على الأنشطة والتدریبات المتنوعة التی تتصل بالمادة التعلیمیة، ولا تعنی هذه النظرة الاستغناء عن المعلم او التقلیل من أهمیته، بل على العکس، فالمعلم هو سر النجاح او الفشل فی عملیة التعلیم، فهو الذی یختار الأنشطة ویوجهها، بما یتفق وأهدافه التی یسعى لتحقیقها، وقد وجدت هذه الأنشطة وغیرها لتیسر على المعلم عمله ولتجعله اکثر قدرة على تحقیق تلک الأهداف، والتی لا یمکن تحقیقها إلا بالتفاعل المباشر بین المعلم وتلامیذه (أبو الجبین، 2014).

          شهدت استراتیجیات تدریس الریاضیات تطوراً ملحوظا فی العصر الحدیث بسبب الزیادة الکبیرة فی المعرفة الریاضیة وتغییر استراتیجیات تدریسها، ونتیجة لذلک أصبح الطلبة یواجهون تزایداً سریعا فی المعرفة وظروفا اجتماعیة واقتصادیة متغیرة بشکل متسارع ودائم، أدت إلى التغیر فی الریاضیات التی یجب إن یدرسها الطلبة لتتلاءم مع عصر التکنولوجیا والمعلومات وأسالیب الإنتاج الجدیدة التی تتطلب أفراداً مؤهلین وعلى قدر عال من الکفاءة والتکنولوجیا ،لذلک أصبحت معاییر الریاضیات الحدیثة تؤکد على تعزیز وتوظیف استراتیجیات التفکیر والتبریر والترکیز على العلاقات والروابط الریاضیة وما یتطلبه ذلک من سبر فی عمق الریاضیات لتوظیفها فی مهام حیاتیة متنوعة لمواکبة حرکة التطور العالمیة التی تعکس حاجات المجتمع فی عصر الاقتصاد والمعرفة وتکنولوجیا المعلومات وتحفز الطلبة على التفکیر لحل المشکلات (القیسی، 2008).

ومن هذه الاستراتیجیات استراتیجیة (فکر–زاوج -شارک) وهی أحد استراتیجیات التعلم

التعاونی النشط حیث تستخدم لتنشیط ما لدى الطلبة من معرفة سابقة للموقف التعلیمی، أو لإحداث رد فعل حول مشکلة ریاضیة ما، فبعد أن یتم – بشکل فردی – التأمل والتفکیر لبعض الوقت یقوم کل زوج من الطلاب بمناقشة أفکارهما لحل المشکلة معاً، ثم یشارکا زوج آخر من التلامیذ فی مناقشتهما حول نفس الفکرة وتسجیل ما توصلوا إلیه جمیعاً لیمثل فکراً واحداً للمجموعة فی حل المشکلة المثارة (نصرالله، 2010).

تعد استراتیجیة فکر– زاوج - شارک ذات تسلسل منطقی متتالی ومتتابع، و تعتمد هذه الاستراتیجیة على عدة مراحل بحیث لا تبدأ خطوة إلا بانتهاء الخطوة التی تسبقها، فلا تبدأ الخطوة الثانیة المزاوجة إلا عندما تنتهی الخطوة الأولى التفکیر ولا تبدأ الخطوة الثالثة المشارکة إلا عندما تنهی الخطوة الثانیة المزاوجة، وهذه الاستراتیجیة من ضمن الاستراتیجیات لاستراتیجیات التی تعتمد على الطالب، والذی یکون هو محور العملیة التعلیمیة، وهی إحدى استراتیجیات التعلم النشط بتوفیرها فرصا عدیدة أمام المتعلمین لاکتساب واختبار ما یحیط بهم ، وهم یتبعون التکرار والتقلید والتجربة والخطأ، من أجل أن یفهموا عالمهم ، ویوسعوا مدارکهم، فیتعلموا مهارات الاتصال والتفاوض والتعامل مع المشاعر والصراعات                     (شاهین، 2011).

وتتسم استراتیجیة (فکر– زاوج – شارک) بأنها استراتیجیة لا تحتاج إلى وقت طویل فی تنفیذها، کما أن خطواتها محددة وبسیطة یمکن تطبیقها بسهولة، کما أنها تدعم مهارات الاتصال والتواصل الشفهی لدى الطلاب من خلال مناقشتهم لأفکارهم بعضهم مع بعض، وتکسب حجرة الدراسة حیویة، وتلبى احتیاجات بعض الطلاب إلى التواصل وحریة التعبیر عن آرائهم، (Gunter et al, 1999)، (Millis and cottell, 1998).

وقد اتخذت استراتیجیة (فکر -زاوج -شارک) اسمها من خطواتها الثلاث التی تعبر عن نشاط الطلبة أثناء تعلمهم باستخدام هذه الاستراتیجیة، فهی تتکون من ثلاث خطوات هی:

- فکر بنفسک (Think by yourself) وفیها یستثیر المعلم تفکیر تلامیذه بطرح تساؤل ما أو تذکر أمر معین أو ملاحظة ما ویجب أن یکون هذا السؤال متحدی أو مفتوح، ثم تتاح لکل تلمیذ لحظات قلیلة ولیس دقائق للتفکیر فی الإجابة.

- زاوج (Pair) مع زمیل لک: یشارک کل طالب أحد زملائه ویحدثه عن إجابته ویقارن کل منهما أفکاره ویحددا الإجابة التی یعتقدان أنها الأفضل والأکثر إقناع وإبداع، ویتاح أیضاً عدة لحظات لتبادل الأفکار.

-شارک الفصل کله (Share): فی هذه الخطوة یدعو المعلم کل زوج من الطلبة لکی یشارکا أفکارهما مع الفصل کله، ویمکن إجراء ذلک بصورة دوریة أو بدعوة کل زوج أو من یرفع یده ویطلب الإجابة. ویمکن هنا للمعلم تسجیل استجابات الطلبة على السبورة أو على جهاز الإسقاط الرأسی (جابر، 1999).

ویرى سزیسز (Szesze,2003) أن استراتیجیة (فکر– زاوج– شارک) تزید من التحصیل والدافعیة للتعلم، وتنمى الثقة فی نفوس المتعلمین، وتساعد على بناء المسؤولیة الشخصیة والقدرة على التفسیر وایجاد العلاقات فی عملیة التعلم، وأیضاً تدعم بعض عادات العقل المنتجة مثل الاستماع بفهم، والتحکم فی الاندفاع، والتفکیر التعاونی، کما تنمى مستویات التفکیر العلیا.

وتمتاز استراتیجیة (فکر– زاوج– شارک) فی عدد من الخصائص منها:

- تمنح وقتاً عقلیاً یزید من جودة استجابات التلامیذ، کما ان ذلک الوقت المخصص للتفکیر الصامت بعد طرح الاسئلة یمکن المعلم من تمییز الموهوبین عن غیرهم.

- تعطی فرصة لتلامیذ کی یتناقشوا ویتبادلوا الآراء والافکار فی المناقشة الجماعیة وهذا هام جداً لان البنیة المعرفیة للتلامیذ تبدأ من خلال المناقشات.

- انها استراتیجیة بسیطة وسهلة الاستعمال فی أی موقف تعلیمی دون تجهیزات تسمح بالتفاعل التعاونی البناء.

- تقوم هذه الاستراتیجیة على العمل فی مجموعات تعاونیة مما یساعد على بناء مناخ تعاونی فعال داخل قاعة الدرس (احمد،2006)، (بدوی،2010).

تعدّ تنمیة الاتجاهات الایجابیة نحو الریاضیات من الأهداف الأساسیة لتدریس الریاضیات فالطالب الذی لدیه اتجاه ایجابی نحو مادة الریاضیات سوف یقوم بدراسة مادة الریاضیات بشغف، ومحاولة تفسیر بعض الظواهر والمواقف الاجتماعیة تفسیرا ریاضیا،             ویکثر من الاستفهام عن الجدید من الأفکار الریاضیة، ویحاول استنتاج بعض الأفکار بنفسه (الردادی، 2007).

وقد أورد ناصر(1999) أهمیة قیاس الاتجاهات نحو الریاضیات فی الاتی:

1) یمکن بعد التعرف إلى الاتجاهات محاولة تعدیل السلبیة منها وتطویرها وتحسینها حیث إن تکوین اتجاهات موجبة نحو الریاضیات یعتبر من الأهداف المهمة التی نسعى إلى تحقیقها من وراء تدریس الریاضیات.

2) تحدید رغبات الطلبة وتفضیلاتهم نحو المواد الدراسیة واختیارهم للتخصصات الدراسیة التی یرغبون فی الاستمرار فی دراستها فی ضوء اتجاهاتهم نحو الریاضیات حیث یحاولون تجنب دراسة الریاضیات ما أمکنهم حینما تکون اتجاهاتهم سلبیة نحوها أو العکس.

3) توقع مستویات تحصیل الطلبة فی الریاضیات –فی ضوء اتجاهاتهم نحوها-فی بعض الأحیان، لارتباط التحصیل بالاتجاهات فی حدود معینة.

وذکرت لعجال(2015) فی دراستها أن للاتجاه الإیجابی نحو الریاضیات أهمیته، حیث یؤثر فی إقبال الطلاب على دراسة الریاضیات، فقد أصبح من المؤکد أن الطلاب ذوی الاتجاه الإیجابی نحو الریاضیات یقبلون على دراستها ویتغلبون على الصعوبات التی قد تواجههم فی دراستها ویقدرون أهمیتها، کما یکشف الاتجاه عن مدى تفاعل الطلاب مع خبرات التعلم وطرق التدریس، فالتدریس الفعال للریاضیات یجب أن یسهم فی تکوین اتجاه إیجابی نحوها.

وهدفت دراسة الحربی (2009)، الى معرفة مدى فاعلیة استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک)  فی تنمیة العملیات المعرفیة العلیا والاتجاه نحو مادة العلوم، لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة، وقد استخدم الباحث المنهج التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة عددهم ( 85 ) طالبًا، (43) طالبًا للمجموعة التجریبیة، و (42) طالباً للمجموعة الضابطة وتمثلت أدوات الدراسة باختبار العملیات المعرفیة ومقیاس للاتجاه نحو مادة العلوم لدى طلاب المرحلة المتوسطة، وکان من أهم النتائج: تفوق أفراد المجموعة التجریبیة فی تنمیة العملیات المعرفیة العلیا على أفراد المجموعة الضابطة، أی أن للاستراتیجیة المستخدمة أثرها الفعال فی تنمیة العملیات المعرفیة العلیا والاتجاه کان ایجابی نحو مادة العلوم.

      کما قامت إیمان (2010) بإجراء دراسة هدفت الى استقصاء أثر استراتیجیة التعلم النشط فی تنمیة التفکیر الریاضی والاتجاهات نحو الریاضیات، بلغ عدد أفراد الدراسة (58) طالباً وطالبة تم اختیارهم عشوائیاً من طلاب کلیة العلوم التربویة تخصص معلم صف، ولتحقیق أهداف الدراسة، تم استخدام اختبار فی التفکیر الریاضی ومقیاس الاتجاهات نحو الریاضیات، وقد بینت الدراسة انه یوجد فروق دالة احصائیاً بین نتائج الطلاب فی مجموعات الدراسة فی کل من التفکیر الریاضی والاتجاهات نحو الریاضیات لصالح المجموعة التجریبیة.

          کما هدفت دراسة النجار(2013) الى التعرف على أثر استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) فی توظیف فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی فی الجبر لدى طالبات الصف التاسع بمحافظة خان یونس، واتبعت الباحثة المنهج التجریبی الذی تضمن التصمیم التجریبی ذی المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث تدرس المجموعة التجریبیة وفق استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) فی حین تدرس المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة واختارت الباحثة مدرسة أحلام الحرازین الأساسیة بالطریقة العشوائیة، حیث اختیر منها العینة، والتی تکونت من (37) طالبة کمجموعة تجریبیة، و(37) طالبة کمجموعة ضابطة، وقامت الباحثة ببناء أدوات الدراسة المتمثلة بالاختبار التحصیلی، واختبار التفکیر التأملی، وبعد اجراء الاختبارین البعدیین التحصیل والتفکیر التأملی، أظهرت النتائج وجود فروق لصالح المجموعة التجریبیة التی درست وفق الاستراتیجیة، وأن هناک أثر بحجم کبیر لاستراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) على التحصیل والتفکیر التأملی.

          وفی دراسة الثلاب وعمر(2013)، حیث هدفت الدراسة معرفة أثر استراتیجیة                 (فکر-زاوج-شارک) فی تحصیل طالبات الصف الثانی المتوسط لمادة الریاضیات وتفکیرهن الاستدلالی، واتبع الباحثان فی هذه الدراسة المنهج التجریبی، وقد تم اختیار عینة البحث قصدیًا من إحدى المدارس التابعة لمدیریة تربیة تکریت بالعراق، وبلغ عدد أفرادها ( 44) طالبة، موزعة على شعبتین فی کل شعبة (22) طالبة، إحداهما تمثل المجموعة التجریبیة التی درست حسب استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک)، والأخرى تمثل المجموعة الضابطة التی درست حسب الطریقة الاعتیادیة، وقد تطلب البحث توفیر أداتین هما بناء اختبار تحصیلی، واعتماد اختبار التفکیر الاستدلالی الذی أعدته بطرس (2004)، وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة التی درست حسب استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) على المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التحصیل والتفکیر الاستدلالی لدیهم.

          وفی دراسة قام بها الباحثان عوید وعبود (2014) والتی هدفت الى معرفة فاعلیة استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک)  فی التحصیل والاتجاه نحو الکیمیاء لدى طالبات الصف الأول المتوسط، اتبع الباحثان المنهج التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من مجموعتین من طالبات الصف الأول المتوسط فی إحدى مدارس بغداد بالعراق، مجموعة تجریبیة عددها (27)  طالبة، ومجموعة ضابطة عددها (27) طالبة، وتکونت أدوات الدراسة من اختبار تحصیلی، ومقیاس الاتجاه نحو الکیمیاء، وبعد تطبیق أداتا الدراسة أظهرت النتائج وجود فرق ذو دلالة إحصائیة لصالح طالبات المجموعة التجریبیة التی درست وفقًا استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) فی الاختبار التحصیلی وکذلک فی الاتجاه نحو تدریس الکیمیاء.

          کما هدفت دراسة الدیب (2015) الى الکشف عن فاعلیة استخدام استراتیجیة           (فکر-زاوج-شارک) فی تنمیة مهارات  التفکیر البصری والتواصل الریاضی لدى طلاب الصف الثامن الأساسی بغزة، واستخدم الباحث المنهج التجریبی على عینة ممثلة من طلاب الثامن الأساسی مکونة من (54) طالبًا من طلاب الصف الثامن الأساسی بمدرسة "دار الأرقم الثانویة الخاصة للبنین" بمدینة غزة، وتم اختیار شعبتین بطریقة عشوائیة من المدرسة، حیث تم اختیار أحد هاتین الشعبتین عشوائیاً لتکون التجریبیة وقوامها (27) طالبًا والأخرى ضابطة وقوامها (27) طالبًا، وقد أعد الباحث لتحقیق أهداف الدراسة والوصول إلى نتائجها اختباری مهارات التفکیر البصری والتواصل الریاضی، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (=0.05) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختباری التفکیر البصری و التواصل الریاضی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

نلاحظ من خلال استعراض نتائج الدراسات السابقة أنها أجمعت على ان استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) ذات تأثیر إیجابی على المتغیرات المحددة فی کل دراسة، ونلاحظ کذلک أنها اختلفت فی المجتمع والعینة وکذلک اختلفت فی المراحل الدراسیة التی طُبقت علیها الاستراتیجیة.

وتختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی المجتمع والمتغیرات، حیث تناولت الدراسة متغیرین هما التحصیل الأکادیمی، وکذلک تنمیة المیول نحو دراسة الریاضیات، وهذان المتغیران یحتاجان البحث والدراسة لما لهم من أهمیة کبیرة فی تدریس المفاهیم الأساسیة فی الریاضیات، حیث تعتبر المفاهیم وطریقة تدریسها من الصعوبات التی تواجه معلمی الریاضیات.

مشکلة البحث

سعت الدول المتقدمة الى بناء المناهج الحدیثة فی الریاضیات على أساس نشاط المتعلمین ومشارکتهم فی اکتشاف مفاهیمها بأنفسهم، ومن الأسس الهامة فی بناء المناهج هو تحدید الاستراتیجیات المناسبة فی عملیة تدریس المفاهیم، ومن بین الاستراتیجیات المنبثقة عن النظریة البنائیة استراتیجیات التعلم النشط القائمة على مبادئ التعلم التعاونی ومنها استراتیجیة           (فکر، زاوج، شارک)، حیث تعطی هذه الاستراتیجیة فرصة للطالب فی التأمل والتفکیر والمراجعة قبل الإجابة، ومن ثم التعاون والمشارکة فی الأفکار مع الطلبة الآخرین، وبالرغم من تطور هذه الاستراتیجیات وتنوعها إلا أن الملاحظ أن مؤسساتنا التربویة والتعلیمیة فی الوطن العربی ما زالت تعتمد الطرائق التربویة التقلیدیة، وأن عدم استخدام الطرائق الحدیثة فی التعلیم أدى إلى تدنی أداء الطلبة وتدنی تحصیلهم الدراسی (زیتون، 1994).

وبذلک جاءت هذه الدراسة لتلفت أنظار القائمین على رسم السیاسات التربویة وخاصة ما یتعلق بالمناهج الدراسیة إلى أهمیة بناء المناهج وأدلتها على استراتیجیات تحفز تفکیر الطالب وتشجعه على صناعة المعلومة ومشارکتها مع الآخرین، وبذلک تبرز مشکلة الدراسة الحالیة من خلال إجابتها على الأسئلة التالیة:

أسئلة البحث

1 . ما أثر فاعلیة استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) فی التحصیل الدراسی فی الریاضیات لدى طلاب الصف الأول متوسط؟

2. ما أثر فاعلیة استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) فی تنمیة میول طلاب الصف الأول متوسط نحو دراستهم لمقرر الریاضیات؟

أهداف البحث

یهدف البحث الحالی الى التعرف الى:

1 . أثر استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک (فی تحصیل طلاب الصف الاول متوسط فی مقرر الریاضیات.

2. أثر استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) فی تنمیة المیول لدى طلاب الصف الاول المتوسط نحو دراسة مقرر الریاضیات.

أهمیة البحث

1- إثراء بیئة التعلم من خلال استخدام أسالیب تدریس فعالة یکون فیها التلمیذ هو محور العملیة التعلیمیة بدلا من الأسالیب التقلیدیة التی تجعل التلمیذ مستقبلا سلبیاً.

٢-تقدیم دلیل للمعلم یوضح کیفیة استخدام استراتیجیة (فکر–زاوج – شارک) فی تدریس وحدة الأعداد الصحیحة فی الریاضیات، الأمر الذی قد یفید المعلمین فی بناء وحدات دراسیة أخرى باستخدام هذه الاستراتیجیة.

3-اعتماد هذه الاستراتیجیة التدریسیة عند إقامة الدورات التدریبیة لمدرسی ومدرسات الریاضیات فی المرحلة المتوسطة.

مصطلحات البحث:

استراتیجیة(فکر-زاوج-شارک) (Think-pair-share strategy):

إحدى استراتیجیات التعلم النشط وتتکون من أربع خطوات: طرح السؤال من المعلم، السماح للطلاب بوقت للتفکیر منفردین وتشکیل الازواج ودعوة الازواج للمشارکة فی افکارهم مع الصف بأکمله (الکبیسی،2008).

التحصیل (Achievement): هو سلوک او استجابة تمثل مجموعة المعارف والمهارات والمیول الملاحظة لدى الدارسین نتیجة عملیة التعلم (حمدان، 1996).

المیول (Tendencies): المیل هو شعور یصاحب انتباه الفرد واهتمامه بموضوع ما وهو فی جوهره اتجاه نفسی یتمیز بترکیز الانتباه فی موضوع معین أو فی میدان خاص، فالانتباه بهذا المعنى أهم عنصر من عناصر المیل فغالباً ما ینتبه الفرد الى ما یمیل إلیه(البهی،1997).

حدود الدراسة

1. اقتصر هذا البحث على طلاب الصف الأول متوسط فی إحدى مدارس المدینة المنورة فی العام الدراسی 1439/1440.

2. اقتصر هذا البحث على وحدة دراسیة واحدة من کتاب الریاضیات للصف الأول متوسط وهی وحدة الهندسة (المضلعات).

3. تناول البحث واحدة من استراتیجیات التعلم النشط وهی استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک).

منهجیة البحث ومتغیراته

استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی للکشف عن أثر المتغیر المستقل             (طریقة التدریس)، فی المتغیر التابع (التحصیل الدراسی)، وأثر استخدام هذه الاستراتیجیة أیضاً فی تنمیة الاتجاه نحو الریاضیات.

مجتمع الدراسة

تکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الأول بالمدینة المنورة للعام الدراسی 1439/1440.

عینة الدراسة

          تکونت عینة الدراسة من فصلین من الصف الأول متوسط فی مدرسة نور القرآن التابعة لإدارة التعلیم بالمدینة المنورة من العام الدراسی 1439/1440ه، تم اختیارهم بالطریقة القصدیة، وقد بلغ عدد الطلاب بالفصلین 34 طالباً، تم تقسیم الطلاب الى مجموعتین: الضابطة عددها(17) وتم تدریسها بالطریقة الاعتیادیة، والتجریبیة (17) تم تدریسها باستخدام استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک).

إجراءات الدراسة:

          تم تطبیق اختبار تحصیلی قبلی على المجموعتین للتأکد من تکافؤ المجموعات وکذلک مقیاس الاتجاه نحو الریاضیات، بعد تطبیق الاختبار القبلی ومقیاس الاتجاه نحو الریاضیات على المجموعتین، تم تدریس المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة، فی حین تم تدریس المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) التی تبنتها هذه الدراسة، حیث قام الباحثان بالتعاون مع مدرس المقرر بتصمیم الخطط الیومیة للدروس المحددة فی المحتوى التعلیمی بناءً على استراتیجیة التدریس المراد تطبیقها، حیث تضمنت الخطط نتاجات التعلم المستهدفة ووصفاً لاستراتیجیة التدریس، کما اشتملت على إرشادات وتوجیهات وأسئلة المناقشة، وتحدید المفاهیم والمهارات السابقة اللازمة للتعلم الجدید، إذ یتم طرحها فی المقدمة، تم تطبیق الاختبار البعدی ومقیاس الاتجاه نحو الریاضیات على المجموعتین الضابطة والتجریبیة بعد انتهاء التجربة.

أدوات الدراسة:

1. مقیاس الاتجاه نحو الریاضیات:

          استُخدم فی هذه الدراسة مقیاس الاتجاه نحو الریاضیات الذی قام بإعداده دیاب (2009)، ویتکون من (28) فقرة موزعة على تدریج لیکرت خماسی (غیر موافق بشدة، غیر موافق، محاید، موافق، موافق بشدة) وتعطى کل من هذه الفئات الدرجات التالیة على الترتیب   ( 1 ،2 ،3 ،4 ،5) وتقیس الفقرات فی هذا المقیاس أربعة أبعاد هی: (اتجاه الطلبة نحو طبیعة مادة الریاضیات- اتجاه الطلبة نحو قیمة الریاضیات- اتجاه الطلبة نحو تعلم الریاضیات- اتجاه الطلبة نحو الاستمتاع بالریاضیات)، وقد قام الباحث بالتحقق من خصائصه السیکومتریة، حیث تم استخلاص مؤشرات صدقه باستخدام أسلوبین هما: الصدق الظاهری وذلک بعرضه على مجموعة من المحکمین ذوی الاختصاص، والاتساق الداخلی من خلال إیجاد معاملات الارتباط بین کل بعد والمقیاس ککل حیث تراوحت بین (0.78-0.83) وکانت جمیعها دالة إحصائیاً،  أما ثبات المقیاس فقد قام بحسابه من خلال التجزئة النصفیة حیث بلغ معامل ثباته (0.86).

          ولمزید من التحقق فقد تم تطبیق المقیاس فی الدراسة الحالیة من قبل الباحثین على عینة استطلاعیة من طلبة الصف الأول متوسط من مدرسة المعهد المتوسط بالجامعة الإسلامیة، خارج عینة الدراسة، بلغ عدد أفرادها (20) طالباً، وتم إیجاد معامل الثبات کرونباخ الفا، وقد بلغ (0.83)، وهی قیمة مناسبة لتنفیذ أهداف الدراسة الحالیة.

2. الاختبار التحصیلی:

- الاختبار التحصیلی القبلی: تم تحدید متطلبات التعلم السابق لوحدة (المضلعات) وذلک من خلال تحلیل المحتوى، حیث تم تحدید المفاهیم والتعمیمات والعملیات للوحدة المحددة، ومن ثم تحدید التعلم السابق لکل من هذه المفاهیم والتعمیمات، وبناءً على ذلک فقد تم وضع اختبار موضوعی مکون من (20) فقرة موضوعیة، یکشف عن استعداد الطلبة، ویحدد فیما إذا کان هناک تکافؤ بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة.

والجدولین التالیین یوضحان النتائج التی تم التوصل الیها بعد تطبیق الاختبار القبلی:

جدول (1)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لعلامات الطلبة فی الاختبار القبلی

نلاحظ من خلال جدول (1) أن المتوسط الحسابی للمجموعة أ بلغ (13.71)، ومتوسط المجموعة ب بلغ (14.82)، ولمعرفة دلالة الفرق فی المتوسط فقد تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة والذی یوضحه جدول (3).

جدول (2)

نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطات مجموعتی الدراسة على الاختبار القبلی

یتبین من خلال جدول (2) أن قیمة اختبار (ت) بلغت (-0.80) وهی غیر دالة احصائیاً مما یدل على تکافؤ مجموعتی الدراسة.

- الاختبار التحصیلی البعدی: تم استخدام اختبار تحصیلی فی مقرر الریاضیات للصف الأول متوسط فی وحدة الهندسة (المضلعات) لقیاس أثر استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) فی التحصیل الأکادیمی ضمن المستویات الثلاثة الأولى من تصنیف بلوم (المعرفة والفهم والتطبیق)، وتشکل الاختبار بصورته النهائیة من (20) فقرة من نوع الاختیار من متعدد، حیث کان عدد البدائل (4) بدائل لکل فقرة، وتوزعت الفقرات العشرون على مستویات الأهداف کما یلی: (7) فقرات فی مستوى المعرفة والتذکر، و(8) فقرات فی مستوى الفهم والاستیعاب، و(5) فقرات فی مستوى التطبیق وأما الخطوات التی اتبعت فی بناء هذا الاختبار فتمثلت فیما یلی:

1-تحدید الأهداف المتضمنة فی خطط التدریس وتحلیل المحتوى وإعداد جدول المواصفات بناء على تحدید الوزن النسبی للأهداف والمحتوى.

2-صیاغة فقرات الاختبار بصیغته الأولیة. 

3-عرض الاختبار فی صورته الأولیة وجدول المواصفات الخاص به على هیئة محکمین والطلب منهم تحکیم فقرات الاختبار من حیث: سلامة الفقرات من الناحیة العلمیة واللغویة، ومدى ارتباط کل فقرة بمستوى الهدف، وإبداء أیة ملاحظات أخرى یرونها مناسبة. ومناقشة ملاحظاتهم واقتراحاتهم، وفی ضوء ذلک صیغت فقرات الاختبار بصورتها النهائیة، وبذلک تم التحقق من صدق المحتوى لهذا الاختبار.

4-حساب معامل ثبات الاختبار بتطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة من مجتمع الدراسة من خارج عینة الدراسة، حیث بلغ عددهم (23) طالبا. وقد بلغ معامل الثبات بطریقة الإعادة               (Test-Retest) (0.86) وهو مرتفع ومقبول لأغراض الدراسة الحالیة، کما تم إیجاد معاملات صعوبة فقرات الاختبار وتمییزها، وقد تراوحت معاملات الصعوبة ما بین  (0.28-0.71) وتراوحت معاملات التمییز بین (0.26-0.78)، وجمیع هذه القیم مقبولة، وبالتالی لم یتم حذف أی من هذه الفقرات بناءً على هذه المؤشرات.

تصمیم الدراسة:

 تم استخدام المنهج شبه التجریبی وهو المنهج المناسب لمثل هذه الدراسات والجدول التالی یوضح التصمیم المستخدم.

جدول (3)

تصمیم الدراسة

نتائج الدراسة

نص السؤال الاول: ما أثر فاعلیة استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) فی التحصیل الدراسی فی الریاضیات لدى طلاب الصف الأول متوسط؟

للإجابة على هذا السؤال فقد تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة، والجدول () یوضح النتائج التی تم الوصول الیها:

جدول (4)

دلالة الفروق فی التحصیل بین طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة

• دالة احصائیاً عند مستوى دلالة (a= 0.05)

نلاحظ من خلال جدول (4) أن المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة على الاختبار التحصیلی بلغ (21.88)، وانحراف معیاری (8.62)، وبلغ المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة (29) وانحراف معیاری (7.25)، وقیمة الاختبار الإحصائی (ت) (-2.62)، وهذه القیمة دالة احصائیاً عند مستوى دلالة (a= 0.05).

أما حجم الأثر للاستراتیجیة على التحصیل فیمکن حسابه من خلال المعادلة:

حجم الأثر= متوسط المجموعة التجریبیة- متوسط المجموعة الضابطة/الانحراف المعیاری للمجموعة الضابطة

=( 29-21.88)/8.62= 0.83

وتعتبر هذه القیمة عالیة حسب مقیاس کوهن، مما یدل على أن استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) لها تأثیر فعال على التحصیل، وربما یعود ذلک الى أن هذه الاستراتیجیة تجعل المتعلمین أکثر فاعلیة وتنمی لدیهم المهارات التی تساعدهم على التفکیر، ومن النتائج الایجابیة لاستراتیجیة) فکر، زاوج، شارک (أنها تتیح للطلبة تعلم الریاضیات فی صورة نشطة وفعالة عن طریق استخدام الطریقة العلمیة فی التفکیر، کما أن خلق المناخ النفسی المناسب داخل الفصل: کالشعور بالأمن النفسی وتوفیر الثقة ودفء العلاقات، یجعل التعلم أکثر حیویة وفعالیة.

نص السؤال الثانی: ما أثر فاعلیة استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) فی تنمیة میول طلاب الصف الأول متوسط نحو دراستهم لمقرر الریاضیات؟

للإجابة على هذا السؤال فقد تم تطبیق مقیاس الاتجاه نحو الریاضیات قبل تطبیق التجربة وبعد التطبیق، وقد ظهرت النتائج کما فی جدول (4):

جدول (4)

دلالة الفروق فی الاتجاه بین طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة

• دالة احصائیاً عند مستوى دلالة (a= 0.05)

نلاحظ من خلال جدول (4) أن هناک فروقاً دالة إحصائیة بین المجموعتین حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (72.06)، والمتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة (100.18)، أما اختبار (ت) فقد بلغ(-4.92)، علما بأنه قد تم تطبیق مقیاس الاتجاهات على المجموعتین الضابطة والتجریبیة قبل البدء فی التجربة ولم یظهر فروق بین المجموعتین، وهذا على أن استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) قد ساهمت بتغییر اتجاهات الطلبة نحو مادة الریاضیات، أما حجم الأثر للاستراتیجیة على الاتجاه فیمکن حسابه من خلال المعادلة:

حجم الأثر= متوسط المجموعة التجریبیة-متوسط المجموعة الضابطة/الانحراف المعیاری للمجموعة الضابطة

=( 100.18-72.06)/15.67= 1.79

وتعتبر هذه القیمة حسب مؤشر کوهین ذات حجم تأثیر عالی.

      ویمکن أن تفسر هذه النتیجة بأنّ استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک) تجعل الطلاب یدرسون مادة الریاضیات فی جو من المرح والسرور والألفة والمحبة والتعاون مع بعضهم البعض، من خلال تفاعل الطلاب داخل المجموعة مع بعضهم البعض، مما یؤدی إلى إزالة حاجز           الخوف والرهبة من مادة الریاضیات، وبالتالی تتکون لدیهم اتجاهات إیجابیة نحو مادة الریاضیات، فتصبح من المواد المحببة إلیهم، بعکس الطریقة التقلیدیة التی تشعر فیها         الطلاب بالملل والضجر من المادة الدراسیة لما تتصف به من الروتین والجمود. وتتفق            نتیجة هذه الدراسة مع نتیجة دراسة کل من ترابان وبوکس ومایرز وبولارد وبوین               (Taraban, R;Box, C.;Myers,R; Pollard, R & Bowen,C.,2007)، ودراسة تاندوغان وأورهان (Tandogan, R.&Orhan, A.,2007 )، ودراسة ماکرثی وأندرسون                  (McCarthy &Anderson, 2000).

التوصیات: بناءً على نتائج الدراسة فإن الباحثان یوصیان بمایلی:

-     تدریب مدرسی ومدرسات التعلیم فی المدارس على کیفیة استخدام استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک).

-     إجراء البحوث والدراسات على مواضیع أخرى فی الریاضیات لمعرفة مدى تأثیر هذه الاستراتیجیة على الاتجاه والتحصیل.

-     إجراء البحوث والدراسات على مقررات أخرى غیر الریاضیات لمعرفة مدى تأثیر هذه الاستراتیجیة على التحصیل والاتجاه.

-     إجراء مزید من البحوث والدراسات بهدف استقصاء أثر استراتیجیات التعلم النشط على                                                   متغیرات أخرى ذات علاقة بالعملیة التعلیمیة التعلمیة، مثل الدافعیة للتعلم.

المراجع

أبو الجبین، سعید عبد الرحمن(2014). فعالیة استخدام بعض استراتیجیات التعلم النشط ف تدریسٌ العلوم الحیاتیة على التحصیل لدى طالبات الصف الحادی عشر وتنمیة الاتجاه نحو الأحیاء بعض محافظات غزة، رسالة مقدمة للحصول على درجة دکتوراه الفلسفة فی التربیة، تخصص مناهج وطرق تدریس العلوم. الجامعة الإسلامیة غزة.

احمد، سماح عبد الحمید (2006). أثر استخدام استراتیجیة (فکر –زاوج-شارک) فی تنمیة التفکیر النقد فی الریاضیات وفی مواقف حیاتیة لطلاب المرحلة الاعدادیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة قناة السویس.

بدوی، رمضان مسعد (2010). التعلم النشط، دار الفکر، ط1، عمان، الأردن.

  الثلاب، سعید وعمر، تهانی(2013). أثر استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) فی تحصیل طالبات الصف الثانی المتوسط لمادة الریاضیات وتفکیرهن الاستدلالی. مجلة آداب الفراهیدی-جامعة تکریت، 2 (17) 311 -333.

 جابر، جابر عبد الحمید (1999). قراءات فی تعلیم التفکیر والمنهج، دار النهضة المصریة، القاهرة.

 دیاب، سهیل رزق (2009). أثر استخدام استراتیجیة مقترحة لحل المسائل الهندسیة على تحصیل طلاب الصف الثامن الأساسی واتجاهاتهم نحو الریاضیات، مجلة جامعة الازهر بغزة، المجلد 11، العدد B-1، ص1-42.

الدیب، ماجد(2002). فعالیة برنامج مقترح فی تنمیة التفکیر لدى طلبة المرحلة الثانویة بمحافظات غزة رسالة دکتوراه غیر منشورة جامعة عین شمس، مصر.

الدیب، نضال(2015). فاعلیة استخدام استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) على تنمیة مهارات التفکیر البصری والتواصل الریاضی لدى طلاب الصف الثامن الأساسی بغزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

الردادی، حنین سالم (2007). أثر التعلم التعاونی على التحصیل الریاضی والاتجاهات نحو الریاضیات لدى طالبات الصف الأول المتوسط بالمدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشور، جامعة طیبة. المدینة المنورة. المملکة العربیة السعودیة.

زیتون، حسن (2001). تصمیم التدریس رؤیة منظومیة. القاهرة: عالم الکتب.

شاهین، عبد الحمید حسین عبد الحمید(2011) استراتیجیة التدریس المتقدمة واستراتیجیات التعلم وانماط التعلم، جامعة الاسکندریة، کلیة التربیة.

عبد الفتاح، ابتسام(2008). أثر استراتیجیة فکر–زاوج-شارک فی تدریس الریاضیات على تنمیة التواصل والابداع الریاضی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة رسالة ماجستیر غیر منشورة جامعة الزقازیق، مصر.

عبد، إیمان رسمی وعشا، انتصار خلیل وأبو عواد، فریال محمد، والشلبی، الهام علی (2010). أثر استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة التفکیر الریاضی لدى طلبة کلیة العلوم التربویة واتجاهاتهم نحو الریاضیات. إربد للبحوث والدراسات (العلوم التربویة)، مجلد 13، العدد2 .

   عوید، فالح وعبود، سهاد(2014). فاعلیة استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) فی التحصیل والاتجاه نحو الکیمیاء لدى طالبات الصف الأول المتوسط. مجلة الفتح، عدد 58، ص149-168.

القیسی، تیسیر خلیل(2001). أثر استخدام استراتیجیة الاستقصاء الریاضی فی التحصیل والتفکیر الریاضی لدى طلبة المرحلة الاساسیة فی الاردن، المجلة التربویة العدد 86 المجلد 22 المجلس العلمی جامعة الکویت.

لعجال، سعیدة (2015) الفروق فی أنماط التعلم والتفکیر وعلاقتها بکل من الاتجاه نحو مادة الریاضیات ودافعیة الانجاز لدى تلامیذ السنة الخامسة ابتدائی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة حاج لخضر، باتنة.

 النجار، أسماء(2013). أثر توظیف استراتیجیة (فکر-زاوج-شارک) فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی فی الجبر لدى طالبات التاسع الأساسی بمحافظة خانیونس، رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الأزهر، غزة.

نصرالله، عمر عبدالرحیم (2010). تدنی مستوى التحصیل والانجاز المدرسی أسبابه وعلاجه، دار وائل للنشر والإعلان، عمان، الأردن.

Szesze, M. (2003): “Science teaching strategies think-pair-share”, Available at:http://www.mcps.k12.md.us/curriculum/science/instr/scis thinkprshr.htm.

Gunter, M.A & Estes, T.H & Schwab, J.H (1999): “Strategies for Reading to learn “think-pair-share”, Instruction: A model Approach, 3rd edition. Boston: Ellyn & Bacon, PP.279-280.

 Millis, B.J & Cottel, P.G. (1998): “Cooperative learning for higher education faculty”, American council on Education, series on Higher Education, The oryx Press, phoenix, Az, Available at:  hrrp://www.wisc.edu/archieve/CLI/CL/doingcl/thinkps. Htm.

Taraban, R.; Box, C.; Myers, R.; Pollard, R; & Bowen, C. (2007.Effects of Active Learning Experiences on Achievement, Attitudes, and Behaviors in High School Biology. Journal of Research in Science Teaching. 44(7), 960-979.

Tandogan, R. & Orhan, A. (2007).The Effects of Problem-Based Active Learning in Science Education on Students' Academic Achievement, Attitude and Concept Learning. Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 3(1), 71-81.

McCarthy, J. & Anderson, L. (2000). Active Learning Techniques versus Traditional Teaching Styles: Two Experiments from History and Political Science. Innovative Higher Education. 24(4), 279-294.