جودة أداء الخدمة التعليمية بالکليات المعتمدة والکليات غير المعتمدة بجامعة أسيوط باستخدام مقياس (ServPerf) - دراسة تقويمية

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة بجامعة أسیوط باستخدام مقیاس (ServPerf) - دراسة تقویمیة

إعــــــــــداد

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد التاسع – سبتمبر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

     یشکل التعلیم الجامعی قمة السلم التعلیمی ویتمتع بمکانة خاصة فی المجتمع نظراً لما یقوم به من دور بارز فی إعداد الکوادر المؤهلة والمتخصصة واللازمة لتحقیق التنمیة الشاملة وتأمین الأرضیة اللازمة لإرساء قواعد التقدم العلمی والتکنولوجی وتسخیر نتائج البحوث العلمیة فی شتى مجالات التنمیة فی المجتمع.

     وقد تزاید الاهتمام بجودة التعلیم الجامعی فی أواخر القرن العشرین بشکل بارز نظراً لما ساد المجتمعات من ثورات معرفیة وتکنولوجیة وثورة اتصالات، وما صاحب ذلک من تغیرات على الأصعدة کافة؛ مما سبب ضغطاً على المؤسسات الجامعیة ومؤسسات التعلیم العالی، وزاد من الدافعیة للتعلیم الأکادیمی، ومن ثم صار السعی لتحقیق جودة المؤسسة التعلیمیة وما تقدمه من خدمات مطلباً ضروریاً یستلزم وضع مؤشرات ومعاییر لتحقیقها، ویمکن استخدامها فی الحکم على مستوى الخدمة التعلیمیة المقدمة.

     وتؤدی صناعة الخدمات دوراً متزاید الأهمیة فی اقتصاد العدید من الأمم فی الوقت الراهن، وهذا ما جعل جودة الخدمة مفتاح النجاح والداعم للقدرة على المنافسة فی هذا العالم        (72، 2006، 571)[1]، ومن ثم فقد بات من الضروری النظر إلى جودة تقدیم الخدمات على أنها أمر ضروری لا یمکن الاستغناء عنه فی کافة الکلیات الجامعیة ومؤسسات التعلیم العالی.

     ویشهد التعلیم الجامعی محاولات حثیثة وجادة لتطویره وتجویده، لیس على الساحة المحلیة والإقلیمیة فحسب ولکن أیضاً على الساحة الدولیة أیضاً. وقد أصبح هذا الاهتمام ظاهرة عالمیة فی ضوء ثورة المعلومات والاتصالات. وتولی الحکومات والمؤسسات التعلیمیة اهتماماً بالغاً بهذا الجانب للوصول إلى الأجود فی مجال تقدیم الخدمة التعلیمیة. وقد تمثل هذا الاهتمام على المستوى الدولی من خلال إنشاء بعض الصیغ والآلیات العالمیة لضمان جودة التعلیم الجامعی، کأنظمة اعتماد المؤسسات والبرامج والتی من شأنها تحسین نوعیة التعلیم والتعلم فی کثیر من دول العالم (24، 2009، 93).

     ویشیر (محمد الربیعی، 2009) إلى ما للجودة من فوائد تظهر من خلال عملیة التطبیق التی تقوم بها الکلیة أو الجامعة، کتحسین وتطویر التعلیم الجامعی والعملیة التعلیمیة بکاملها، وتنمیة معارف العاملین فی المؤسسة التعلیمیة وتطویر قدراتهم بما یسهم فی تحملهم للمسؤولیات المنوطة بهم، والتحقق من انسجام أهداف البرامج التعلیمیة مع مهارات الطلاب المکتسبة، وکذلک استخدام معاییر محددة  بشکل موضوعی وتجنب ترک الأمور للأحکام الشخصیة، لاإضافة إلى السعی لزیادة الإخلاص فی العمل ونشر أخلاقیات التقییم الذاتی والشفافیة لدى الأفراد، ومنح مصداقیة للشهادات الممنوحة من المؤسسات التعلیمیة، وترشید الإنفاق واستثمار الإمکانات المتاحة فی المؤسسات التعلیمیة. (90، 2009).

     وعلى الرغم مما تبذله الجامعات المصریة عامة من مشروعات وجهود للتطویر لرفع مستوى جودة خدمات التعلیم الجامعی إلا أن استقراء الواقع  ونتائج  الدراسات والبحوث تشیر إلى ضعف العائد منها،  وتفشی مظاهر القصور والخلل، ووجود العدید من المشکلات التی تقف أمام تحقیق جودة الخدمات التعلیمیة کغیاب آلیات لمراجعة البرامج وتقییمها، وجمود الخطط والبرامج وضعف ملاحقتها لمعطیات العصر، وقصور المرافق والتجهیزات، وقلة التنوع فی أسالیب التدریس والقصور فی تطویر وتنویع أسالیب التقویم، ومحدودیة مصادر التمویل، وتدهور حال المکتبات، کما أن نظام القبول بالجامعات لا یراعی قدرات الطلاب واستعداداتهم ومیولهم واحتیاجات سوق العمل. (56، 2016، 59)

     کما أشارت بعض الدراسات إلى أن التعلیم الجامعی عانی من کثیر من أوجه القصور، کالتوسع فیه وما یقابله من زیادة فی الکثافة الطلابیة بالجامعات، وقلة التناسب بین أعضاء هیئة التدریس وبین أعداد الطلاب بالکلیات الجامعیة، بجانب انخفاض مستوى جودة الخدمة التعلیمیة المقدمة بالکلیات الجامعیة، (22، 2012، 918) وتدنی قدراته على مواجهة التحدیات الآنیة والمستقبلیة، وأن تحقیق الجودة فی الخدمات المقدمة لتلک الکلیات رهن بتحقیق الجودة فیها بناء على معاییر محددة ومعدة لذلک. (7، 2007)  وارتبط هذا التوسع بمجموعة من المشکلات منها مستوى جودة الخدمات التی یجب أن تقدم إلى الطلبة، والارتقاء بالإنتاجیة وتحسین الجودة لمواجهة مختلف صور التحدیات والتغیرات، المتعلقة برعایة الطلاب ودعم مناشطهم الأکادیمیة والاجتماعیة والخدمیة (39 ، 2019، 76)

     حقاً إن التقدم العلمی والتکنولوجی صحبه العدید من التغیرات الاقتصادیة والاجتماعیة وتوسع فی جوانب التعلیم بمختلف مراحله وأنماطه، ومن ثم شکل ضغوطاً اجتماعیة جدیدة على المؤسسات التعلیمیة, وزیادة الدافعیة للتعلیم الأکادیمی, غیر أن هذا الأمر جعل السعی وراء تحقیق الجودة والاعتماد فی المؤسسات التعلیمیة مطلباً ضروریاً, ومن ثم استلزم وضع مؤشرات، ومبادئ، ومعاییر لها یمکن استخدامها فی الحکم على مستوى الجودة فی هذه الأنماط التعلیمیة من أجل تحسینه وتطویره، کما ساهم ازدیاد المنافسة العالمیة بین مؤسسات التعلیم لجذب الطلبة إلیها والتحاقهم بها على تحقیق أهمیة کبیرة لهذه المؤسسات.

     وقد استدعى التغییر السریع فی المبادئ الاقتصادیة والتقنیة والاجتماعیة والدیموغرافیة نشوء مطالب ملحة عن جودة الخدمة التی تقدمها المؤسسات المختلفة، لاسیما التعلیمیة منها، مثلها مثل أی نسق نظامی، ویعد ذلک انعکاساً للسیاق الاجتماعی والاقتصادی العام السائد فی المجتمعات. فلیس من المستغرب أن یعانی النظام التعلیمی من مشکلات کبیرة؛ حیث تواجه مؤسساته تحدیات وتهدیدات بالغة الخطورة، نشأت عن المتغیرات التی غیرت شکل العالم وأوجدت نظاماً عالمیاً جدیداً یعتمد على العلم والتطویر التکنولوجی المتسارع، ویستند إلى تقنیات عالیة التقدم والتفوق والإبداع، الأمر الذی لا یدع مجالاً للتردد فی البدء ببرامج، ومقاییس شاملة للتطویر والتحدی ( 70، 2001، 9) ، لتضمن للکلیات الجامعیة غیر المعتمدة القدرة على تجاوز مشکلاتها ونقاط الضعف فیها.

     ویشکل تحسین جودة أداء الخدمة فی الکلیات الجامعیة اهتماماً عالمیاً فی جمیع دول العالم؛ لأنها تمثل الآلیة الرئیسة للتنمیة القومیة فی العدید من الجوانب الاقتصادیة منها والاجتماعیة والسیاسیة والثقافیة والبیئیة، کما أنها تعد القوة المحرکة التی تمکن المجتمع من أن یصبح مجتمعاً مستقلاً بذاته قادراً على الاستفادة من الابتکارات العلمیة الحدیثة.              (14، 2014، 152)

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

     حقیقة إن الجامعات الحکومیة المصریة استوعبت عام 2017- 2018م عدداً أکبر من العام الماضی من الطلاب؛ حیث استوعبت أکثر من 380 ألف طالب وطالبة من بین الناجحین فی شهادة الثانویة العامة والفنیة، وتم قبول باقی الطلاب فی المعاهد الفنیة والجامعات الخاصة (89، 2017)؛ إلا أنه ترتب على هذه الزیادة فی أعداد الطلاب الملتحقین بهذه الجامعات العدید من الجوانب، منها: تزاید فی الطلب على التعلیم الجامعی، وغیاب الاستخدام الأمثل للموارد المادیة والبشریة، وزیادة الطلب على موارد إضافیة للتعلیم (14، 2014)؛ ومن ثم انخفاض مستویات الخدمات المقدمة لهم، حیث أصبح کثیر من جوانب الحیاة الطلابیة- بما فی ذلک الجوانب الأکادیمیة والدعم الاجتماعی والمالی والرعایة البسیطة- تعانی من خلل فی التوازن بین النمو الکبیر فی أعداد الطلاب المقبولین بهذه الجامعات وبین جودة الخدمة المقدمة لهم، وذلک رغم شمولیة أهداف الجامعات فی إعداد طلابها، إلا أنها لا زالت تعانی من تدنی فی جودة الخدمات التی تقدم فی البیئة التعلیمیة بهذه الجامعات (63، 2008، 249)، ناهیک عن حاجة الجامعات لتوجیه وتحسین جودة خدماتها وسعیها الدائم نحو فهم إدراکات طلابها نحو الخدمات المقدمة، والتی یمکن أن تسهم فی صیاغة استراتیجیات تسویق فعالة (81، 2015). ومن ثم یجب العمل على تحسین نوعیة الخدمة التعلیمیة المقدمة لطلاب الجامعات المصریة من خلال إجراء تعدیلات فی البیئة التعلیمیة؛ لجعلها تساهم بشکل إیجابی فی مخرجاتها من جهة، ومن جهة أخرى فإن هناک العدید من المبررات التی تدعو إلى مثل هذه التعدیلات، منها           ما یأتی: -

-       التوسع المتزاید فی اللامرکزیة والخصخصة لکونهما من أکثر الاستراتیجیات کفاءة لضمان تحقیق الجودة والمرونة فی الاقتصاد العالمی.

-       المقارنة بین کفاءة الأنظمة التعلیمیة بالدول المختلفة.

-       استخدام تکنولوجیا المعلومات على نطاق واسع ومتزاید فی نظم التعلیم.

-       التغیرات والتحولات الثقافیة وما یترتب على ذلک من صراع حول معانی وقیم المعرفة.

-       محدودیة المرونة الإداریة وتواجد بنیة إداریة غیر فعالة.

-       شکوى القطاع الخاص الذی حل محل القطاع العام باعتباره المشغل الأساس لخریجی الجامعات من عدم التناغم بین الخریجین ومتطلبات سوق العمل.

-       انخفاض مستوى الأعمال البحثیة والتنمویة، هذا بالإضافة إلى أن معظم الأعمال البحثیة غیر مجدیة للتنمیة الاقتصادیة.

-        الانفجار المعرفی والاتصال العالمی الممتد الذی یفرض علینا أن یکون فرصة             کبیرة بدلاً من أن یکون خطراً وشیکاً على المجتمع وثقافته ونموه الاقتصادی. (14،2014،153: 154) 

وقد لاحظ الباحثان، جراء زیادة أعداد الطلاب المقبولین بالجامعة، وجود تباین فی بعض الخدمات التعلیمیة المقدمة للطلاب لاسیما فی الکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة بالجامعة، والتی أدت بدورها إلى ازدحام القاعات الدراسیة، وضعف نظام الإرشاد الأکادیمی وإهمال الأنشطة الاجتماعیة والریاضیة والثقافیة، وقصور المعامل والمختبرات المجهزة، وضعف جاهزیة المبانی وسعتها ومستوى الإضاءة والتکییف وقاعات الاختبارات بها، وتدنی ساحات استراحة الطلاب والطالبات. 

 ویمکن إظهار مشکلة الدراسة بصورة أکثر تحدیداً من خلال التساؤل الرئیس التالی: "ما الفرق بین جودة أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة فی الکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة بجامعة أسیوط باستخدام مقیاس ServPerf؟"

ویتفرع من هذا التساؤل التساؤلات الآتیة:

1-      ما طبیعة جودة الخدمة التعلیمیة فی الکلیات الجامعیة المصریة وأهمیتها ومجالاتها        وسبل قیاسها؟

2-      ما الإطار المفاهیمی لاعتماد مؤسسات التعلیم الجامعی؟

3-      ما واقع جودة الخدمة المقدمة للکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط باستخدام مقیاس ServPerf ؟

4-      ما واقع جودة الخدمة المقدمة للکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة من وجهة نظر طلاب جامعة أسیوط باستخدام مقیاس ServPerf ؟

5-      ما التصور المقترح لتجوید أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة للکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی ضوء نتائج الدراسة؟

دراسات سابقة:

أولاً: دراسات عربیة:-  

1. دراسة (عبد الرحمن محمد، 2019): (39)

استهدفت الدراسة التعرف على مستوى جودة الخدمة التعلیمیة بکلیة العلوم الإداریة من وجهة نظر الطلاب، وقد قام الباحث بتصمیم مقیاس خاص بقیاس جودة الخدمة مکون من خمسة أبعاد (الاعتمادیة ، الاستجابة، الأمان، التعاطف، الملموسیة) ویشتمل على عشرین فقرة، بغرض التعرف على جوانب القوة والضعف فی جودة الخدمات التعلیمیة المقدمة، وتم اختیار عینة عشوائیة مکونة من 250 مفردة.

     وقد توصلت الدراسة إلى أن مستوى جودة الخدمات تبعًا لأبعاد (الملموسیة، الأمان، التعاطف) جاء بدرجة متوسطة، أما بالنسبة للاعتمادیة والاستجابة فقد جاء بدرجة ضعیفة.

1. دراسة (عبدالله أحمد، 2018): (43)

استهدف هذا البحث تحلیل طبیعة العلاقة بین جودة الخدمة التعلیمیة وتعزیز رضا الطلبة فی جامعة إب. ولتحقیق ذلک، فقد تم اختیار عینة عشوائیة قوامها 375 طالباً، یدرسون فی کلیات جامعة إب، واعتمد البحث على المنهج الوصفی التحلیلی، وذلک باستخدام مقیاس  SERVPERF.

وبینت النتائج وجود  ضعف فی کافة أبعاد جودة الخدمة التعلیمیة (الجوانب الملموسة، الاعتمادیة، الاستجابة، الأمان، التعاطف) المقدمة من الجامعة محل الدراسة، وعدم ملاءمتها لرغبات الطلاب وتوقعاتهم إضافة إلى وجود ضعف فی مستوى رضا الطلاب، کما بینت          النتائج وجود علاقة معنویة بین جودة الخدمة التعلیمیة بالجامعة وتعزیز رضا الطلاب عن          تلک الخدمات.

1. دراسة (أسامة زین العابدین، وأشرف محمد ، 2016): (6)

استهدفت الدراسة التعرف على:

1- الأطر النظریة والفکریة لجودة أداء الخدمة التعلیمیة.

2- الإطار المفاهیمی لاعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی.

3- واقع جودة الخدمة المقدمة للمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة من وجهة نظر طلبة التعلیم الثانوی العام فی مدارس معتمدة ومدارس غیر معتمدة بمحافظة أسیوط.

وقد تم تطبیق مقیاس سیرف بیرف SERVPERF بصیغته المعدلة طبقاً لطبیعة الدراسة على عینة من طلاب الصف الثالث من التعلیم الثانوی العام (410 من طلاب المدارس المعتمدة، 457 من طلاب المدارس غیر المعتمدة) بمحافظة أسیوط.

وأظهرت نتائج الدراسة المیدانیة احتلال بعد الجوانب المادیة المرتبة الأولى بنسبة 0.71، یلیه بعد الأمان بوزن نسبی 0.65، ثم بعد التعاطف والاهتمام بوزن نسبی 0.63، کما توصلت الدراسة إلى بعض التوصیات المقترحة التی تساعد فی الارتقاء بمستوى جودة أداء الخدمة المقدمة لمدارس التعلیم الثانوی العام المعتمدة وغیر المعتمدة.

1. دراسة (ناصر إبراهیم، وآخرین، 2014):(55)

    هدفت الدراسة إلى تقییم مستوى جودة الخدمات الطلابیة، ورضا الطلبة فی الجامعات الحکومیة الأردنیة من وجهة نظر طلبتها، وتعرف أثر جودة الخدمات الطلابیة فی رضا الطلبة، واستخدم الباحثون المنهج الوصفی واعتمدوا على الاستبانة کأداة لجمع البیانات الأولیة، حیث طبقت على عینة من (776) طالباً، ، وتوصلت الدراسة إلى:-

-      وجود فروق دالة إحصائیاً فی رضا الطلبة عن جودة الخدمة تعزی للجنس. صعف الخدمات والبنیة التحتیة فی الجامعة.

-      جودة الخدمات التعلیمیة لا تتناسب مع المتغیرات الجدیدة ولا تشجع على المنافسة.

وأوصت الدراسة بضرورة أن تکون عملیة تقییم مستوى جودة الخدمات الطلابیة وقیاسها عملیة مستمرة وبصورة دوریة، وأن تسعى الجامعة إلى تحقیق مستویات جودة عالیة من خلال الاهتمام بأبعاد الجودة کافة ، وتوفیر البنیة التحتیة اللازمة لتطبیقها استجابة للمتغیرات الجدیدة والمنافسة، ومواکبة الجدید فی سوق العمل، إضافة إلى ضرورة اهتمام الجامعات بتحقیق رضا الطلاب والذی أصبح یشکل مرکز العملیة التعلیمیة.

1. دراسة (محمد إبراهیم، 2013): (52)

استهدفت الدراسة قیاس جودة الخدمات الجامعیة کما یدرکها طلبة جامعة الأقصى بغزة  من خلال استخدام مقیاس جودة الخدمة(Service Performance)  أو الأداء الفعلی، وقد قام الباحث بتصمیم مقیاس خاص بقیاس جودة الخدمة،(ServPerf) . وتم تطبیقه على عینة من طلبة جامعة الأقصى مکونة من (380) طالباً وطالبة، وقد تم معالجة المقیاس بالطرق الإحصائیة من خلال (spss)، وقد بینت نتائج الدراسة ما یلی:

-      إن جودة الخدمات الجامعیة کما یدرکها طلبة جامعة الأقصى تراوحت بین الضعیف والمتوسط فی معظم أبعاد المقیاس.

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیر الجنس بین الذکور والإناث، ولصالح الإناث فی مستوى جودة الخدمات الجامعیة المدرکة فی جمیع الأبعاد ما عدا بُعد (الأمان) .

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الدرجة الکلیة فی بعدی (الجوانب المادیة –الاستجابة) لصالح التخصصات التطبیقیة، فی حین لا توجد فروق ذات دلالة فی الأبعاد الأخرى (الاعتمادیة، والأمان، والتعاطف، وخصوصیة الجامعة).

-      عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة 0.05 فی جودة الخدمات الجامعیة المدرکة تبعًا لمتغیر المستوى الدراسی (المستوى الأول والمستوى الرابع).

 وقد أوصت الدراسة بضرورة العمل على الارتقاء بمستوى الخدمات الجامعیة المقدمة للطلبة بجامعة الأقصى فی أبعاد المقیاس ککل، مع ضرورة العمل الجاد على أن تکون خصوصیة الجامعة مدخلاً لرضا الطلاب عن جودة الأداء المقدم فعلاً للطلبة

1. دراسة ( سلیمان الحوری، وآخرین، 2012): (33)

استهدفت الدراسة التعرف على جودة الخدمات التعلیمیة فی برنامج ماجستیر بکلیة إدارة المال والأعمال فی جامعات إقلیم الشمال من خلال قیاس الفجوة الخامسة، وتمثـل مجتمع الدراسة من جمیع طلاب وطالبات برنامج الماجستیر المطروح فی کلیـات إدارة المال والأعمال فی جامعات إقلیم الشمال الرسمیة، والبالغ عددها ٢٥٦ طالبـاﹰ وطالبـة، واعتمد الباحثون على استبانة بهدف جمع البیانات من أفراد عینة الدراسة، وتمثلت أبعاد جودة الخدمة التعلیمیة بـ (الملموسة، والاعتمادیة، والاستجابة، والأمان، والتعاطف).

وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الخدمة المدرکة من قبل الطلاب وتوقعاتهم لهذه الخدمة، کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالـة إحصائیة بین الخدمة المدرکة من قبل الطلاب الذکور والخدمة المدرکة من قبل الطالبـات الإناث فی کلیة إدارة المال والأعمال فی جامعات إقلیم الشمال، کما أشارت نتائج هـذه الدراسة إلى وجود فروق         ذات دلالة إحصائیة بین الخدمة المتوقعة من قبل الطلاب الذکور والخدمة المتوقعة من قبل الطالبات الإناث.

1. دراسة ( زیاد برکات، 2010): (30)

استهدفت الدراسة الکشف عن الفجوة بین إدراکات الدارسین فی جامعة القدس المفتوحة بطولکرم وتوقعاتهم لمستوى الخدمة التی تقدمها لهم الجامعة فی المجالات المختلفة، وقد تم  اختیار عینة طبقیة عشوائیة من الدارسین بلغت (215) دارساً ودارسة، منهم (88) دارسة، و(127) دارساً، وتم استخدام مقیاس الفجوة (SERVQUAL) لقیاس جودة الخدمة الذی أعده باراشورامان وآخرون ((Parasuraman & et al. 1988 بعد تطویره لیناسب جودة الخدمة التعلیمیة فی الجامعة.

 وقد أظهرت نتائج الدراسة أن هناک فجوة موجبة غیر دالة إحصائیًا بین إدراکات الدارسین وتوقعاتهم للدرجة الکلیة لمستوى الخدمة التی تقدمها الجامعة، وهو مؤشر بسیط لارتفاع مستوى الخدمة التی تقدمها الجامعة للدارسین.

 کما بینت النتائج وجود فروق موجبة وغیر دالة إحصائیًا فی مجالات: التعاطف الاجتماعی، والاستجابة، والسلامة والأمن على الترتیب، بینما أظهر الدارسون فرقاً سالبا،ً ولکن دون مستوى الدلالة الإحصائیة أیضاً فی مجالی: الجوانب المادیة الملموسة، والاعتمادیة على الترتیب، أما بخصوص عناصر الخدمة التی تقدمها الجامعة، فقد بینت النتائج وجود فجوة موجبة، ودالة إحصائیاً فی عناصر الخدمة الآتیة: سرعة الجامعة فی تقدیم الخدمة، والرغبة لدى الموظفین فی مساعدة الدارسین، وإتاحة الفرص للاحتفالات والرحلات والتعارف على الترتیب، بینما أظهرت النتائج من جهة أخرى وجود فجوة سالبة ودالة إحصائیاً بین إدراکات وتوقعات الدارسین فی عناصر الخدمة الآتیة :توافر تجهیزات التقنیات الحدیثة، وجاذبیة التسهیلات والمرافق، وجاذبیة المواد والتخصصات، والاستجابة الفوریة للمشکلات، وتوفر وسائل التجهیزات الأمنیة على الترتیب، وبینت النتائج کذلک عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الفجوة فی تقدیرات الدارسین المدرکة والمتوقعة لمستوى الخدمة التی تقدمها الجامعة، حیث تُعزى لمتغیری الجنس والتخصص الدراسی.

1. دراسة ( داود عبد الملک، وهدى عبدالله، 2009): (25)

استهدفت الدراسة تعرف مستوى جودة الخدمة بکلیة التربیة بحجة جامعة عمران بالجمهوریة الیمنیة من وجهة نظر طلبة الأقسام العلمیة، وتکونت عینة الدراسة من جمیع طلبة الأقسام العلمیة (فیزیاء- کیمیاء- أحیاء) بالمستوى الأول والرابع، والبالغ عددهم 300 طالب وطالبة، وتم تبنی أداة مقننة لهذه الدراسة، وهی استبانة تحتوی على تسعة محاور، وتم تحلیل النتائج باستخدام الرزم الإحصائیة SPSS، وقد توصلت النتائج إلى:

-      أن مستوى جودة الخدمة التعلیمیة بکلیة التربیة بحجة- جامعة عمران دون المستوى.

-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لمستوى جودة الخدمة تعزی للجنس.

-      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لمستوى جودة الخدمة تعزى لمتغیری التخصص والمستوى.

1. دراسة(داودعبد الملک،ومحمدعکاشة، 2007): ( 25)

استهدفت الدراسة الکشف عن العوامل المسهمة فی جودة الخدمة التعلیمیة المقدمة للطلبة فی الجامعات الیمنیة، وتم تحدید مستوى جودة الخدمة التعلیمیة المقدمة فی المجالات المختلفة للخدمة، حیث أجریت الدراسة على 300 طالب وطالبة من طلاب جامعة صنعاء ممن یدرسون بالکلیات والمستویات المختلفة بالجامعة (114) طالباً و )186) طالبة، وقد تم بناء استبانة تکونت من 59 فقرة، وقد أظهرت النتائج وجود تباین فی مستوى جودة أداء الخدمة المقدمة للطلبة فی المجالات المختلفة باختلاف جنسهم والکلیات والمستویات الدراسیة التی یدرسون بها، کما أمکن التوصل لعدد من العوامل والتی یمکن من خلالها التنبؤ بجودة الخدمة التعلیمیة ومنها: التجهیزات، والمعلم، کما توصلت إلى أن خدمة الأمان کانت متوسطه، وذلک لاعتمادها على المعلمین وإدارة المدرسة.

1. دراسة (شرین حامد، 2007): (34)

استهدفت الدراسة  تطویر مقیاس HEADPERF لقیاس جودة الخدمة بقطاع التعلیم العالی فی مصر، سواء کانت حکومیة أم خاصة، وتبعاً لنتائج اختبارات الصدق والثبات لهذا المقیاس، فقد أظهرت النتائج درجات عالیة من الصلاحیة والجودة والکفاءة للمقیاس المعدل طبقاً للتقدیرات الناتجة من تحلیل البیانات، وهذا یشیر إلى إمکانیة الاعتماد على أداء الأبعاد الأربعة الواردة بالمقیاس الذی توصلت إلیه الدراسة الحالیة فی القیاس والتنبؤ بجودة الخدمة فی مؤسسات التعلیم العالی فی مصر، وأن أکثر الأبعاد قدرة على تفسیر الجودة هی الجوانب الأکادیمیة، یلیها الشهرة، ثم الجوانب غیر الأکادیمیة، وأخیراً تسهیلات الوصول.

1. دراسة )محمد الفوال، 2007): (53)

استهدفت الدراسة تعرف آراء الطلبة فی مستوى جودة التعلیم المفتوح (تخصص ریاض الأطفال) للملتحقین بمرکز التعلیم المفتوح فی جامعة دمشق، واستخدم الباحث الاستبانة مع عینة الدراسة المکونة من (348) طالباً وطالبة من طلبة المرکز، وبینت نتائج الدراسة أن الطلاب أعطوا درجة جید لمحور الکتاب الجامعی والوسائط المساعدة، ودرجة ضعیف لمحوری الإدارة والجانب الاقتصادی، أما مستوى جودة التعلیم فی المرکز عموماً فأعطی درجة مقبول، وأظهرت النتائج أیضاً أن الإناث أکثر میلاً إلى إعطاء مستوى جودة أعلى من الذکور، ولم یکن هنالک تأثیر لتغیر نوع الشهادة الثانویة، وتأثر مستوى الجودة المعطى فی محور الجانب الاقتصادی بمتغیر المستوى المعیشی للطالب، وکانت هناک علاقة ارتباطیة ضعیفة بین عمر الطالب ومستوى الجودة فی محور الکتاب الجامعی والوسائط المساعدة، وأوصت الدراسة بضرورة تطویر الوسائط المساعدة، والعمل على تطبیق نظام جودة عالمی على مراکز التعلیم المفتوح فی سوریا.

1. دراسة (یوسف حسین، وطلال عثمان، 2007): (59)

استهدفت الدراسة تقییم جودة الخدمة التعلیمیة المقدمة من خلال برنامج الماجستیر لإدارة الأعمال فی الجامعة الإسلامیة بغزة کدراسة حالة، وذلک بتطبیق مقیاس الفجوة؛ للتعرف على الفرق بین ما یتوقعه الطلبة من خدمة تعلیمیة وبین ما یتلقونه فعلاً، وتم جمع بیانات البحث باستخدام الاستبانة، وتم استخدام أسلوب الحصر الشامل، وقد أمکن جمع خمسین استبانة صالحة للتحلیل أی بنسبة 67% من أفراد المجتمع الأصلی.

وقد توصلت الدراسة إلى أن الجامعة استطاعت تحقیق 83% من توقعات الطلبة، مما یعنی أن هناک مجالاً لتحسین الأداء.

ثانیاً: دراسات أجنبیة:

1. دراسة أنیوفار وکیا(Unuvar & Kaya , 2016) : (87)

تمت هذه الدراسة بعنوان: "قیاس جودة الخدمة باستخدام طریقة سیرف بیرف: بحث عن شرکات الضیافة". وتم استخدام مقیاس سیرف بیرف لقیاس مستوى جودة الخدمة المقدمة من قبل شرکات الضیافة ذات الفنادق أربع وخمس نجوم بمدینة مرسن الترکیة.

واستعان الباحثان بطریقة العینة العمدیة، التی طبقت أداة البحث على 220 عمیلاً ینزلون فی فنادق أربع وخمس نجوم بمدینة مرسن؛ وذلک لتقییم جودة الخدمة بالفندق الذی یقیمون فیه. وبتحلیل نتائج الدراسة التی تم الحصول علیها من استجابات العملاء، اتضح:

-       أن إدراک جودة الخدمة لفنادق الضیافة التی أقام فیها العملاء کان عند مستوى عالٍ جداً.

-       لاقى بعدا الأمان والمحسوسیة، کأبعاد لجودة خدمة السیرف بیرف والمقاسة بخمسة أبعاد، المستوى الأعلى من رضا العملاء. 

-       اختلاف إدراک جودة الخدمة المقدمة طبقاً لبعض العوامل الدیموجرافیة.

1. دراسة عبدالکریم وسالم (Abdelkrim & Salim, 2015) :(60)

تمت هذه الدراسة تحت عنوان: "تقییم جودة الخدمة فی المدرسة الإعدادیة للاقتصاد باستخدام نموذج سیرف بیرف". وسعت إلى تطبیق مقیاس سیرف بیرف SERVPERF          لقیاس الجودة المدرکة للطلاب فی المدرسة الإعدادیة للاقتصاد، والذی قام على خمسة         أبعاد: المحسوسیة، الموثوقیة، المسئولیة، التوکید، والتعاطف. وتم جمع المقاییس الإجرائیة   لجودة الخدمة من عینة من الطلاب بالمدرسة الإعدادیة للاقتصاد فی مدینة تیلیمسین Tlemcen city بالجزائر.

وأظهرت النتائج أن جودة الخدمة فی المدرسة الإعدادیة للاقتصاد کان أکثر من متوسط على مقیاس سیرف بیرف. وأدرک الطلاب أن الأبعاد الأکثر أهمیة هی: الاستجابة، التعاطف والتأکید، وتبعتها الموثوقیة والمحسوسیة.

1. دراسة محمود وخلیفة (Mahmoud & Khalifa, 2015): (81)

 جاءت هذه الدراسة تحت عنوان: "تحلیل عاملی تأکیدی لأداة السیرف بیرف قائم على عینة من طلاب الجامعات السوریة." و استهدفت تأکید البناء العاملی للسیرف بیرف القائم على استکشاف أبعاده بین طلاب الجامعات السوریة. کما استهدفت تقییم جودة الخدمة المدرکة والمقدمة إلى هذه الجامعات.

 وتم إجراء مسح عرضی لعینة استطلاعیة من أربعین طالباً، وطور الباحثان فروض دراستهم. وتم قیاس هذه الفروض استناداً إلى عینة من 259 طالباً فی الجامعات السوریة، وأظهرت نتائج الدراسة أن السیرف بیرف فی إطار الجامعات السوریة کان أداة ثلاثیة العوامل تتکون من ثلاثة أبعاد: اهتمام فردی بالکلیة، واستعداد للمساعدة من قبل الأعضاء، ومساندة تعاطف الأعضاء. کما أظهرت النتائج أن الطلاب فی الجامعات السوریة لدیهم إدراکات سلبیة نحو الثلاثة أبعاد لجودة الخدمة المقدمة من قبل جامعاتهم.

1. دراسة کونتک (Kontic, 2014) : (78)

تمت هذه الدراسة تحت عنوان: "قیاس جودة الخدمة فی التعلیم العالی: حالة صربیا". واستهدفت بحث إمکانیة تطبیق مقیاس سیرف بیرف لتقییم جودة الخدمة خلال عملیة بولونجا the Bologna Process وإصلاح التعلیم العالی فی صربیا. وتکونت عینة البحث من 109 طالب بکلیة الإدارة فی إحدى جامعات صربیا. وتم تصمیم استبانة فی ضوء مقیاس           سیرف بیرف.

وأظهرت النتائج تغیراً فی المقیاس المقترح، خاصة فی بعد: الاستجابة. وأدرک طلاب الإدارة أن الأبعاد الأکثر أهمیة تمثلت فی : الموثوقیة، ثم الاستجابة والتعاطف. واختلفت إدراکات الطلاب لبعد الاستجابة طبقاً للجنس، کما أن إدراکات عناصر جودة الخدمة تتغیر عبر فترة من الدراسة، وتزداد الأهمیة مع عناصر الموثوقیة. وأظهر التحلیل العاملی أن الاستبانة المعدلة کافیة لتقییم أداء الجودة فی التعلیم العالی فی صربیا. وتم اقتراح الجوانب الأساسیة لتحسین جودة فرق إدارة المقرر.

1. دراسة لی وفتزجیرالد (Le & Fitzgerald, 2014): (79)

تمت هذه الدراسة بعنوان: "تطبیق مقیاس سیرف بیرف لتقویم جودة الرعایة فی مستشفیین حکومیین بمقاطعة خان هوا بفیتنام." ویعد مقیاس سیرف بیرف أداة فائقة لتقویم جودة الخدمة، لاسیما فی قطاع  الرعایة الصحیة.

وقد تم اختیار مستشفیین حکومیین بمقاطعة خان هوا بفیتنام، لتقییم صلاحیة مقیاس معدل لسیرف بیرف وجدواه، تحت مسمى مقیاس رضا المریض، لتقویم جودة الرعایة. وتم تحلیل جودة رعایة المستشفى متعددة الأبعاد باستخدام التحلیل العاملی الاستکشافی إضافة إلى فحص ثبات المقیاس وصدقه.

وقد أظهر التحلیل العاملی الاستکشافی خمسة عوامل ذات عوامل اتساق داخلی معقولة. وأظهرت النتائج احتلال بعدا التوکید والتعاطف أعلى درجات مؤثرة فی جودة خدمة الرعایة بالمستشفى فی مقاطعة خان هوا.

1. دراسة فیرناک و بیناس (Faranak & Behnaz, 2011): (71)

تمت هذه الدراسة بعنوان "جودة الخدمة فی التعلیم العالی- دراسة حالة: قیاس جودة الخدمة للجامعة الإسلامیة بأزاد". واستهدفت قیاس جودة الخدمة فی مجال التعلیم الجامعی من خلال تحدید العوامل التی تسهم فی جودة الخدمة، واستخدم الباحثان استبانة مکونة من (22) سؤالاً، وقد بینت نتائج الدراسة التی طبقت على عینة مکونة من (384) طالبا وطالبة، أن هناک فجوة بین توقعات الطلاب للخدمات وبین ما یتلقونه من خدمة، وقد بینت نتائج استخدام مقیاس السیرف کوال SERVQUAL أن هناک فجوات فی العناصر الخمسة للمقیاس: الجوانب المادیة، والاستجابة، والأمان، والاعتمادیة، والتعاطف، وخلصت الدراسة إلى ضرورة تطبیق المقیاس باستمرار على طلاب الجامعة؛ من أجل التعرف على نقاط القوة والضعف لدیهم.

1. دراسة دانیال وبرینیوای (Daniel & Berinyuy, 2010): (69)

تمت هذه الدراسة تحت عنوان: "استخدام نموذج السیرف کوال لتقییم جودة الخدمة ورضاء العمیل- دراسة تجریبیة لمخازن البقالات فی أومیا". واستهدفت الدراسة- نظریاً-  تعرف مدى قابلیة نموذج سیرف کوال SERVQUAL للاستخدام فی سیاق البقالات، وعملیاً، وصف مدى إدراک العملاء (الطلاب) لجودة الخدمة وعما إذا کانوا راضین عن خدمات هذه البقالات  فی أومیا Umea.

وقد طور الباحثان استبانة استکمال ذاتی A self-completion questionnaire من أداة السیرف کوال وتم توزیعها باستخدام اسلوب العینة المناسب على الطلاب فی جامعة أمیا Umea University وذلک لتحدید إدراکاتهم لجودة الخدمة للبقالات.

وأظهر تحلیل النتائج أن نموذج السیرف کوال لم یکن أداة جیدة لقیاس جودة الخدمة، وأن جودة الخدمة الکلیة المدرکة بواسطة العملاء لم تکن مرضیة تعنی توقعات تخطت الإدراکات وان کل الأبعاد أظهرت توقعات أعلى من إدراکات الخدمات.

1. دراسة فِرِک وآخرین )Frick & et al, 2009): (73)

تمت هذه الدراسة بعنوان "إدراک طلاب الکلیات لجودة التعلیم والتعلم". واستهدفت التعرف على وجهة نظر الطلاب من حیث جودة التعلیم والتعلم التی تقدم لهم فی الجامعات، وأثر ذلک على ولائهم، وأجریت الدراسة بتطویر مسح إلکترونی یحتوی تقییماً لستة مقاییس، استهدفت جمیعها بحث العلاقة بین جودة خدمة التعلیم المقدمة للطلاب وبین رضاهم وولائهم.

وأشارت النتائج إلى أن هناک علاقة وثیقة بین جودة التعلیم ورضى الطالب، فکلما قدمت الخدمات التعلیمیة للطالب فائدة أکبر، کلما کان رضاه وولاؤه أکبر.

1. دراسة أبی حسن وآخرین (Abu Hassan et al., 2008): (61)

تمت هذه الدراسة تحت عنوان "جودة الخدمة ورضا الطلاب: دراسة حالة فی معاهد التعلیم العالی الخاصة". وهدفت إلى فحص العلاقة بین أبعاد جودة الخدمة وجودة الخدمة الشاملة (الملموسیة، والاستجابة، والأمان، والضمان، والتعاطف)، ورضا الطلاب، کما رکزت أیضا على دراسة العوامل الحاسمة فی أبعاد جودة الخدمة، وقد طبقت الدراسة استبانة على 200 طالباً حاصلین على درجة البکالوریوس من مؤسسات التعلیم العالی الخاصة.

وتوصلت الدراسة إلى أن جودة الخدمة بعناصرها الخمسة (الجوانب المادیة، والاستجابة، والاعتمادیة، والضمان، والتعاطف) لدیها علاقة قویة مع رضا الطلاب، کما بینت أنه برغم أهمیة الأبعاد الخمسة فی رضا الطلاب عن جودة الخدمات، إلا أن ذلک لا یعنی أن کل الأبعاد نالت درجة کبیرة، إنما نال بعد التعاطف المرتبط ارتباطاً مباشراً وبشکل کبیر فی مجاملة الطلبة درجة أکبر، مما عزز من رضا الطلاب عن الخدمات التی تقدمها الجامعات الخاصة، والمؤسسات العاملة فی مجال التعلیم العالی.

1. دراسة نِجاتی ونِجاتی (Nejati & Nejati, 2008): (82)

جاءت هذه الدراسة تحت عنوان: "جودة الخدمة فی المکتبة المرکزیة لجامعة طهران." واستهدفت تعرف أهمیة جوانب جودة الخدمة من منظور مرتادی المکتبة المرکزیة لجامعة طهران، کما استهدفت قیاس مدى نجاح المکتبة فی مقابلة احتیاجات المستخدمین من خلال تقدیم خدمات جیدة وموثوقة. ولتحقیق أهداف الدراسة، فقد تم استخدام أسلوب السیرف بیرف بین مستخدمی المکتبة. وتم تجمیع المعلومات بواسطة استبانات مکونة من أسئلة مرکبة؛ لقیاس رضا المستجیب عن جودة الخدمة وإدراکه لها.

وأظهرت النتائج أنه على الرغم من أن المکتبة المرکزیة لجامعة طهران أجرت العدید من البرامج لتحسین جودة خدماتها، إلا أنه بسبب قلة التعریف بالجوانب المهمة لجودة الخدمة فی أذهان العملاء، فقد  باءت جهود تقدیم إرضاء العمیل بالفشل إلى حد کبیر.

1. دراسة کاریلات وآخرین (Carrillat et al., 2007): (65)

جاءت هذه الدراسة بعنوان: صدق مقاییس سیرف کوال وسیرف بیرف "وجهة نظر تحلیلیة بعدیة لسبعة عشر عاماً من البحث عبر خمس قارات". واستهدفت تعرف الفرق بین الصدق التنبؤی لجودة الخدمة بین مقیاسی سیرف کوال وسیرف بیرف. وتم إجراء تحلیل بعدی         لسبع عشرة دراسة تحتوی ثنتین وأربعین أثراً للعلاقات بین سیرف کوال وسیرف بیرف لجودة الخدمة الکلیة.

وأظهرت النتائج بشکل عام أن کلیهما متساویان کمتنبئآت صادقة لجودة الخدمة الکلیة.  کما أظهرت أن اتباع مقیاس سیرف کوال لسیاق القیاس یحسّن الصدق التنبؤی؛ والعکس بالعکس، فإن الصدق التنبؤی لسیرف بیرف لا یتم تحسینه من خلال تعدیلات السیاق.         إضافة إلى أن مقاییس جودة الخدمات تکتسب صدقاً تنبؤیاً حینما تستخدم فی: الثقافات الأقل فردیة، والدول التی لا تتکلم الإنجلیزیة، والصناعات ذات المستوى المتوسط من التخصیص (الفنادق، سیارات الأجرة، أو البنوک).

1. دراسة سانی وکارونیس (Sahney, & Karunes, 2004) : (85)

تمت هذه الدراسة تحت عنوان "سیرف کوال ومدخل للجودة الشاملة للتعلیم". واستهدفت الکشف عن مستوى الجودة فی نظام التعلیم باستخدام مقیاس الفجوة بین إدراکات الطلاب وتوقعاتهم، وتکونت عینتها من (364) طالبًا وطالبة من الملتحقین بإحدى الجامعات الهندیة.

وقد أظهرت النتائج عن وجود فجوة سالبة ودالة إحصائیاً بین إدراکات الطلاب وتوقعاتهم فی المجال المادی والاعتمادیة والاستجابة، بینما أظهرت النتائج من جهة أخرى وجود فجوة موجبة ودالة إحصائیاً فی مستوى الخدمات فی مجالی: الأمن، والتعاطف الاجتماعی، کما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق فی الفجوة بین إدراکات الطلاب وتوقعاتهم فی تقدیر مستوى الخدمة التی تقدمها الجامعة، وهی تعزى لمتغیرات الجنس، والتخصص، والسنة الدراسیة لصالح الإناث، والتخصصات العلمیة وطلاب السنة الأولى على الترتیب.

تعقیب على الدراسات السابقة:

یتضح من تحلیل الدراسات السابقة أهمیة جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالنسبة للمؤسسات التعلیمیة عامة والجامعیة منها خاصة، وأنها ظاهرة بحثیة صحیة، إذ یجب أن تقوم المؤسسات التعلیمیة بقیاس جودة أداء الخدمة بصفة دوریة للوقوف على نقاط القوة والضعف باستخدام مقاییس جودة الخدمة أو تبنی مقاییس بحثیة  أخرى ، کما اتضح من هذا التحلیل الاهتمام الذی حظى به موضوع الدراسة الحالیة  على الصعیدین العربی والأجنبی، والتی من خلالها أمکن التوصل إلى الملاحظات الآتیة:-

• توجد دراسات کثیرة أجریت فی بیئات عربیة وأجنبیة حول موضوع جودة أداء الخدمة التعلیمیة، مما یشیر إلى أن هناک اهتماماً متزایداً فی کثیر من البلدان بهذا المیدان.
• تناولت العدید من الدراسات السابقة مقیاس جودة الخدمة التعلیمیة Servperf لتعرف آراء المعنیین من الدراسة (الطلاب) بجودة الخدمة المقدمة إلیهم سواء فی مرحلة ما قبل التعلیم الجامعی، مثل دراسة (أسامة زین العابدین وأشرف محمد ، 2015)، أم فی مرحلة التعلیم الجامعی، مثل دراسة (عبد الرحمن محمد ، 2019)، (عبدالله أحمد، 2018)،        (ناصر إبراهیم وآخرین،2014)، (محمد ابراهیم ،2013)، (سلیمان الحوری، 2012)، (داود عبد الملک، وهدى عبدالله، 2009)، (داود عبد الملک، ومحمد عکاشة، 2007)، )محمد الفوال، 2007)، (یوسف حسین، وطلال عثمان، 2007)، (Unuvar, & Kaya , 2016)، (Abdelkrim & Salim, 2015)، (Mahmoud & Khalifa, 2015)،            (Kontic, 2014)، Frick & et al, 2009، (Abu Hassan et al., 2008)، (Nejati & Nejati, 2008)، (Carrillat et al., 2007) ، (Sahney, & Karunes, 2004).
• ولم یقتصر استخدام مقیاس جودة الخدمة Servperf على البیئة التعلیمیة فحسب وإنما تناول أیضاً جودة الخدمة المقدمة إلى الطلاب فی البقالات بالجامعة مثل دراسة           (Daniel & Berinyuy, 2010)، أو لتعرف جودة الخدمة المقدمة للمرضى ببعض المستشفیات بمقاطعة خان هوا مثل دراسة (Le & Fitzgerald, 2014).
• کما استخدمت بعض الدراسات الأخرى مقیاس الفجوة SERVQUAL لقیاس جودة           الخدمة مثل دراسات (زیاد برکات، 2010)، & Karvens, 2004) (Sahney         Farank & Behnaz, 2011)) أو مقیاس Headperf مثل دراسة(شرین حامد، 2007).
• تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی أنها انفردت باستخدام مقیاس Servperf لایجاد الفرق فی مستوى جودة أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة للطلاب بین الکلیات الجامعیة المعتمدة والکلیات الجامعیة غیر المعتمدة.
• استفاد الباحثان من الدراسات السابقة فی تعرف بعض جوانب مقیاس سیرف بیرف، وکذلک بعض جوانب الجودة والاعتماد.

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة إلى:

1- تعرف طبیعة جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی الکلیات الجامعیة المصریة وأهمیتها ومجالاتها وسبل قیاسها.

2- تعرف الإطار المفاهیمی لاعتماد مؤسسات التعلیم الجامعی.

3- تعرف واقع جودة الخدمة التعلیمیة المقدمة للکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس ببعض کلیات جامعة أسیوط .

4- تعرف واقع جودة الخدمة المقدمة للکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة من وجهة نظر طلاب بعض کلیات جامعة أسیوط.

5- وضع تصور مقترح یسهم فی الارتقاء بمستوى جودة أداء الخدمة المقدمة لطلاب الکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج.

أهمیة الدراسة:

تنبع أهمیة الدراسة من الاعتبارات الآتیة:

1- قلة البحوث والدراسات التی تناولت مقیاس جودة أداء الخدمة Servperf للمقارنة بین أداء الکلیات الجامعیة المصریة المعتمدة وغیر المعتمدة.

2- النتائج التی تسفر عنها الدراسة من حیث تحسین جودة أداء الخدمة التعلیمیة لزیادة رضا طلاب کلیات جامعة أسیوط، وتحسین ورفع مکانة هذه الکلیات.

3- الفائدة التی تعود على القائمین على شئون العملیة التعلیمیة بجامعة أسیوط من الاستفادة من نقاط القوة، وتلاشی نقاط الضعف فی الخدمات التعلیمیة المقدمة للطلاب بالجامعة.

منهج الدراسة:

استخدم الباحثان المنهج الوصفی القائم على تحلیل وتفسیر النتائج؛ للکشف عن الفرق فی جودة أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة بکلیات جامعة أسیوط المعتمدة وغیر المعتمدة من وجهة نظر الطلاب وکذلک أعضاء هیئة التدریس باستخدام مقیاس  Servperf.

مصطلحات الدراسة:

-       مقیاس جودة أداء الخدمة: یُعرف مقیاس جودة أداء الخدمة (SERVPERF) فی هذه الدراسة بأنه "مقیاس لمعرفة جودة أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة لطلاب الکلیات الجامعیة المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة فی المجالات الخمسة (الجوانب المادیة، والأمان، والتعاطف، والاستجابة، والاعتمادیة).

-       الکلیات الجامعیة المعتمدة: هی "الکلیات التی تمکنت من إثبات أن لدیها القدرة المؤسسیة، وتحقیق الفاعلیة التعلیمیة وفقاً للمعاییر القیاسیة والمعلنة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد". 

-       الکلیات الجامعیة غیر المعتمدة: هی "الکلیات التی لم تتقدم للاعتماد ولم یتم اعتمادها من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد".(16، 2009، 19)

حدود الدراسة:

1)   حدود موضوعیة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على البحث فی مجال معرفة الفرق فی جودة أداء الخدمات التعلیمیة التی تقدمها الکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی الأبعاد الخمسة لمقیاس جودة أداء الخدمة.

2)   حدود بشریة:

اقتصرت الدراسة على عینة من أعضاء هیئة التدریس، وکذلک عینة من طلاب الفرقة النهائیة ببعض کلیات جامعة أسیوط سواء المعتمدة أم غیر المعتمدة؛ ممن یستطیع إدراک الفرق فی مستوى جودة الخدمات التعلیمیة المقدمة لهم خلال سنوات الدراسة السابقة.

3)   حدود مکانیة:

تم إجراء الدراسة الحالیة فی الکلیات الجامعیة المعتمدة والکلیات الجامعیة غیر المعتمدة بجامعة أسیوط مسترشدة بآراء عینة من أعضاء هیئة التدریس وکذلک الطلاب لتعرف مستوى جودة الخدمات التعلیمیة التی تقدمها هذه الکلیات.

خطة السیر فی الدراسة:

-       أولاً: للإجابة عن التساؤل الأول والذی ینص على "ما طبیعة جودة الخدمة التعلیمیة فی الکلیات الجامعیة المصریة وأهمیتها ومجالاتها وسبل قیاسها؟" قام الباحثان بتناول مفهوم الخدمة بصفة عامة، وخصائصها، وجودة الخدمة ، وأبعادها، وجودة الخدمة التعلیمیة، بعض نماذج قیاسها فی المؤسسات التعلیمیة، وأبعادها.

-       ثانیاً: للإجابة عن التساؤل الثانی والذی ینص على"ما الإطار المفاهیمی لاعتماد مؤسسات التعلیم الجامعی؟" قام الباحثان بتوضیح مفهوم الاعتماد، وخصائصه، وأهمیته، وأهدافه، وفلسفته، ومزایاه، ومبادئه وأسسه، ومعاییره.

-       ثالثاً: للإجابة عن التساؤل الثالث والذی ینص على: "ما واقع جودة الخدمة المقدمة للکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط؟"، والتساؤل الرابع والذی ینص على: "ما واقع جودة الخدمة المقدمة للکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة من وجهة نظر طلاب جامعة أسیوط؟"  قام الباحثان بعمل دراسة میدانیة وتطبیق مقیاس Servperf للتعرف على واقع جودة أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة للکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة بجامعة أسیوط من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس وکذلک الطلاب ببعض هذه الکلیات وتقویم هذا الواقع باستخدام هذا المقیاس.

-       رابعاً: للاجابة عن التساؤل الخامس والذی ینص على: "ما التصور المقترح لتجوید أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة للکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی ضوء نتائج الدراسة؟" قام الباحثان بوضع تصور مقترح مبنی على فلسفة تراعی هذا النوع من المقاییس وسبل تطبیقه لقیاس جودة مؤسسات التعلیم العالی والجامعی ویبنى على عدة مرتکزات لیحقق أهدافاً معینة وذلک من خلال العدید من الإجراءات وفی ضوء بعض الضمانات اللازمة لتحقیقه. ویمکن توضیح هذه الإجراءات فی المحاور التالیة:-

المحور الأول

الإطار النظری والفکری لجودة الخدمة التعلیمیة

أولاً: مفهوم الخدمة:

     خدمة: مشتقة من الفعل خدم، خدمه أی قام بحاجته. (51، 2004، 221) والخدمة هی "منتجات غیر ملموسة تهدف أساساً إلى إشباع حاجات ورغبات المستهلک التی تحقق له المنفعة". (29، 2003، 39)

     وقد عرفت الخدمة بأنها نشاط یؤدی إلى إشباع حاجة أو حاجات معینة لدى العمیل.         ( 5، 2013، 544) وعرفت بأنها سلسلة من الأنشطة أو الإجراءات أو العملیات التی توفرها جهة ما، وتهدف إلى تلبیة حاجة المتعاملین عبر قنوات تقدیم الخدمات المختلفة، وتکون مبنیة على التفاعل من قبل المتعامل ومقدم الخدمة) 20، 2016، 8). کما عرفت بأنها تصرف أو أداء یتحقق من خلال اتصال طرفین أحدهما مقدم والآخر مستلم، ویکون جوهر عملیة التبادل غیر ملموس (33، 2012، 255).

     ویضیف أبو بکر محمد بأنها منتج غیر ملموس یقدم فوائد ومنافع مباشرة للعمیل کنتیجة لتطبیق أو استخدام جهد أو طاقة بشریة أو آلیة فیه على أشخاص أو أشیاء معینة، والخدمة لا یمکن حیازتها أو استهلاکها مادیًا (1، 2013، 249).

     یلاحظ مما سبق من تعریفات أنها اتفقت على أن الخدمة مجموعة من المنافع تعمل على تلبیة حاجات ورغبات المستفیدین، وأن الأشخاص أطراف فیها سواء على مستوى مقدم الخدمة أو على مستوى المستفید منها، کما یتضح ترکیز هذه التعریفات على خصائص الخدمة، وخاصة أنها غیر ملموسة، ولا یمکن امتلاکها، وهذا ما یمیزها عن مفهوم السلعة.

     أما الخدمة التعلیمیة فتعرف بأنها مجموعة من الأنشطة التی تهدف إلى تعزیز مستوى رضا المستفدین، أی الإحساس بأن الخدمة والمنتجات الجامعیة قد نالت رضا المستفیدین.          (18، 2014، 148)

     ویمکن تعریفها بأنها مجموع الأنشطة أو الجهود أو البرامج التی تقدمها المؤسسة التعلیمیة لطلابها لتحقیق النمو المتکامل للطلاب والمساهمة فی إشباع حاجاتهم وحل مشاکلهم من خلال توفیر المناخ الملائم داخل البیئة التعلیمیة.

ثانیاً: خصائص الخدمة:

     هناک مجموعة من الخصائص التی تمیز الخدمات عن المنتجات السلعیة، لعل من أهمها ما یأتی:

1)   اللاملموسیة:

     تختلف الخدمات عن السلع فی الجانب المادی الملموس، حیث تتمیز السلع بخصائصها المادیة الملموسة من مکونات، وأبعاد، وشکل، ولون، وحجم، وغیرها؛ حیث یکون لها تأثیر على المستهلک، بینما تعد الخدمات أنشطة غیر ملموسة لا یمکن رؤیتها أو تذوقها أو شمها أو سماعها قبل شرائها أو عرضها فی نوافذ أو تجربتها قبل شرائها، لذا تختلف مؤثراتها السیکولوجیة عن تلک الخاصة بالسلعة (5، 2013، 559)

     ویمکن أن تتمثل مؤثرات الخدمة فی طبیعة تعامل مقدمی الخدمة ولغتهم، ومستوى تجهیزات مکان تقدیمها، والجو المحیط بها والمدة المستغرقة فی تقدیمها. (56، 2016 ، 68)

     وبالنظر إلى قطاع التعلیم العالی نجد أنه جزء مهم وضروری من قطاع الخدمات، حیث إنه قطاع اجتماعی خاص بجمیع شرائح المجتمع، کما أنه یتأثر بأی تغیر فی المجتمع سواء على المستوى الاجتماعی أو الاقتصادی أو السیاسی. حقیقة أن الخدمات التعلیمیة المقدمة من کلیات الجامعة لها طبیعة غیر ملموسة تکمن فی المعلومات والمهارات التی تحاول الکلیة إکسابها للطالب أثناء تواجده فیها، کما تتأثر الخدمة التعلیمیة بسلوک أعضاء هیئة التدریس مع الطلاب، وکذلک بالإمکانات المتوفرة بالکلیات، کما تتأثر الخدمة بالفترة الزمنیة التی تقدم خلالها         (5، 2013، 560)، إلا أن هناک بعض الخصائص المادیة الملموسة التی تمیز المنتجات الجامعیة أیضاً کالمبانی التی یتعلم فیها الطلاب، والمکتبات، والکتب، والتسهیلات، ومعامل اللغة والعلوم. (18، 2014، 148)

2)   الترابطیة:

     وتعنی الترابط الوثیق بین الخدمة ذاتها وبین الشخص الذی یتولى تقدیمها والمستفید منها، الأمر الذی یتطلب منه ضرورة حضور طالب الخدمة إلى أماکن تقدیمها، أی أنه من الصعب فصل الخدمات عن شخصیة مقدمها، لذلک فإن أداء خدمة معینة قد یحدث جزئیًا أو کلیًا فی لحظة وقت استهلاکها، فالسلع تنتج وتباع وتستهلک، أما الخدمات فهی تباع ومن ثم تنتج وتستهلک، کما تتمیز الخدمة بتفاعل وحضور المستفید من الخدمة، لذا تزداد جودة الخدمة کلما زادت نسبة تواجد المستفید وحضوره وتفاعله مع نظام الخدمة بالنسبة لزمن تقدیمها، مع مراعاة أن یتسم مقدمو الخدمة بالمرونة نظراً لتباین حاجات ورغبات المستفیدین من حیث القیم، والاهتمامات، ومعاییر التقدیم وتوقیته وأنماط السلوک، وتحدید طبیعة الخدمة وقدرها. والخدمات التعلیمیة من الخدمات ذات التفاعل العالی مع المستفید من الخدمة، والمتمثل فی الطلاب ومقدمی الخدمة والمتمثلین فی أعضاء هیئة التدریس وإدارة الکلیة. (5، 2013، 560)

3)   تزامن تقدیم الخدمة مع الأثر الذی یصیب المستفید:

     بخلاف السلع فالخدمات لا تستهلک على مدى زمنى معین، وإنما لا یتأثر بها المستفید إلا مع بدایة تقدیمها ویزداد ذلک مع مرور وقت تقدیمها، على عکس السلعة التی یمکن تجربتها قبل استعمالها، لا سیما الخدمات التی تزید فیها درجة تفاعل المستفید مع نظام الخدمة، ومن هنا تکون مخاطرة المستفید بالخدمة أعلى نسبیًا من مخاطرة مشترى الخدمة، فالطالب لا یستفید من الخدمة التعلیمیة إلا بعد دخوله الکلیة ویتم تقدیمها له، وتزداد درجة استفادته منها خلال السنة الدراسیة، ولکن لابد من زیادة درجة التفاعل والاستفادة منها حیث یؤدی عکس ذلک لفشل الطلاب خلال مراحل تقویمهم فی العام الدراسی أو فی نهایة العام الدراسی (5، 2013، 561)

4)   عدم القابلیة للتخزین:

     تعتبر الخدمة ذات طبیعة غیر قابلة للتخزین؛ وذلک لعدم ملموسیتها، وبالتالی لا یمکن حفظ الخدمة على شکل مخزون، وهذا ما یجعل تکالیف التخزین غیر موجودة نسبیًا أو بشکل کامل فی المؤسسات الخدمیة، فالخدمة تُستهلک وقت إنتاجها، وبالتالی لا یمکن تخزینها.           (1، 2013، 251) وبناءً على ذلک فالخدمات التعلیمیة المقدمة من المؤسسات التعلیمیة غیر مخزنة، حیث إنها تقدم طوال العام الدراسی.

5)   عدم انتقال الملکیة:

     صفة عدم انتقال الملکیة صفة تمیز السلعة عن الخدمة، وذلک لأن للمستهلک الحق فی استعمال الخدمة لفترة زمنیة محددة دون أن یمتلکها مثل غرفة فی فندق، أو مقعد فی طائرة. (1، 2013، 251)

     ومعنى هذا أن الخدمة التعلیمیة التی تقدم من الکلیات غیر مملوکة للطلاب، بل إن الطالب یحصل علیها خلال سنوات دراسته بالکلیة المتواجد فیها، ویحصل علیها طلاب آخرون فی الأعوام التالیة.

6)   عدم التجانس:

     أی عدم القدرة على توحید الخدمة المقدمة، على الرغم من استخدام أنظمة موحدة خاصة بتقدم الخدمة. (1، 2013، 251) وبتطبیق ذلک على التعلیم الجامعی نجد أن درجة الخدمة التعلیمیة تختلف باختلاف طبیعة أعضاء هئیة التدریس، وباختلاف طبیعة الطلاب.

     یتضح مما سبق أن الخدمة تتمیز بعدة ممیزات؛ فهی غیر قابلة للمس وذات اتصال مباشر بالمستفید، کما أنها غیر قابلة للتخزین حیث تقدم مباشرة إلى المستفید، کما لا یمکن صناعة خدمة قبل طلبها، وهی غیر متجانسة وغیر قابلة للملکیة، فلا یمکن إعادة بیعها، ولا یمکن نقلها من مکان لآخر.

ثالثاً: جودة الخدمة:

     تتعدد تعریفات جودة الخدمة؛ وذلک لاختلاف حاجات وتوقعات المستفیدین منها، ویمکن توضیح ذلک کما یأتی:

     تعرف جودة الخدمة بأنها: "عملیة تحقیق رغبة العمیل "الطالب" بالشکل الصحیح ووفق ما یراه من وجهة نظره" (33، 2012، 250). وبأنها "مقارنة بین توقعات العمیل مع الأداء الفعلی للخدمة". (57، 2005، 62) ویتفق هذا التعریف مع سابقه من حیث الترکیز على جودة الخدمة بالنسبة لأحد الأبعاد على حساب الأبعاد الأخرى، ولذلک یجب النظر إلى الجودة باعتبارها مسئولیة الجمیع.

     کما تعنی موقف العملاء من الحکم العام على تفوق الخدمة، اعتماداً على تقییم العملاء، ولیس فقط على العنصر المادی. ( 81، 2015، 344)

     وعرفت بأنها تلک الجودة التی تشتمل على البعد الإجرائی والبعد الشخصی کأبعاد مهمة فی تقدیم الخدمة ذات الجودة العالیة، حیث یتکون الجانب الإجرائی من النظم والإجراءات المحددة لتقدیم الخدمة، أما الجانب الشخصی للخدمة فیتمثل فی کیفیة تفاعل العاملین بمواقفهم وسلوکیاتهم وممارساتهم اللفظیة مع المستفیدین. (23، 2009، 13)

     وأشارNejati & Nejati  إلى أن جودة الخدمة تعبر عن إدراک العمیل للخدمة عما إذا کانت جیدة أو سیئة، مقبولة أو غیر مقبولة، لذلک فالجودة عملیة مستمرة، حیث إن المستفید هو المحدد الرئیس لها، ومن ثم لابد أن تعالج أربعة عناصر حتی یتم تجاوز توقعات العملاء وهی: الضمان، والاستجابة، والتعاطف، والاتصال. (82، 2008، 574)

      کما تعرف بأنها درجة الرضا التی یمکن أن تحققها الخدمة للمستفیدین والزبائن عن طریق إشباع وتلبیة حاجاتهم ورغباتهم وتوقعاتهم. ( 66، 2002، 18)

ویمکن تعریف جودة الخدمة من خلال الأبعاد الثلاثة الخاصة بالخدمات والمتمثلة فی:

-       البعد التقنی: والذی یتمثل فی تطبیق العلم والتکنولوجیا لمشکلة معینة.

-       البعد الوظیفی: أی الکیفیة التی تتم فیها عملیة نقل الجودة الفنیة إلى العمیل وتمثل ذلک التفاعل النفسی والاجتماعی بین مقدم الخدمة والعمیل الذی یستخدم الخدمة.

-       البعد المادی: وهو المکان الذی تؤدى فیه الخدمة. (1، 2013، 258)

     وعرفت جودة الخدمة بأنها معیار لدرجة تطابق الأداء الفعلی مع توقعات العملاء         لهذه الخدمة (59، 2007، 104) ویمکن التعبیر عنه ریاضیاً من خلال المعادلة الآتیة:   (24، 2009، 97:96)

جودة الخدمة = إدراک الزبون للأداء الفعلی – توقعات الزبون لمستوى الأداء

ومن خلال المعادلة یمکن تصور ثلاثة مستویات للخدمة هی:

-       الخدمة العادیة: إدراکات الزبون للأداء الفعلی للخدمة = توقعاته لها.

-       الخدمة الردیئة: إدراکات الزبون للأداء الفعلی للخدمة أقل من توقعاته لها.

-       الخدمة المتمیزة: إدراکات الزبون للأداء الفعلی للخدمة أکبر من توقعاته لها.

    یتضح مما سبق أنه إذا توافقت إدراکات الزبائن مع توقعاتهم فإنهم سیکونون راضین عن الخدمة، أما إذا فاقت التوقعات فإن الخدمة تعتبر متمیزة، و إذا تحقق العکس بأن الخدمة الفعلیة لم ترق إلى مستوى التوقعات فإن الإدراکات الفعلیة للخدمة تکون ردیئة، ومن ثم فإن الزبون یکون غیر راضٍ عن هذه الخدمة.

     وتقسم جودة الخدمة إلى بعد إجرائی یتم من خلاله التأکد من تقدیم خدمة بجودة عالیة، والبعد الآخر هو البعد الشخصی الذی یهتم بتفاعل العاملین مع العملاء، حیث یکون التطبیق الفعلی للجودة للاستجابة لتوقعات العملاء. (40، 2017، 24)

ولجودة الخدمة خمسة أبعاد یوضحها الجدول التالی: (28، 2018، 144)

جدول (1)

أبعاد جودة الخدمة

     یتضح من الجدول (1) أن أبعاد جودة الخدمة تشتمل على خمسة مؤشرات رئیسة ترکز فی محتواها على الجوانب المادیة التی تتمتع بها المؤسسة، والجوانب اللامادیة التی یلمس العملاء من خلالها مدى جودة خدمات هذه المؤسسة ومراعاتها لظروفهم واحتیاجاتهم.

رابعاً: جودة الخدمة التعلیمیة:

     وجودة الخدمة التعلیمیة کمفهوم یختلف عن الجودة فی المواضیع الاقتصادیة، فجودة التعلیم لا تخص منتجًا معینًا أو سلعة تسویقیة، ولکنها تخص الطالب وکیفیة تقدیمه للآخرین، ومع ذلک اختلفت حولها المفاهیم وتعددت، فالجودة من منظور مقدم الخدمة هی مطابقة الخدمة للمعاییر الموضوعة مسبقًا لهذه الخدمة، أما جودة الخدمة من منظور المستفید فهی مواءمة هذه الخدمة لاستخداماته واستعمالاته. (21، 2017، 95)

     وتتضمن جودة الخدمة التعلیمیة " الخصائص والسمات الممیزة للخدمة کافة لتحقیق رغبات واحتیاجات الطلبة". (75، 2008، 68) ویقصد بجودة الخدمة التعلیمیة العمل على توفیر الاحتیاجات الأساسیة للنظام التعلیمی، والذی یتکون من جمیع أرکان العملیة التعلیمیة، والمتمثلة فی کفاءة الأستاذ الجامعی، وأسالیب وتقنیات التدریس، والمکتبات الجامعیة، وخدمات الطالب، والبیئة الجامعیة، ... وغیرها، مع مراعاة أبعاد جودة تلک الخدمات، وذلک بهدف استفادة الطلبة منها. (54، 2016، 1199) کما تعنی جودة الخدمة التعلیمیة خصائص وسمات العملیة التعلیمیة، والتی تظهر النتائج المراد تحقیقها بجودة عالیة. (50، 2011، 189)

     وتشیر دراسات أخرى أن جودة الخدمة التعلیمیة تکمن فی التغیر الحادث فی المعرفة التی یحصل علیها الطالب، والمواقف، والقیم، وتطبیق ما تعلمه، کما تتمثل فی التکامل الحادث فی المکونات النوعیة والمتمثلة فی الاتفاقات بین أولیاء الأمور، والمعلمین، والمدراء، والطلاب.  (5، 2013، 548)

     کما تعنی جودة الخدمة التعلیمیة قدرة مجموع خصائص المنتج التعلیمی على تلبیة متطلبات الطالب، وسوق العمل والمجتمع وکافة الجهات الداخلیة والخارجیة المنتفعة، وأن تحقیق جودة التعلیم یتطلب توجیه کل الموارد البشریة والسیاسات والنظم والمناهج والعملیات والبنیة التحتیة؛ من أجل إیجاد ظروف مؤاتیة للابتکار والإبداع فی ضمان تلبیة المنتج التعلیمی للمتطلبات التی تهیء الطالب لبلوغ المستوى الملائم، فثقافة الجودة وبرامجها تؤدی إلى اشتراک کل فرد وإدارة ووحدة علمیة وطالب وعضو هیئة تدریس لیصبح جزءاً منها، وبالتالی فإن الجودة هی القوة الدافعة المطلوبة لدفع نظام التعلیم الجامعی بشکل فعال لیحقق أهدافه ورسالته المنوطة به من قبل المجتمع والأطراف ذات الاهتمام بالتعلیم الجامعی.(77، 2003، 224)

     وفی ضوء ما سبق فإن جودة الخدمة التعلیمیة تعبر عن مجموع الأنشطة والإرشادات التی تقدمها الکلیات لطلابها من لحظة دخولهم إلى الکلیة إلى لحظة تخرجهم منها، وتتضمن هذه الخدمات ما یتلقاه الطلاب من محاضرات وتأهیل وتدریب إلى غیر ذلک من الخدمات التی تساعد على تکوین وإعداد خریج قادر على تطویر معارفه باستمرار، والتحلی بصفات الباحث، ودخول سوق العمل بنجاح.

ولجودة الخدمات التعلیمیة الشاملة منظوران أساسیان هما: (52، 2013، 14)

-       الأول: یظهر فی مدى تطابق المخرج مع المواصفات التی وضعت له، وهذا هو المنظور الذی قام بالإنتاج، والذی یحرص على تطابق السلعة المنتجة مع تصمیمه.

-       الثانی: یظهر فی مدى تلبیة حاجة الزبون أو المستفید من الخدمة، وهذا هو منظور التصور أو الانطباع أو التوقع أو الطموح.

     ومع أن المنظورین تم تطویرهما للاستخدام فی الصناعة والإدارة الإنتاجیة، إلا أن الکثیر من التربویین والباحثین یرون أنه من الممکن تطبیقهما على العملیة التعلیمیة، إذ یمکن التحقق من المنظور الأول إلى حد کبیر من خلال مطابقة المنتج للمواصفات التی سبق التخطیط لها، ومع ذلک فإن هذه المواصفات قد تشمل أبعادًا خارجیة تشتمل على تزوید الطالب بمهارات وظیفیة کثیرة. وبالنسبة للمنظور الثانی فإنه من الممکن أن ینظر إلى الزبون فی هذا المنظور بحیث یشتمل على الطلبة، والآباء، والممولین للتعلیم، وأصحاب العمل.

     علاوة على ما سبق فقد تبین بعد مراجعة الأدبیات أن جودة الخدمة فی التعلیم الجامعی تحمل توقعات وتصورات مختلفة نتیجة اختلاف عملاء التعلیم الجامعی، المتمثلین فی الطلاب، والحکومة وأصحاب العمل، ... وغیرذلک. ویعد الطلاب هم المستفیدون الأساسیون واللاعبون الدور الرئیس فی هذه الخدمة، حیث یتم التعامل معهم إلى حد کبیر على أنهم العملاء الرئیسین.(81، 2015، 345) کما یمکن القول أن جودة الخدمة التعلیمیة تعبر عن درجة الرضا التی یمکن أن تحققها الخدمة التعلیمیة للطلاب عن طریق إشباع وتلبیة حاجاتهم ورغباتهم وتوقعاتهم. (18،2014، 136)

     یتضح مما سبق أن جودة الخدمة التعلیمیة ترتبط بعملیة تقییم الطالب ورضاه عن الخدمة التی تقدم له، ومن ثم فإذا کانت درجة الرضا عن الکلیة أعلى مما یتوقعه الطالب، فإن مستوى أداء الخدمة یکون مرتفعاً، حیث تکون الکلیة فی حالة تمیز؛ لأنها حققت أهدافها بتلبیة حاجات طلابها وتوقعاتهم على نحو ممیز، أما إذا کان مستوى الرضا مساویاً لما یتوقعه الطالب فإن مستوى أداء الخدمة یکون عادیاً، إلا أنه یجب علیها المحافظة على هذا المستوى، وأن تطمح للوصول إلى الرضا المتفوق، أما إذا کان مستوى الرضا أقل من المتوقع، فإن مستوى أداء الخدمة یکون منخفضاً، وتکون الکلیة غیر مستقرة، لأنها لم تحقق أهدافها ولا توقعات الطالب منها،  ومن ثم یتعامل معها بشکل سلبی. 

     فالطالب قبل دخوله الجامعة یمتلک العدید من التصورات التی یتوقع أن یحصل علیها، وهذا یضع على عاتق الکلیات أن تعمل على توفیر خدمات ذات جودة من أجل إرضاء الطلاب وکسب ثقتهم من حیث تقدیم الخدمة فی الوقت المرغوب فیه، وبتکلفة مناسبة، وخالیة من الأخطاء، مما یؤدی إلى تطورها ونموها فی مختلف المجالات التعلیمیة والإداریة والبحثیة، ویفسح المجال أمامها لاتخاذ القرارات المناسبة لإغلاق الفجوة بین إدراک الطلبة لجودة الخدمات، وبین واقع الخدمات الفعلی.

     مما سبق یمکن القول بأن مفهوم جودة الخدمات الجامعیة له عدة تعریفات فمنها ما  یرکز على رضا العمیل والمحافظة علیه، ومنها ما یرکز على زیادة الإنتاجیة والتحسین المستمر.

خامساً: بعض نماذج قیاس جودة الخدمة المقدمة فی المؤسسات التعلیمیة:

     تزاید الاهتمام برفع مستوى جودة الخدمة التعلیمیة على المستوى المحلی والعالمی، نتیجة للشکوى العامة من مستوى خریجی الجامعات، وعدم تأهیلهم بما یتماشى مع سوق العمل، ومن ثم تزاید الاهتمام بجودة الخدمة التعلیمیة ومعاییر قیاسها وتقییمها، وعلى الرغم من هذا الاهتمام فما زالت معاییر قیاسها وتقییمها تتسم بعدم الوضوح، ما أدى للاختلاف حول طرائق قیاس الجودة ومؤشرات الأداء. (43، 2018، 130)

     ویعد قیاس جودة الخدمة عملیة معقدة إذا ما قورن بقیاس خدمة المنتج والذی یستخدم الأسالیب الکمیة بسهولة؛ حیث تتمثل صعوبة قیاسه فی مجال التعلیم فی أسباب عدیدة منها: (اعتبار جودة الخدمة عملیة غیر ملموسة، وذات خصوصیة معینة وأنها ملازمة للخدمة وغیر منفصلة عنها، إضافة إلى أن الحکم علیها یتم وفق الأسلوب التی تؤدى به ولیس وفق معاییر تتعلق بالخدمات ومکوناتها. (39، 2019، 86)

     وقد نالت مقاییس جودة الخدمة انتباه مجموعة من الباحثین منذ سبعینات القرن الماضی، حیث إن ما یمکن قیاسه یمکن عمله، فمع عدم قیاس النتائج یصبح من الصعب تحدید النجاح من الفشل، ومن ثم فلن نستطیع أن نتعلم من الخطأ ونعالجه أو أن نستفید من النجاح ونکافئه، ولذلک لا یتسنى أن نکسب تأیید العامة، فوجود نظام محکم للقیاس یعد الخطوة الأولى للتکامل والإبداع فی تطویر جودة الخدمات والمنتجات، کما أن استخدام التکنولوجیا الحدیثة والأسالیب الإحصائیة یدعم کفاءة العملیات الخدمیة والإنتاجیة، ولذلک فقد ترکزت الجهود على محاولة إیجاد المنهجیة المناسبة لقیاس جودة الخدمات (52، 2013، 10)

     وهناک نماذج ومقاییس عدیدة لقیاس مستوى الخدمات، من أشهرها مقاییس عدد الشکاوى، ومقاییس الرضا، ومقاییس العمیل الموجه بالقیمة، ومقاییس الفجوة، ومقاییس الآداء الفعلی. (27، 2016، 98) ویمکن توضیح ذلک کما یأتی:-

1- قیاس جودةالخدماتمنمنظورالزبائن:ومن الطرق الشائعة فی هذا المدخل مقیاس عدد الشکاوى الذی یمثل عدد الشکاوى التی یتقدم بها الزبائن خلال فترة زمنیة معینة.

2- مقیاسالرضا:ویستخدم لقیاس درجة رضا الزبائن نحو جودة الخدمات المقدمة لهم، وذلک للکشف عن شعورهم نحو هذه الخدمات وجوانب القوة والضعف بها.

3- مقیاسالقیمة :وتقوم فکرة هذا المقیاس على أن القیمة التی تقدمها منظمة خدمیة للزبائن تعتمد على المنفعة الخاصة بالخدمات المدرکة من جانبی الزبون والتکلفة للحصول على هذه الخدمات، فالعلاقة بین المنفعة والسعر هی التی تحدد القیمة، فکلما زادت مستویات المنفعة الخاصة بالخدمات المدرکة، کلما  زادت القیمة المقدمة للزبائن، وزاد إقبالهم على طلب تلک الخدمات والعکس صحیح.

4- قیاسالجودةالمهنیة: فی إطار هذا المفهوم یمکن التمییز بین المقاییس الآتیة: قیاس الجودة بدلالة المدخلات، وقیاس الجودة بدلالة العملیات، وقیاس الجودة بدلالة المخرجات. (54، 2016، 1200)

5- مقیاس الفجوة: ویسمی نموذج الفجوة بـ"Servqual". وقد ظهر خلال ثمانینیات القرن الماضی من خلال الدراسات التی قام بها کل من (Parasuraman, Zeilhmal et Berry) وذلک بغیة استخدامه فی تحدید وتحلیل مصادر مشاکل الجودة والمساعدة فی کیفیة تحسینها. (1، 2013، 267) ویعتمد هذا النموذج فی قیاسه لجودة الخدمة على المقارنة بین ما یدرکه العملاء من الخدمة المتلقاة وتوقعاتهم المسبقة عنها، ویمکن التعبیر عنها بالمعادلة التالیة:

الجودة = مستوى ما یتوقعه المستفید من الخدمة – مستوى الخدمة التی یتلقاها فعلاً.   (27، 2016، 98) أی أن هذا النموذج یعتمد على قیاس الفرق بین ما یتوقعه الطلاب من خدمات، وبین الخدمة المقدمة لهم فعلیًا.

ویعتمد بناء هذا النموذج على تحدید الخطوات التی یجب أخذها فی الاعتبار عند تحلیل وتخطیط جودة الخدمة. وقد حدد نموذج الفجوة، الفجوات التی تسبب عدم النجاح فی تقدیم الجودة المطلوبة، ویمکن توضیحها على النحو التالی: (18، 2014، 184:183)

1)   الفجوة الأولى: فجوة البحث؛ وتتمثل فی الفرق بین إدراک الإدارة لتوقعات المستفیدین وتوقعات المستفیدین أنفسهم، فإذا عرف مسئولو الإدارة توقعات الطلاب وأن بمقدورهم تقدیم هذه الخدمات وفقاً لهذه التوقعات، فسوف تکون الخدمة مرضیة بالنسبة للطلبة. وتنتج هذ الفجوة عن عدة أسباب منها: النقص فی بحوث التسویق الجامعی، من قلة فی عدد الأبحاث التی تناولت تسویق الأبحاث الجامعیة، أو أن الأبحاث غیر مناسبة، وقد یکون النقص فی التفاعل بین الإدارة والطلبة، أو أن عملیات الاتصال الخارجی مع الطلبة غیر مناسبة، أو تعدد المستویات الإداریة.

2)   الفجوة الثانیة: فجوة التصمیم؛ وتتمثل فی الفرق بین إدراک الإدارة لتوقعات الطلاب وقدرة الإدارة على ترجمة هذا الإدراک إلى معاییر تکفل تقدیم الخدمة بالمستوى الذی یتوقعه الطلاب، ولهذه الفجوة عدة أسباب منها: عدم الأخذ بمعاییر الجودة والاعتماد، وسوء الفهم لما یحتاجه الطلبة، وعدم تحدید الأهداف بدقة، وتبنی منهجیات غیر سلیمة فی المعاییر والمحددات المطلوبة لجودة الخدمة.

3)   الفجوة الثالثة: فجوة التقدیم؛ وتتمثل فی الفرق بین المعاییر الموضوعة والخدمة المقدمة، بمعنى أن مجرد وجود معاییر مناسبة للجودة لا یکفی، بل لابد أن یلتزم مقدمو الخدمة بهذه المعاییر لضمان تقدیم الخدمة، ولهذه الفجوة عدة أسباب کعدم وضوح أدوار المسئولین عن تطبیق معاییر الجودة، وصراع الأدوار داخل المؤسسات الجامعیة، وضعف العاملین وعدم قدرتهم على تطبیق تلک المعاییر، وضعف التکنولوجیا المستخدمة لتطبیق المعاییر المطلوبة، وأن النظام الرقابی للتحقق من مدى تطبیق معاییر الجودة غیر جید، وعدم العمل بنظام الفریق وهو أحد متطلبات الجودة الجامعیة.

4)   الفجوة الرابعة: فجوة الاتصال؛ وتتمثل فی الفرق بین الخدمة المقدمة بالفعل والوعود التی قطعتها الکلیة على نفسها من خلال اتصالها بالطلبة، أی أنها قد تعطی الطلبة معلومات مبالغ فیها حول مستوى الجودة وطرق تقدیمها مما یؤدی إلى رفع مستوى التوقعات إلى أعلى الدرجات، فتکون النتیجة أن الإدراک مهما کان مرتفعاً سوف یکون فی الغالب أقل من التوقعات التی تشکلت مما ینتج عنه انخفاض فی مستوى رضا الطلاب عن الجودة المقدمة، ولهذه الفجوة عدة أسباب منها: ضعف الاتصال بالمجتمع الخارجی والمستفیدین من الخدمات الجامعیة، وإعطاء وعود للطلبة مبالغ فیها ولا یمکن تحقیقها.

5)   الفجوة الخامسة: الفجوة الحقیقیة؛ وتتمثل فی الفجوة بین الخدمة المتوقعة والخدمة المؤداة، وهذا یعنی أن الخدمة المتوقعة لا تتطابق مع الخدمة المدرکة، وتکون محصلة لجمیع الفجوات بحیث یتم على أساسها الحکم على جودة أداء المؤسسة الخدمیة.

     أی أن الفجوة تظهر إذا ظهرت أحد الفجوات السابقة أو جمیعها، وبمعنى آخر أن الفجوات الأربع هی أسباب حدوث الفجوة الحقیقیة، وفی الوقت نفسه فإن علاج الفجوات الأربع السابقة سیؤدی إلى عدم ظهور الفجوة الحقیقیة مما ینتج عنه تقدیم خدمة عالیة الجودة من وجهة نظر الطلبة والمستفیدین.

     ویتضمن مقیاس الفجوة اثنین وعشرین عنصراً موزعاً على خمسة أبعاد رئیسة هی کما یأتی: (46،  2014، 437:436)

1)   العناصر الملموسة: وتشمل جمیع المکونات الملموسة للمنظمة التی تقدم الخدمة، کالمبانى والمرافق التعلیمیة، والتقنیات والتجهیزات الحدیثة، ومظهر العاملین من أکادیمیین وإداریین إلى غیر ذلک من الخدمات الأخرى الملموسة التی تشکل جزءاً من الخدمة التعلیمیة نفسها.

2)   الاعتمادیة: وتعبر عن قدرة المنظمة التعلیمیة على تقدیم مستوى معین من الخدمة فی الوقت الذی یطلبها الطالب، وبما یلبی احتیاجاته، بمعنى تقدیم الخدمة السلیمة من أول مرة.

3)   الاستجابة: وتعنی رغبة واستعداد العاملین فی المنظمة التعلیمیة على التعامل الفعال مع کل احتیاجات الطلبة، والرد على استفساراتهم، وتلبیة طلباتهم فی الوقت المحدد.

4)   الأمان: أی الاطمئنان من قِبل الطلبة بأن الخدمة المقدمة لهم تخلو من الأخطاء، وبالتالی یشعرون بالاطمئنان النفسی والمادی.

5)   التعاطف: أی شعور الطالب بأنه محور اهتمام العاملین فی المنظمة التعلیمیة، وبأنها تفهم احتیاجاته ورغباته وتتفاعل معها.

     یتضح مما سبق أن مستوى جودة الخدمة التعلیمیة وهی الخدمة المدرکة تقاس بمدى التطابق بین مستوى الخدمة المقدمة فعلاً للطلبة وبین ما یتوقعونه منها، وبناءً على هذا فإن جودة الخدمة التعلیمیة وفقاً لهذا المقیاس تقاس من إحدى الزوایا الثلاث التالیة: إذا کانت جودة الخدمة المتوقعة تتساوى مع الخدمة المدرکة، فإن جودة الخدمة تکون مرضیة. أما إذا کانت جودة الخدمة المتوقعة أکبر من الخدمة المدرکة، فإن جودة الخدمة تکون أقل من مرضیة.  وأخیراً إذا کانت جودة الخدمة المتوقعة أقل من الخدمة المدرکة، فإن جودة الخدمة تکون أکثر  من مرضیة.

     حقیقة إن هذا المقیاس یعد واحدًا من أفضل المقاییس المصممة لجودة الخدمة التعلیمیة؛ لأنه یأخذ بعین الاعتبار توقعات الطلبة، فجودة الخدمة تعرف وفق هذا المقیاس بالفرق بین توقعات الطلبة وإدراکهم للأداء الفعلی للخدمة، ومن ثم لابد من التعرف على هذه التوقعات حتى یمکن تحسین الأداء الفعلی لهذه الخدمة، غیر أن اتباع توقعات وحاجات الطلبة فقط فی هذا النموذج یمثل خطراً واضحاً فی أنه قد یجعل الکلیات تغفل عن بعض المجالات المهمة فی رسالتها وأهدافها، وهذا قادنا إلى تجنب استخدام مفهوم الفجوة ومفهوم التوقعات، والاکتفاء بقیاس الجودة المدرکة دون التوقعات، وبالتالی استخدام نموذج ServPerf.

6-     نموذج الأداء الفعلی للخدمة (SERVPERF):

وهو من المقاییس المشهورة عالمیاً فی قیاس نوعیة الخدمات فی المؤسسات والمنظمات والهیئات المختلفة، ومنها المؤسسات التعلیمیة، ویعرف هذا النموذج بنموذج الاتجاهات الذی ظهر خلال عام 1992م نتیجة الدراسات التی قام بها کلٌ من (Cronin & Taylor)، ویختصر فی (SERVPERF) ، وهو یقیس الأداء الفعلی للخدمة. (74، 1984، 37)

وتأخذ الجودة فی إطار هذا النموذج مفهوماً اتجاهیاً یرتبط بإدراک العمیل للأداء الفعلی للخدمة المقدمة، ویعرف الاتجاه بأنه "تقییم الأداء على أساس مجموعة من الأبعاد المرتبطة بالخدمة المقدمة". (1، 2013 ، 269) ویعتمد هذا النموذج فی قیاس الجودة على ما یدرکه المستهلک فقط أی على الأداء. (64، 2007، 3)

ویعرف البعض نموذج الأداء الفعلی SERVPERF بأنه نموذج یرکز على الأداء الفعلی فقط  لقیاس جودة الخدمات، ویستند هذا المقیاس إلى التقییم المباشر للأسالیب والعملیات المصاحبة لأداء الخدمة، ویعتمد على الأبعاد الخمسة للجودة وهی: العناصر الملموسة، الاعتمادیة، سرعة الاستجابة، الأمان، التعاطف. (80، 2011 630)

     ولم یختلف هذا النموذج عن سابقه فی اعتماده على المؤشرات التقییمیة نفسها، حیث یرتکز على الأبعاد المستخدمة فی مقیاس Servqual، لکنه یهتم بقیاس الجودة المدرکة، ویعتبر الجودة مفهوماً مرتبطاً برضا العملاء عن الخدمة المتحصل علیها فعلاً، ویمکن التعبیر عن ذلک بالمعادلة الآتیة: جودة الخدمة = الأداء الفعلی. (27، 2016، 99:98)

     وجاء نموذج SERVPERF نتیجة الانتقادات التی وجهت لنموذج الفجوات SERVQUAL، ویعد هذا النموذج أسلوباً معدلاً من المقیاس الأول، حیث یستبعد فکرة الفجوة بین الأداء والتوقعات، ویرکز فقط على الأداء الفعلی لقیاس جودة الخدمات.(52، 2013، 12)

     حقیقة إن البعض قد رفض مقیاس الفجوة واعتمدت فکرتهم فی الرفض على افتقاد هذا المقیاس للموضوعیة فی قیاس الفجوة بین إدراک العملاء وتوقعاتهم، فضلاً عن الصعوبة والتعقید فی العملیات الحسابیة التی یتضمنها القیاس فی ظل هذا النموذج؛ حیث لا یرکز على نتائج الخدمة فحسب بل على عملیات تسلیم الخدمة والعلاقة التفاعلیة بین مقدمی الخدمة والعملاء أیضا، وهذا مما یزید فی صعوبة تطبیقه، إلا أنه یتمیز عنه بالبساطة من حیث القیاس والتحلیل ویرکز على تقییم الأداء الفعلی للخدمة، ومن ثم یعد هذا المقیاس أفضل من مقیاس Servqual کونه قادراً على إعطاء تفسیر أفضل للنتائج والفروق بین المجموعات، وهذا ما یفسر الاستخدام الکبیر له فی قیاس جودة أداء الخدمات التعلیمیة. وعلى الرغم من الاختلافات بین النموذجین إلا أن کلیهما یعتمد على الأبعاد نفسها: (الجوانب المادیة، والأمان، والتعاطف والاهتمام، والاستجابة والاعتمادیة). (52، 2013، 12)

     ویعتبر مقیاس SERVPERF رضا العمیل عاملاً وسیطاً بین الإدراک السابق لجودة الخدمة والإدراک الحالی لها، وبالتالی تعتبر جودة الخدمة وفق هذا المقیاس دالة لخبرة العمیل وتقییمه السابق لجودة الخدمة ومستوى رضاه عن الآداء الحالی لها. (27، 2016، 99)

     وفی مجال الخدمة فی مؤسسات التعلیم العالی وفی الأبحاث التی أجریت مقارنة بین النموذجین تم التوصل إلى أفضلیة نموذج الأداء الفعلی فی قیاس جودة الخدمة فی التعلیم العالی مقارنة بنموذج الفجوة. (64، 2007، 16:15)

ومن ثم یستخدمالباحثانفیهذهالدراسة مقیاس SERVPERFللمبررات الآتیة:

1)   إن هذا المقیاس یهتم بقیاس جودة الخدمة المدرکة أی المتحققة فعلاً دون الجودة المتوقعة، فهذا النموذج لا یرى ضرورة استخدام التوقعات، ومن ثم یکون قد تغلب على بعض المشاکل التی کانت تثار نتیجة لاستخدام نموذج Servqual.

2)   إن مقیاس الفجوة یواجه بعض القصور لأن الفجوات السالبة من الممکن أن تکون نتیجة التوقعات المثالیة التی یتوقعها الطلاب، بالإضافة إلى أن فجوة الجودة قد تزداد مع مرور الوقت نتیجة لزیادة توقعات الطلاب تجاه الخدمة المقدمة.

3)   مقیاس الأداء الفعلی تم تطبیقه فی بعض الدراسات، وأظهرت النتائج صلاحیته وکفاءته لقیاس جودة الخدمات التعلیمیة.

هذا وقد ظهرت مقاییس أخرى مثلت تطویراً للتقویم فی خدمة التعلیم العالی، ومنها:

7- نموذج المدخلات- العملیة- المخرجات IPO(input- process- output):

وفیه تشیر المدخلات إلى کیفیة اختیار الطلبة وإلى المتطلبات، کما تشیر العملیة إلى العملیة التدریسیة، وتشیر المخرجات إلى الانجاز الأکادیمی والعوائد. وهذا التصنیف یعکس مدخل النظام فی المنظمة لتحویل المدخلات إلى مخرجات. (67، 2004، 3:2)

8- نموذج أداء التعلیم العالی  HEDPEARF:

یشیر إلى الأحرف الأولى من  (Higher Education Performance) ویقوم هذا النموذج على قیاس الأداء فی مجال الخدمات التی تقدمها مؤسسات التعلیم العالی حیث یهتم بالعناصر الأکادیمیة والعناصر غیر الأکادیمیة. ( 72، 2006،  572)

مما سبق یمکن القول بأن هناک العدید من النماذج لقیاس وتقییم جودة الخدمات على نحو عام والجامعیة على نحو خاص لکل منها عیوبه ومزایاه، إلا أن معظم الدراسات أشارت إلى أن نموذج الأداء الفعلیSERVPERF  حقق نتائج واضحة وتمیز بدرجة عالیة من الثبات والصدق فی قیاس وتقییم جودة الخدمة، وکذلک فی مؤسسات التعلیم العالی، ومن ثم تم الاستعانة به فی البحث الحالی لتقییم جودة الخدمات الجامعیة.

سادساً: أبعاد جودة الخدمات الجامعیة:

توجد عدة مناظیر وآراء تحدد أبعاد جودة الخدمة التعلیمیة عامة، فیرى البعض أنها ثلاثة أبعاد وهی: النواحی المادیة، والتسهیلات، والأفراد، ویعکس البعض الآخر ثلاثة مسمیات أخرى لأبعاد الجودة فی مجال الخدمات التعلیمیة وهی: الجودة المادیة، والتی تتعلق بالبیئة المحیطة لتقدیم الخدمة، وجودة المؤسسة، والتی تتعلق بصورة المؤسسة والانطباع العام عنها، والجودة التفاعلیة والتی تمثل ناتج عملیات التفاعل بین قوة العمل داخل المؤسسة وبین العملاء. وفی تصنیف ثالث للباحثین عن جودة الخدمة تم التمییز بین جودة العملیات والتی یحکم علیها العملاء أثناء تـأدیة الخدمة، وبین جودة المخرجات والتی یحکم علیها العملاء بعد الأداء الفعلی للخدمة. (11، 2015، 140:139)

وهناک من قدم سمات معینة لجودة الخدمة، کأن تکون محددة التوقیت؛ لیتم أداؤها فی وقت محدد، ومحکمة؛ لیتم أداؤها بدقة بالغة، ومتماثلة؛ لیتم تقدیمها للعملاء على نحو متماثل فی کل وقت ومن خبرات متماثلة، ومقنعة فی استجابة العملاء لها عند تقدیمها، ومتکاملة؛ لیتم أداؤها للعملاء کما یریدون، ودقیقة؛ لیتم أداؤها على نحو صحیح من أول مرة. (56، 2016 ، 79)

ورغم أن بیراشورمان ورفاقه (Parasuraman et al.) قد حددوا  فی البدایة عشرة أبعاد لقیاس جودة الخدمات وهی: الّتجسید، والأمانة، والاستجابة، والمنافسة، والمجاملة، والمصداقیة، والأمن، والحریة، والاتصال، وفهم العمیل( 83، 1991،432:421) إلا أنهم طوروا هذا المقیاس لیشمل خمسة أبعاد فقط لجودة الخدمة عبر مجموعة متنوعة من الخدمات، وهی: الاعتمادیة Reliability، وسرعة الاستجابة Responsiveness، والأمانAssurance ، والعناصر الملموسةTangibles ، والتعاطف . Empathy (84، 2001، 693)،          (62، 2013، 67)

 فی ضوء ما سبق، ووفقاً لنموذج SERVPERF الذی طوره کرونین وتایلور Taylor & Cronin والذی یعتمد علیه البحث سوف یتبنى الباحثان أبعاد جودة الخدمة الخمسة، وهی: (الجوانب المادیة، والأمان، والتعاطف والاهتمام، والاستجابة والاعتمادیة)، وذلک لأنها تمثل المکونات الأساسیة لأى خدمة من حیث شمولیتها للعناصر المادیة والمعنویة والمؤسسیة، مما یساعد على النظر للمؤسسة کنظام شامل؛ حیث إن الجودة تعتمد على النظرة الشمولیة للمنظمة والتحسین المستمر فی عناصرها وأبعادها المختلفة کافة.

المحور الثانی

الإطار المفاهیمی  لاعتماد مؤسسات التعلیم الجامعی

أولاً: مفهوم الاعتماد:

تعددت مفاهیم الاعتماد وتباینت، ویمکن تحدیدها فی التعریفات التالیة:

یعرف الاعتماد بأنه عملیة تستهدف الفحص والتقویم والمراجعة وبخاصة الخارجیة لمؤسسات التعلیم العالی بغرض تحدید مدى قدرة هذه المؤسسات من کلیات وجامعات وبرامج تعلیمیة لتحقیق ما یعرف بتحسین الجودة وضمان الجودة. (68، 2002، 1) کما أنه نشاط مؤسسی علمی موجه نحو النهوض والارتقاء بمستوى مؤسسات التعلیم والبرامج الدراسیة، وهو أداة فعالة ومؤثرة لضمان جودة العملیة التعلیمیة ومخرجاتها واستمراریة تطویرها.             (2، 2007، 353) ومن ثم فهو اعتراف رسمی بأن المؤسسة أو البرنامج التخصصی یفی بالمستویات المناسبة للجودة التعلیمیة التی تضعها وتحددها هیئة الاعتماد على المستوى الاقلیمی، أو القومی، أو التخصصی. (10 ، 2007، 24)

ولذلک فالاعتماد یعنی "الاعتراف الذى تمنحه الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد للمؤسسة التعلیمیة إذا تمکنت من إثبات أن لدیها القدرة المؤسسیة، وتحقق الفاعلیة التعلیمیة وفقاً للمعاییر القیاسیة الأکادیمیة القومیة، والتى تمثل الحد الأدنى، أو أى معاییر أخرى دولیة معتمدة من الهیئة، ولدیها من الأنظمة المتطورة التى تضمن التحسین والتعزیز المستمر للجودة".         (16، 2009، 21) ولذلک فالاعتماد مدخل لتحقیق الجودة الشاملة، وحافز على الارتقاء بالعملیة التعلیمیة وهو مصدر اطمئنان المجتمع حول خریجی هذه المؤسسة؛ حیث یهتم بکل مقومات المؤسسة التعلیمیة کما یهتم بالمنتج النهائی للعملیة التعلیمیة. (26، 2010، 107)

وعرف بأنه تأکید وتشجیع المؤسسة التعلیمیة على اکتساب شخصیة وهویة ممیزة، بناء على منظومة معاییر أساسیة تضمن قدراً متفقاً علیه من الجودة، ولیس فی ذلک أی طمس للهویة الخاصة بها. (27، 2016، 120) والاعتماد عملیة تهدف إلى تقییم مدى قدرة المؤسسة على تقبل وتدعیم معاییر الجودة، ومدى قدرتها على الوفاء بمطالب العملاء وتحقیق مخرج تعلیمی جید مؤهل للحیاة خارج أسوار المؤسسة التعلیمیة. (9، 2018، 85)

یتضح مما سبق أن هناک نقاط اتفاق کثیرة حول مفهوم الاعتماد باعتباره عملیة تقییم للمؤسسات التعلیمیة أو البرامج بشکل کلی أو جزئی بهدف التعرف على قدرة المؤسسة أو البرنامج على تحقیق أهدافه ورسالته فی ضوء معاییر یتم تحدیدها مسبقاً من قبل هیئة الاعتماد.

وفی ضوء هذه التعریفات یمکن تعریف الاعتماد بأنه عملیة تقییم واعتراف بالمؤسسة التعلیمیة وبرنامجها الدراسی فی ضوء معاییر محددة من قبل هیئات ومنظمات الاعتماد حیث یتم منحها الاعتماد مقابل استیفاء هذه المعاییر، بما یؤهلها لنیل ثقة الوسط الأکادیمی والجمهور.

ثانیاً: خصائص الاعتماد فى المؤسسات التعلیمیة:

یتسم اعتماد المؤسسات التعلیمیة بالعدیدد من الخصائص من أهمها، أنه عملیة اختیاریة، حیث یتم تطبیق خطوات الاعتماد ونظمه وقواعده على المؤسسة التعلیمیة التی ترغب فی اعتمادها، أما التی لا ترید ذلک فلا یفرض علیها النظام، وأنه یتطلب تعاوناً بین جمیع المشارکین فیه، کما أن الجهة المنوطة بالاعتماد المتخصص هی منظمة غیر حکومیة والعاملین فیها متطوعین، إضافة إلى انه یعتمد على تقریر دراسة ذاتیة یقوم بها جمیع المشارکین فی                               نشاط المؤسسة التعلیمیة (أعضاء هیئة التدریس- الإداریون- الطلبة- الفنیون)، وتبنى قراراته- المحددة بزمن معین- على مقاییس الجودة فحسب ولیس على اعتبارات سیاسیة.              (3، 2009، 40: 42)

وتضیف بعض الدراسات أن من خصائص الاعتماد أنه لا یهدف إلى تصنیف أو ترتیب المؤسسات التعلیمیة، کما لا یعد قیداً على الحریة الأکادیمیة أو تعرضاً لقیمها، فهو لا یُطلب لذاته، ولکنه یهدف إلى ضمان الجودة وتوفیر معاییرها والنجاح فی مدخلات وعملیات ومخرجات المؤسسة التعلیمیة. (26، 2010، 107) کما أنه ضرورة حتمیة لضمان جودة التعلیم؛ حیث یحفز على الارتقاء بالعملیة التعلیمیة برمتها ویبعث على اطمئنان المجتمع حول خریجی هذه المؤسسة، ولا یهددها، وأنه یمتد لیشمل منظومة التعلیم العالی بکل مؤسساته ومعاهده، فهو لیس ضابطاً لجودة المؤسسة أو البرنامج فحسب، بل اعتراف بأن الدرجة العلمیة التی تمنحها لخریجیها تختلف عن الدرجة التی تمنحها غیرها من المؤسسات الأخرى، حیث لا یحقق مزایا للمؤسسة التعلیمیة فقط، بل یؤکد مصداقیة واحترام المؤسسة والثقة بها من قبل المجتمع والمؤسسات المهنیة والعلمیة المحلیة والدولیة. (13، 2007، 125)

ثالثاً: أهمیة نظام الاعتماد:

تکمن أهمیة الاعتماد فی أنه یساعد أعضاء هیئة التدریس على متابعة الجدید فی مجالهم، وخاصة المعاییر المهنیة ذات العلاقة، ورؤیة عملهم فی منظومة أکبر هی المنظومة المؤسسیة، وإعداد برامج مهنیة متماسکة ترقى إلى المعاییر العالمیة، وتوفیر آلیة للتأکد من أن البرامج تحقق الأهداف التی وضعت لها. (41، 2005، 1025) کما تکمن أهمیة الاعتماد للجامعات فی أنه یقوم بطمأنة جهات عدیدة مهتمة بالعملیة التعلیمیة کالمجتمع، وذلک بأن تبذل مؤسسات التعلیم العالی ما فی وسعها لتحقیق الدور المنوط بها بالمستوى المطلوب، والطالب، بأن توفر له المؤسسة التی سیلتحق بها التربیة والمعرفة والخبرة التی یسعى إلیها، وکذلک الخریج، بکونه مؤهلاً وله قدرات وإمکانات تتناسب مع طبیعة العمل، إضافة إلى أنه یساعد الجهات المعنیة بالاعتراف بالشهادات العلمیة ومعادلتها على اتخاذ القررات المناسبة. هذا بالإضافة إلى أنه یثیر روح المنافسة للاهتمام بالجودة وتحقیقها بین مؤسسات التعلیم العالی. (19، 2011، 379)

وتأتی أهمیة الاعتماد الأکادیمی من خلال العمل على صنع معاییر أداء لنوعیات التعلیم المختلفة، وضمان درجة معقولة من الجودة فی أداء المؤسسات، وتقدیم الأساس التی تبنی علیه عملیات التحدیث المستمرة، إضافة إلى المساعدة على تقدیم المهمة التی تقدمها          المؤسسة التعلیمیة التی یتم اعتمادها، وضمان خصوصیة المؤسسة التعلیمیة وتفردها          وملاءمتها لحاجات المجتمع التی تقدم خدماتها له، وإتاحة معرفة مواقع القوة والضعف فی برامجها، ونوع العائد النهائی من هذه البرامج، ووضع استراتیجات مناسبة للتطویر والتقدم.   (32، 2015، 718:717)

کما تکمن أهمیة الاعتماد فی أنه وسیلة مهمة لاثبات مکانة المؤسسة التعلیمیة مما یشجع على الالتحاق بها والتعامل معها، کما أنه یساعد المؤسسة على الحصول على دعم وتمویل الحکومة، کما أنه یشجع على زیادة المنح الدراسیة لطلابها.( 86، 2009، 44).

کما أن للاعتماد بعداً وطنیاً مهماً؛ حیث یشکل أمل أی دولة لتنمیة مواردها البشریة، وتعزیز موقعها التنافسی على مستوى العالم؛ ذلکل لأن الدول تعده أحد ثلاث آلیات للرقی بالمهن وتعزیز فرص مهنییها بین أمثالهم من المهنیین حول العالم، ففی أمریکا وجهت الحکومة بتأسیس ثلاث منظمات لکل مهنة تقابل کل منها مستوى من مستویات تطویر المهنة وهی مرحلة الإعداد للمهنة (خلال الدراسة فی الجامعة) ویتمثل فی الاعتماد الاکادیمى Accreditation، ومرحلة الالتحاق بالمهنة (بعد التخرج مباشرة) وتتمثل فی مرحلة        الإجازة Licensing، ومرحلة التمرس بالمهنة ویتمثل فی الترخیص Certification،          کما توجد منظمات مهنیة ترعى کل مرحلة وهذا ما یساعد على ضمان الجودة وعلى تطویر المهن. (42، 2012، 45:44)

رابعاً: أهداف الاعتماد:

یستهدف نظام الاعتماد تحقیق أهداف عدیدة، منها التحسین والتطویر النوعی لمؤسسات التعلیم العالی والبرامج التعلیمیة بها، وتوفیر المعلومات المتعلقة بنوعیة البرامج المقدمة للجمهور للإطلاع علیها وتدعیم مصداقیة تلک المؤسسات والبرامج، تحقیق الجودة والتمیز والوصول إلى المستویات العالمیة، کما یهدف إلى مساعدة الجامعات والمؤسسات التعلیمیة على تحدید أهدافها من خلال عملیة التقییم الذاتی، ووضع خطط لتنفیذ وتحقیق ما لم یتم تحقیقه بعد، ومساعدتها فی الحصول على التمویل الکافی والضروری من الحکومة، ومنح البرامج المعتمدة بها مکانة متمیزة فی مجتمعها وبین الجامعات الأخرى، وتسهیل عملیة تحویل الطلاب وانتقالهم من مؤسسة إلى أخرى، وتغذیة سوق العمل بأفضل الخریجین، ناهیک عن تشجیع التنافس المشروع بین مؤسسات التعلیم فی المجتمع، (3، 2009، 45: 48) وإکساب الطلاب التفکیر الإبداعی، من خلال أسلوب حل المشکلات وتطویر الذات والعمل الجماعی فی الأنشطة وتحمل ضغوط العمل والتکیف مع المستجدات المعرفیة والتتقنیة والرقابة المستقلة والمستمرة. (4، 2018، 22)

ویهدف نظام الاعتماد أیضاً إلى تأکید الاعتماد على التقویم الخارجی، الذی یقوم به فریق من المؤهلین من هیئة الاعتماد لضمان الموضوعیة والبعد عن التحیز الاجتماعی أو القیاسی، والاهتمام بإعادة التقویم بشکل دوری لبرامج المؤسسة ومجالاتها المختلفة، وتقدیم الاستشارت، ونشر الدوریات والتقاریر ذات العلاقة بإصلاح التعلیم، وتنمیة فکر تربوی مرتبط بثقافة التقویم. (32، 2015، 713: 714) إضافة إلى التأکد من أن مؤسسة أو برنامج التعلیم العالی یحقق الحد الأدنى من المعاییر وأنه یطور أهدافاً للتحسین الذاتی لمؤسسات التعلیم العالی الضعیفة، ومساعدة الطلاب الجدد على الالتحاق بمؤسساته التی تقدم برامج مقبولة، وحمایة هذه المؤسسات من الضغوط الخارجیة والداخلیة الضارة، (49، 2015، 198) وکذلک الحفاظ         على استقلالیة الجامعات وتهیئة الظروف المختلفة لوضع برامج أو إنشاء جامعات جدیدة.  (12،  2015، 57)

یتضح مما سبق أن الهدف الرئیس للاعتماد هو الارتقاء بجودة التعلیم العالی، وضمان الجودة والتأکد من أن البرامج التعلیمیة التی تقدمها المؤسسة تحقق متطلبات التنمیة وتلبی حاجات الطلاب والمجتمع وتتفق مع المعاییر العالمیة، کما یعطی مکانة متمیزة للمؤسسة، وینمی المهارات المختلفة التی یتطلبها سوق العمل، کما یشجع التنافس المشروع بین المؤسسات التعلیمیة، ویعمل على خدمة المجتمع وتطویره.

خامساً: فلسفة الاعتماد:

تنطلق فکرة الاعتماد من فلسفة الجودة سواء فی برامج الإعداد أم فی الأداء ذاته، وحتمیة التحسین المستمر أثناء الممارسة المهنیة، حیث إن الحصول على الشهادة الأکادیمیة أو اجتیاز برنامج دراسی معین لا یعد نهایة المطاف، کما أن اکتساب مجموعة من المهارات لم یعد کافیاً للأداء الکفء فی أی مهنة من المهن، لاسیما فی ظل التغیرات المتسارعة، الأمر الذی یفرض ضرورة تجدید معارف الأفراد وصقل مهاراتهم وخبراتهم المهنیة (58، 2012، 47).

کما تنطلق فلسفة الاعتماد الأکادیمی من مبادئ أساسیة کتدعیم مؤسسات التعلیم وتحسین خدماتها، وتلبیة متطلبات المجتمع بتزویده بمعلومات عن برامج مؤسسات التعلیم العالی، وإثراء خبرات هذه المؤسسات لتعرف نقاط القوة والضعف فی برامجها. (31، 2010، 183)

کما أن فلسفة الاعتماد تلغی فکرة الاستمرار فی الوظیفة بشکل دائم دون تطویر الفرد لمعارفه ومهاراته وزیادة إنتاجیته، الأمر الذی یسمح بتطبیق مبدأ المحاسبیة، فالاعتماد عملیة مستمرة ومتجددة لا تتوقف عند تحقیق غایة أو هدف معین، لأنه یهدف باستمرار إلى إصدار الأحکام اللازمة التی تشهد بمستوى عال من الجودة والتمیز فی الأداء، کما أنه- کصیغة لقیاس الکفاءة- یجب أن یشمل مختلف الجوانب المهنیة والثقافیة والخلقیة، بحیث یحکم هذه العملیة مجموعة من المعاییر الدقیقة والعادلة، ویمکن إجمال أهم الرکائز التی تقوم علیها فلسفة الاعتماد کما فی الشکل التالی: (3، 2009، 50:51)

شکل (1) مرتکزات فلسفة الاعتماد المؤسسی

     فنظام الاعتماد یقوم على فلسفة متکاملة تتضمن جمیع معاییر مکونات الاعتماد من معاییر دقیقة للجودة والتزام بتطبیقها واستمراریة فی التحسین والتطویر وثقة فی أداء المؤسسة وتفرد وتمیز فی برامجها ومحاسبیة لکافة عناصرها.

سادساً: مزایا الاعتماد:  

إن الأخذ بنظام الاعتماد یمکن أن یحقق للجامعة مزایا عدیدة منها:

-       وضوح البرامج الأکادیمیة التی تقدمها الجامعة للمجتمع وشفافیتها ورفع سمعتها، وتوفیر معلومات واضحة ودقیقة للجهات المعنیة بأهدافها، وتحسینها فی ضوء متطلبات العصر وتعزیز ثقة الدولة والمجتمع فیها وفی الأنشطة والخدمات التی تقدمها الجامعة.

-       زیادة التعاون والتفاعل الاجتماعی بین أعضاء هیئة التدریس فی الکلیة، ورفع دافعیتهم للعمل والإنتاج بما یسهم فی ازدیاد مساهماتهم العلمیة والأکادیمیة وتسییر العمل الأکادیمی وفق منظومة فعالة توفر الرضا للجمیع.

-       إشاعة القیم الإیجابیة، ونبذ الاتجاهات السلبیة فی المؤسسة، وشیوع مبدأ المساءلة والمحاسبیة الذاتیة والجماعیة فی عملها وتحقیق الانضباط الذاتی لدى العاملین فی المؤسسة وتأمین النمو المهنی والأکادیمی لهم.

-       زیادة دافعیة طلاب الجامعة نحو التعلم، وتنمیة مهارات التعلم الذاتی لدیهم وتوثیق العلاقة بین خریجیها وأساتذتها. (13، 2007، 128)

سابعاً: مبادئ وأسس اعتماد مؤسسات التعلیم الجامعی:

یقوم الاعتماد فی أی مؤسسة جامعیة على مجموعة من الأسس، منها الوعی بمفهوم الاعتماد ومعاییره فی التعلیم الجامعی لدى جمیع المستویات الإداریة والأکادیمیة والجامعیة؛ حتى یسهم الجمیع باقتناع  فی نجاح تطبیقه، ووجود رؤیة للجامعة ورسالة وأهداف واضحة ومحددة یشارک فی صنعها جمیع العاملین کل قدر إسهامه بحیث یکون لها توجه مستقبلی قصیر وطویل المدى، بجانب توافر القیادة الفعالة التی تتمکن من تنمیة مفهوم ثقافة الاعتماد لدى العاملین بالجامعة، وتستطیع تحدید الاحتیاجات المادیة والبشریة اللازمة لتنفیذ         العمل بنجاح.

هذا بالإضافة إلى تصمیم البرامج الأکادیمیة والمناهج الدراسیة واختیار أسالیب التدریس فی ضوء متطلبات الاعتماد، والترکیز على العمل الجماعی ولیس العمل الفردی، وتحقیق الترابط والتعاون بین الکلیات والأقسام والجهات الإداریة والأکادیمیة، ووجود برنامج عمل محدد لتطبیق الاعتماد وتحدید خطواته الأساسیة. (48، 2006، 100:99)

وهناک مبادئ أساسیة لعملیة ضمان جودة التعلیم والاعتماد، وهی مستوحاة من النظم والممارسات الجیدة لضمان جودة التعلیم ویجب مراعاتها فی التطبیق العملی سواء من الھیئة أو من المؤسسات التعلیمیة، وتتمثل فی الاهتمام بالمستفید الأساسی وهو الطالب والعنایة به، والحرص على تحقیق مستویات عالیة من رضائه، من خلال تلبیة احتیاجاته ورغباته وتوقعاته، والقیادة والحوکمة الموجهة بالفکر والتخطیط الاستراتیجى والموضوعیة والشفافیة والعدالة، وتبنی نمط الإدارة الدیموقراطیة التی تعتمد المشارکة الفعالة لکافة الأطراف ذات المصلحة، وتستخدم التفویض والتمکین فى سلطات اتخاذ القرارات وتتقبل النقد، وتشجیع الابتکار والإبداع بغرض التغییر الھادف والتحسین والتطویر المستمر، والاستقلالیة بما یضمن احترام المؤسسة التعلیمیة ومسئولیتها فى إدارة عملیاتها وأنشطتها الأکادیمیة والإداریة، والالتزام وعدم التخلى عن المسئولیات والواجبات التى تحددها الأدوار الخاصة بالمؤسسات أو الأفراد، وکذلک التعلم المستمر من جانب المؤسسة والمعتمد على الاستفادة من الخبرات المتراکمة، وتقبل الأفکار الجدیدة، والانفتاح على العالم، والمنافع المتبادلة بین جمیع الأطراف ذات العلاقة بالمؤسسة التعلیمیة من طلاب وأعضاء هیئة تدریس ومعاونیهم وعاملین والأطراف المجتمعیة، ثم الاهتمام بالعملیات التشغیلیة والفنیة فى المؤسسة، والتى تقوم بإنتاج  الخدمات التعلیمیة والبحثیة والمجتمعیة، والاهتمام بالتغذیة الراجعة، والحرص على جمع المعلومات وتوثیقها لتفهم ردود الأفعال، والاستفادة منها لتحسین وتطویر مخرجات النظام المؤسسى. (16 ، 2009، 22)

من خلال عرض مبادیء الاعتماد یمکن القول بأن مبادیء اعتماد مؤسسات التعلیم الجامعی تتضمن الکثیر من المبادیء، وبمقارنة هذه المبادیء بعناصر مقیاس جودة أداء الخدمة (الجوانب المادیة- الأمان- التعاطف والاهتمام- الاستجابة- الاعتمادیة)، ویلاحظ أن هذه المبادیء ترجمة  لعناصر هذا المقیاس، وإذا تم تطبیق هذا المقیاس بصورة صحیحة فی مؤسسات التعلیم العالی، یمکن الحکم على جودة أداء الخدمة المقدمة لهذه المؤسسات التعلیمیة.

ثامناً: معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم الجامعی:

تستلزم عملیة اعتماد مؤسسات التعلیم الجامعی الارتکاز على مجموعة من المعاییر الواضحة والمحددة، ومن ثم قامت الهیئة بوضع معاییر قیاسیة لاعتماد هذه المؤسسات شاملة المؤشرات، ومقاییس التقدیر المتدرجة، والشواهد والأدلة ذات الصلة بها، وقد تم بناء وثیقة المعاییر فی مجالین رئیسین هما: (15، 2008، 11، 73)

المجال الأول: القدرة المؤسسیة:

وتتمثل قدرة المؤسسة التعلیمیة (الجامعیة) فی امتلاکها لمقومات بشریة ومادیة ومالیة تسمح لها القیام بوظائفها الحالیة والمستقبلیة بکفاءة وفعالیة، ولابد للمؤسسة التعلیمیة القادرة على التعلیم والبحث العلمی وخدمة المجتمع أن تتبنى تنظیما جیدًا یعلی شأن العمل الجماعی المنظومی من خلال قیادة واعیة وعاملین أکفاء، ویشتمل محور القدرة المؤسسیة على ثمانیة معاییر تتمثل فی التخطیط الاستراتیجى، والهیکل التنظیمی، والقیادة والحوکمة، والمصداقیة والأخلاقیات، والجهاز الإداری، والموارد المالیة والمادیة، والمشارکة المجتمعیة وتنمیة البیئة، وأخیراً التقویم المؤسسی وإدارة الجودة.

المجال الثانی: الفاعلیة التعلیمیة:

ویعد التعلیم الوظیفة الرئیسة للمؤسسة التعلیمیة، فهو الهدف الأساسی من إنشائها، ویمثل نجاح المؤسسة فی تحقیق هذا الهدف المحک الأساسی لاستمرارها وتبوئها مکانة متمیزة بین نظرائها فی المجتمع المحلی والدولی، ولابد للمؤسسة التعلیمیة الفاعلة أن تتأکد من سلامة مدخلاتها، وکفاءة عملیاتها، ویشتمل محور الفاعلیة التعلیمیة على ثمانیة معاییر أخرى تتمثل فى الطلاب والخریجین، والمعاییر الأکادیمیة، والبرامج/ المقررات الدراسیة، والتعلیم والتعلم التسهیلات الداعمة، وأعضاء هیئة التدریس، والبحث العلمی، والدراسات العلیا، وأخیرا التقویم المستمر للفاعلیة التعلیمیة.

  ویقصد بالفاعلیة التعلیمیة أنها تحقیق مخرجات عالیة الجودة فی ضوء رؤیة المؤسسة التعلیمیة من رسالتها من خلال مجموعة العملیات التی توفر فرص التعلیم والتعلم المتمیز للجمیع. (8، 2018، 15: 16)

     وفی إطار الدور الحیوی لمؤسسات التعلیم العالی فی بناء وتطویر وتقدم المجتمع وتحدیثه، فقد رکزت الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد على قیم جوهریة منها الانتماء القومی والحفاظ على هویة الأمة، والعمل من خلال قیم تحکمها النزاهة والموضوعیة والالتزام  بأخلاقیات المهنة، وتنمیة وحمایة البیئة، والمساھمة الفعالة فى دعم خطط التنمیة القومیة، والنظر للطالب على أنه محور العملیة التعلیمیة، وتنمیة جداراته وإعداده للتنافسیة العالمیة، إضافة إلى التقییم الذاتی المستمر بوصفه أساساً للتطویر ومواکبة التطور العلمی والتکنولوجی والسعی الجاد للتمیز. (16،2009، 32)

ویرى الباحثان أن المجالین الرئیسین- القدرة المؤسسیة، والفاعلیة التعلیمیة- ضروریان لاعتماد مؤسسات التعلیم الجامعی، وأن کل مجال یتضمن ثمانیة معاییر، وکل معیار یتضمن مجموعة من المؤشرات، وکل مؤشر یتضمن عدداً من الخصائص المطلوب قیاسها، إلا أن المعاییر والمؤشرات الخاصة بهذین المجالین تختلف من دولة إلى أخرى، حسب الإمکانات والخدمات التعلیمیة التی یقدمها النظام التعلیمی فی کل دولة.

المحور الثالث:

إجراءات الدراسة المیدانیة وتفسیر النتائج

تناولت الدراسة فی المحورین الأول والثانی مفهوم الخدمة بصفة عامة، وخصائصها، وجودة الخدمة، وأبعادها، وجودة الخدمة التعلیمیة، وبعض نماذج قیاسها فی المؤسسات التعلیمیة، أبعادها، ومفهوم الاعتماد، وخصائصه، وأهمیته، وأهدافه، وفلسفته، ومزایاه، ومبادئه وأسسه، ومعاییره. وجاءت الدراسة المیدانیة بهدف التعرف على واقع جودة أداء الخدمة المقدمة فی الکلیات الجامعیة المعتمدة والکلیات الجامعیة غیر المعتمدة بجامعة أسیوط وذلک من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس وکذلک طلاب هذه الکلیات.

ویتناول الباحثان فی هذا المحور ما یلی:

أولاً: أدوات الدراسة وإجراءات تقنینها، وتشمل:

1)   مرحلة إعداد أداة الدراسة:

2)   مرحلة التأکد من صدق أداة الدراسة.

3)   حساب ثبات أداة الدراسة.

ثانیاً: مجتمع الدراسة المیدانیة واختیار العینة.

ثالثاً: المعالجة الإحصائیة لبیانات الدراسة.

رابعاً: عرض نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها.

أولاً: أدوات الدراسة وإجراءات تقنینها، وتشمل:

تم الاعتماد على مقیاس الأداء الفعلی لقیاس جودة الخدمة SERVPERF لکرونین وتایلور Cronin & Taylor)) للکشف عن جودة الخدمة المقدمة فی الکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة وفق أبعاد المقیاس وهی: الجوانب المادیة، والاعتمادیة (المصداقیة)، والاستجابة، والرعایة والاهتمام، والامان، وقد مر هذا المقیاس بعدة مراحل حتى وصل إلى صورته النهائیة ویمکن إیجازهافیما یلی:

1)  مرحلة إعداد أداة الدراسة:

 من واقع عمل الباحثین فی الجامعة، وملاحظتهما لما أضافه الاعتماد إلى الکلیات المعتمدة، تم تعدیل العدید من العبارات فی المقیاس التی تتناسب مع مرحلة التعلیم الجامعی، کما استعان الباحثان فی تعدیل مقیاس جودة الخدمة التعلیمیة بعدد من الدراسات والبحــوث المتصلة بجودة الخدمة التعلیمیة، وتم وضعه فی صورة استبانة تکونت من الأبعاد الرئیسة الخمسة السابقة. وتعتبر هذه الأبعاد بمثابة مؤشرات یتم من خلالها تحدید مستوى جودة أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة للکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط.

2)  مرحلة التأکد من صدق أداة الدراسة:

تم مراعاة صدق وثبات أداة الدراسة من جانبین:

-       أولهما: إن تعدیل عبارات الاستبانة تم فی ضوء ما جرى من دراسات، وأبحاث فی مجال جودة أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة للکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة باستخدام مقیاس الأداء الفعلی لجودة الخدمة.

-       ثانیهما: تم استخدام طریقة صدق المحکمین، وذلک بعرض المقیاس على مجموعة من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط، وبعض الخبراء فی مجال الجودة (^[2])؛ وذلک لإبداء رأیهم فی مدى ارتباط کل عبارة بالبعد الذی تنتمی إلیه ومدى وضوح الفقرات ودقة صیاغتها اللغویة، ومن خلال تحلیل استجابات السادة المحکمین وملاحظاتهم قام الباحثان بإجراء بعض التعدیلات اللازمة، وقد تبین للباحثین وجود درجة عالیة من الاتفاق بینهم حول صلاحیة الأداة لقیاس ما وضعت لقیاسه.

3)   حساب ثبات أداة الدراسة: 

تم حساب ثبات أداة الدراسة (المقیاس) باستخدام طریقة الاحتمال المنوالی              Mode  Probability نظراً لمناسبتها لطبیعة الدراسة والکشف عن دقة المقیاس وإتقانه فیما یزودنا به من معلومات، وذلک دون الحاجة إلى إعادة التطبیق تحت الشروط نفسها وعلى الأشخاص أنفسهم. وطبقًا لهذه الطریقة قام الباحثان بحساب ثبات المقیاس، حیث تم تطبیق المقیاس على عینة تکونت من (345) من طلاب جامعة أسیوط، ومن استجابات هؤلاء الطلاب تم استخراج قیمة معامل الثبات من العلاقة التالیة (47، 1979، 210)

ث = ( )  (ل -  )  ، حیث: ل هو الاحتمال المنوالی وهو  =              

ث    ثبات المفردة،   ن عدد احتمالات الإجابة،         

ل نسبة أکبر تکرار لاحتمال الإجابة إلى مجموع التکرارات

والجدول (2) یوضح معاملات الثبات للأبعاد التی اعتبرت کمعیار لجودة أداء الخدمة فی کلیات جامعة أسیوط .

جدول (2)

قیم معاملات الثبات لمحاور مقیاس جودة الخدمة التعلیمیة

لکلیات جامعة أسیوط

یتضح من الجدول (2) أن معامل الثبات لجملة أبعاد المقیاس ککل کان مرتفعاً حیث بلغ (0.62) وبالکشف عن هذه القیم عند (ن = 345) وُجد أنها دالة عن (0.05)، أی بنسبة شک (0.05) وثقة (0.95)(44، 1983، 683). وهی درجة مناسبة تدل على صلاحیة المقیاس للتطبیق على أفراد العینة والوثوق بها لتحقیق أغراض الدراسة.

بعد تقنین الاستبانة من حیث الصدق والثبات، أخذت صورتها النهائیة**، والتی تضمنت جزأین کما یأتی:-

-       الجزء الأول: البیانات الأولیة الخاصة بعضو هیئة التدریس أو الطالب (الاسم- الکلیة). 

-       الجزء الثانی: ویتضمن خمسة أبعاد لمقیاس جودة الخدمة التعلیمیة، وبیانها کالتالی:-

-       البعد الأول: الجوانب المادیة، ویحتوی على  خمس عشرة عبارة.

-       البعد الثانی: الاعتمادیة (المصداقیة)، ویحتوی على  إحدى عشرة عبارة.

-       البعد الثالث: الاستجابة، ویحتوی على  عشر عبارات.

-       البعد الرابع: الرعایة والاهتمام، ویحتوی على  تسع عشرة عبارة.

-       البعد الخامس: الأمان، ویحتوی على  عشر عبارات.

ثانیاً: مجتمع الدراسة المیدانیة واختیار العینة:

تمثل مجتمع الدراسة فیما یلی:

‌أ-       بالنسبة لأعضاء هیئة التدریس: تمثل مجتمع الدراسة فی أعضاء هیئة التدریس من کلیات جامعة أسیوط، وعددها أربع کلیات؛ اثنتین من الکلیات المعتمدة وهی (العلوم، التربیة)،           واثنتین من الکلیات غیر المعتمدة، وهی (التربیة النوعیة، الخدمة الاجتماعیة) والتی تم اختیار الطلاب منها.

‌ب-     بالنسبة للطلاب: تمثل مجتمع الدراسة فی طلاب الفرقة النهائیة انتظام بعینة من کلیات جامعة أسیوط التی تم اختیار أعضاء هیئة التدریس منها؛ وذلک لتعرف دلالة استجابات الطلاب حول مقیاس جودة الأداء، وکذلک للتأکد من واقعیة استجابات أعضاء هیئة التدریس حول المقیاس.

‌ج-      فضل الباحثان أن یتم تطبیق أداة بحثهما على طلبة الفرقة النهائیة بالکلیات الجامعیة؛ حتى یکونوا قد أدرکوا الفرق فی الخدمات التعلیمیة المقدمة لهم خلال سنوات الدراسة السابقة، ومن          ثم یمکن الاستفادة من آرائهم وخبراتهم فی وضع توصیات لتفعیل جودة أداء الخدمة المقدمة  لهذه الکلیات.

‌د-      وقد راعى الباحثان العشوائیة التامة فی اختیار مفردات کل مجموعة، حیث وزعت الاستمارات علیهم بطریقة فردیة، وتم جمعها وتفریغ الصالح منها، ویوضح الجدول رقم (3) مواصفات عینة الطلاب وأعضاء هیئة التدریس، ونسبتها إلى العدد الکلی فی الکلیات التی وقع علیها الاختیار.

جدول رقم (3)

مجتمع الدراسة وخصائص العینة المسحوبة

یتضح من الجدول السابق ما یأتی:-

-       مثلت عینة أعضاء هیئة التدریس 25.4% من جملة مجتمع الدراسة، وتراوحت بین 31%  کحد أقصى لعینة أعضاء کلیة التربیة وبین 20.1% کحد أدنى لعینة أعضاء کلیة الخدمة الاجتماعیة، وتعد هذه النسب کافیة لتمثیل مجتمع الدراسة.

-       مثلت عینة الطلاب 9.1% من جملة مجتمع الدراسة، وتراوحت بین 26.7%  کحد أقصى لعینة طلاب کلیة العلوم وبین 4% کحد أدنى لعینة طلاب کلیة التربیة.

ثالثاً: المعالجة الإحصائیة لبیانات الدراسة:

استخدم الباحثان الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1)   الوزن النسبی، وذلک من خلال المعادلة التالیة: (44، 1983، 205)

 ق = 

2) تعیین حدی الثقة لنسبة متوسط شدة الاستجابة عند درجة ثقة (95,.) وذلک من خلال القانون: (17، 1978، 80)

     حدی الثقة لنسبة متوسط شدة الاستجابة = نسبة متوسط شدة الاستجابة + 96,1× الخطأ المعیارى (خ.م)

حدی الثقة لنسبة متوسط شدة الاستجابة = 67,0  + 96,1 × خ . م

وتحسب نسبة متوسط شدة الاستجابة کما یلی:

نسبة متوسط شدة الاستجابة =

نسبة متوسط شدة الاستجابة  =  أ =   = 0.67

وحیث إن عدد أفراد العینة کبیر نسبیًا، فإن المتوسطات تمیل إلى التوزیع وفقًا لمنحنى التوزیع الاعتدالی، بمعنى أن یکون توزیع متوسطات أفراد العینة متجمعاً حول المتوسط الحقیقی (67,0).

-          ویحسب الخطأ المعیاری لمتوسط درجة الاستجابة من العلاقة: (47، 1979، 210)

الخطأ المعیارى  (خ. م) = 

-       تعیین مدى تحقق عبارات المقیاس وذلک بترتیب الأوزان النسبیة للعبارات وفقًا لحدى الثقة لدى کل مجموعة من المجموعات وذلک کما هو موضح بالشکل التالی:

شکل (2)

درجة الموافقة على کل عبارة للمقیاس وفقاً لحدى الثقة

ویوضح الجدول رقم (4) حدی الثقة لمجموعات العینة من أعضاء هیئة التدریس والطلاب سواء فی الکلیات المععتمدة ام غیر المعتمدة:

                                         جدول رقم ( 4 )

                                   حدود الثقة لمجموعات العینة

یتبین من الشکل السابق (2) ومن الجدول رقم (4) أنه إذا زادت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد العینة عن الحد الأعلى للثقة (0.72) لعینة الطلاب و (0.74) لعینة أعضاء هیئة التدریس، یکون هناک اتجاه موجب للموافقة على تحقق العبارة بدرجة کبیرة، وإذا نقصت نسبة متوسط الاستجابة عن الحد الأدنى للثقة (0.62) لعینة الطلاب و (0.60) لعینة أعضاء هیئة التدریس، یکون هناک اتجاه بعدم الموافقة على العبارة، وإذا انحسرت نسبة متوسط الاستجابة بین الحدین الأعلى والأدنى للثقة اعتبرت استجابات أفراد العینة على العبارة متوسطة الموافقة.

3)   استخدام مقیاس (ز) للتعرف على دلالة الفروق بین الأوزان النسبیة لفئات العینة

 وذلک من العلاقة: (44، 1983، 205)

ز = 

رابعاً: عرض نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها.

یتناول الباحثان فی هذا الجزء نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها بالنسبة لأعضاء هیئة التدریس وبالنسبة للطلاب وذلک على النحو التالی:

v أولاً: تفسیر النتائج بالنسبة لأعضاء هیئة التدریس:

‌أ-       ‌‌‌‌وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة ککل:

یوضح الجدول رقم (5) استجابات أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول أبعاد جودة أداء الخدمة التعلیمیة ککل وذلک کما یأتی:

جدول رقم (5)

استجابات أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول أبعاد جودة أداء الخدمة التعلیمیة ککل

     * دالة عند (0.05)                      *** دالة عند (0.001)

یتضح من الجدول رقم (5) ما یأتی:

-       تحققت أبعاد جودة الخدمة بدرجة کبیرة لدى أفراد العینة کلهم وکذلک لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة لدى أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند (0.001) لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة.

-       جاءت الأبعاد: الاعتمادیة، الرعایة والاهتمام، الاستجابة، الأمان، والجوانب المادیة، فی المراتب من الأولى إلى الخامسة على التوالی من وجهة نظر العینة ککل، وتحققت بدرجة کبیرة لدى أفراد العینة ککل فی المراتب الثلاث الأولى، وبدرجة متوسطة فی البعدین الرابع والخامس منها. وتحققت کلها بدرجة کبیرة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، أما فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة فقد تحقق بعد الاعتمادیة بدرجة کبیرة، وتحقق بعد الاستجابة وبعد الرعایة والاهتمام بدرجة متوسطة، ولم یتحقق بعد الأمان وبعد الجوانب المادیة. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة ((Unuvar & Kaya , 2016 (87) التی أشارت إلى أن إدراک العملاء لجودة الخدمة لفنادق الضیافة التی أقاموا فیها- لاسیما بعد الأمان الذی کان عند مستوى عالٍ جداً- لاقت المستوى الأعلى من رضاهم. کما تتفق هذه النتیجة مع دراسة (أسامة زین العابدین وأشرف محمد، 2016) (6) فی احتلال بعد التعاطف والاهتمام المرتبة الثالثة من وجهة نظر العینة ککل، وتختلف معها فی احتلال بعد الجوانب المادیة المرتبة الأولى بنسبة 0.71.

-       وجد فارق دال إحصائیاً عند مستوى (0.001) بین فئتی العینة لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة فی الأبعاد: الجوانب المادیة، الأمان، الرعایة والاهتمام، وعند مستوى (0.05) فی بعدی: الاستجابة والاعتمادیة. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (Kontic, 2014) ( 78) التی أظهرت أن إدراک طلاب الإدارة للأبعاد الأکثر أهمیة کان منها بعد الاعتمادیة           وبعد الاستجابة.

       ‌ب-        ‌‌‌‌‌وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی بُعد الجوانب المادیة:

یوضح الجدول رقم (6) وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الجوانب المادیة.

جدول رقم (6)

وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الجوانب المادیة

* * دالة عند (0.01)                         *** دالة عند (0.001)

یتضح من الجدول رقم (6) ما یأتی:-

-       تحقق بعد الجوانب المادیة بدرجة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم، وبدرجة کبیرة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم یتحقق لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة. وهذا یشیر إلى اهتمام الکلیات المعتمدة بالجوانب المادیة وانخفاض مستوى هذه الخدمة فی الکلیات غیر المعتمدة وأنه لا زال یحتاج إلى الاهتمام والرعایة به. 

-       تحققت العبارة رقم (9) بدرجة کبیرة من وجهة نظر العینة جمیعها وکذلک فئتیها، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة. وقد یرجع ذلک إلى حرص هذه الکلیات بأقسامها المختلفة على أن یکون لها موقع الکترونی متمیز على شبکة الانترنت.

-       تحققت العبارة (14) بدرجة کبیرة لدى أفراد العینة جمیعهم وکذلک أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما کان مستوى التحقق متوسطاً لدى فئة الکلیات غیر المعتمدة وذلک بفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح الکلیات المعتمدة.

-       وتحققت العبارات (8، 2، 7) بدرجة کبیرة لدى أفراد العینة جمیعهم وکذلک أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم تتحقق لدى فئة الکلیات غیر المعتمدة وذلک بفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح الکلیات المعتمدة. وهذا یعکس حرص الکلیات المعتمدة على إثراء مکتبتها بالمصادر المتنوعة وتوفیر القاعات الدراسیة ومناسبتها من حیث الکم والکیف لطلابها، ومن ثم توفیر جو هادئ یساعدهم على الاستذکار والتحصیل العلمی، بینما نفقنقد الکلیات غیر المعتمدة على تقدیم هذه الخدمات على نحو جید.

-       وتحققت العبارات (6، 4، 1، 3، 11، 15، 12، 12، 10) بدرجة متوسطة لدى أفراد العینة جمیعهم وبدرجة کبیرة أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم تتحقق لدى فئة الکلیات غیر المعتمدة وذلک بفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح الکلیات المعتمدة فیها جمیعاً. وقد یرجع ذلک إلى تطبیق مبادئ الاعتماد، والمتابعة المستمرة من قبل المسئولین عن الجودة والاهتمام بالجانب المادی المسخر لهذه الکلیات لتقدیم خدمات تجهیز معاملها والأماکن اللازمة لاستراحة طلابها وممارستهم لمختلف الأنشطة، بجانب تعریف طلابها برامجها وأنشطتها المختلفة، کل هذا فی الوقت الذی تفتقد الکلیات غیر المعتمدة تقدبم هذه الخدمات بشکل مرضٍ لطلابها.

-       وتحققت العبارة رقم (5) بدرجة متوسطة من وجهة نظر فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم تتحقق من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بین الفئتین عند مستوى (0.001) لصالح الکلیات المعتمدة. وقد  یرجع ذلک إلى قلة موارد الجامعة المالیة التی یمکن توفیرها لتقدیم خدمة الإنترنت بصورة مجانیة للطلاب.

-       لم تتحقق العبارة (13) من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها، وبدون فارق دال إحصائیاً بین الفئتین. ویعکس ذلک افتقاد الجامعة لتقدیم هذه الخدمة وقلة المرافق والخدمات اللازمة للطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة.

‌ج-     ‌‌‌‌‌‌وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی بُعد الاعتمادیة:       

یوضح الجدول رقم (7) وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الاعتمادیة.

جدول رقم (7)

وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الاعتمادیة

* دالة عند (0.05)                           *** دالة عند (0.001)

یتضح من الجدول رقم (7)  ما یأتی:-

-       تحقق بُعد الاعتمادیة بدرجة متوسطة لدى أفراد العینة جمیعهم، وبدرجة کبیرة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم یتحققق لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بین الفئتین عند مستوى (0.001) لصالح الکلیات المعتمدة. وقد یُعزى ذلک إلى اهتمام الکلیات المعتمدة ببعد الاعتمادیة باعتباره أحد متطلبات الاعتماد.

-       تحققت العبارات (2، 3، 10، 1) بدرجة کبیرة لدى أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة فی الثلاث عبارات الأولى منها، ولم تتحقق فی العبارة الرابعة، وبفارق دال إحصائیاً بین الفئتین عند مستوى (0.001) فیها جمیعاً لصالح الکلیات المعتمدة. وقد یرجع ذلک إلى أن هذه الکلیات استطاعت توفیر الأعداد اللازمة والمتخصصة من أعضاء هیئة التدریس وکذلک العاملین على نحو ساعدها على تقدیم خدماتها لطلابها بشکل سریع ومرضٍ، فی الوقت الذی لم تتمکن الکلیات غیر المعتمدة من تقدیم هذه الخدمات على هذا النحو.

-       تحققت العبارات (11، 5، 7، 9، 4، 6) بدرجة متوسطة لدى أفراد العینة جمیعهم وبدرجة کبیرة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم تتحقق لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بین الفئتین عند مستوى (0.001) لصالح الکلیات المعتمدة. وقد یرجع ذلک إلى حرص الکلیات المعتمدة على حل مشکلات الطلاب. ویؤکد ذلک على حرص الکلیات المعتمدة على حل مشکلات طلابها على نحو مرضٍ، وتوفیر الأنشطة التی تناسب میولهم وقدراتهم، وتقدیم خدماتها لهم بدقة وکفاءة، فی الوقت الذی تسعى لتنمیة أعضائها من العاملین وهیئة التدریس مهنیاً، ویتفق ذلک مع ما ینادی به الاعتماد من تنمیة الموارد البشریة، وزیادة فاعلیتها لخدمة المجتمع وتطویره.

-       تحققت العبارات (8) بدرجة متوسطة لدى أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم تتحقق لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بین الفئتین عند مستوى (0.05) لصالح الکلیات المعتمدة. وقد یرجع ذلک إلى اتباع الکلیات المعتمدة لاستراتیجیات متنوعة لتنمیة الإبداع لدى طلابها، فی الوقت الذی لا یتوفر مناخ ملائم على الإبداع فی الکلیات غیر المعتمدة، وتقل الحوافز والإمکانات، بجانب استخدام الطرق التقلیدیة فی التدریس والتی من شأنها أنها لا تعمل على تنمیة الإبداع لدى الطلاب.

         ‌د-         ‌‌‌‌‌وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی بُعد الاستجابة:  

یوضح الجدول رقم (8) وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الاستجابة.

جدول رقم (8)

وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الاستجابة

* دالة عند (0.05)                           *** دالة عند (0.001)

یتضح من الجدول رقم (8) ما یأتی:-

-        تحقق بُعد الاستجابة بدرجة عالیة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة. وهذا یدل على أن خدمات سرعة الاستجابة فی مستوى توقعات أعضاء هیئة التدریس، ومن ثم یعکس دور إدارة الکلیات- سواء معتمدة أم غیر معتمدة- فی سرعة الاستجابة لمطالب الطلاب وحل مشاکلهم.

-       تحققت العبارة رقم (4) "یحرص العاملون بالکلیة على التواجد فی أماکن عملهم  باستمرار" بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.05) لصالح الفئة الأولى. وقد یرجع ذلک إلى التزام کلیات الجامعة، لاسیما المعتمدة، بتطبیق اللوائح والقوانین التی تسیّر عملها وتقتضی تواجد العاملین فی أماکن عملهم باستمرار.

-       وتحققت العبارات (6، 7، 2، 5، 1، 3) بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) فی الخمس عبارات الأولى منها لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وعند مستوى (0.05) فی العبارة الأخیرة (3) ولصالح الفئة ذاتها. ویدل ذلک على حرص الجامعة على تفعیل مبادیء الاعتماد من حیث قدرتها على الإعلام بمواعید تقدیم الخدمات الجامعیة، وبکل ما یستجد من أخبار، ومن ثم تتم إجراءات قبول الطلاب بکلیاتهم بسلاسة ویحظون بخدمات سریعة ومریحة.

-       وتحققت العبارات (8، 10، 9) بدرجة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم، وبدرجة کبیرة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، ولم تتحقق لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بین الفئتین عند مستوى (0.001) لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة. ویعکس ذلک حرص الکلیات المعتمدة على عملیات التقییم والمراجعة والتی تعد من الجوانب المهمة فی الاعتماد، بجانب حرصها على حل مشکلات طلابها والنظر فی شکاواهم، إضافة إلى إمکاناتها لمواجهة الأزمات والطوارئ من خلال وحدة الأزمات والکوارث والتی غالباً ما تتوفر فی الکلیات المعتمدة. بینما لم تتوفر مثل هذه الخدمات فی الکلیات غیر المعتمدة.

       ‌ه-       ‌‌‌‌وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی بُعد الرعایة والاهتمام:     

یوضح الجدول رقم (9) وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الرعایة والاهتمام.

جدول رقم (9)

وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الرعایة والاهتمام

* دالة عند (0.05)        ** دالة عند (0.01)                *** دالة عند (0.001)

یتضح من الجدول رقم (9) ما یأتی:-

-       تحقق بُعد الرعایة والاهتمام بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة من وجهة نظر فئة الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.05) لصالح الکلیات المعتمدة. ویعد ذلک إشارة إلى توافر قدرٍ کافٍ من الاهتمام بالعلاقات التی تربط الکلیات بطلابها، وما تولیه من اهتمام بهم، ومرعاة رغباتهم واهتماماتهم.

-       وتحققت العبارات (5، 3، 4، 2، 11) بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) فی العبارة الأولى منهم ومستوى (0.05) فی الثانیة ولصالح الکلیات المعتمدة. ویعکس ذلک حرص الجامعة بکلیاتها المختلفة على الارتقاء بخدماتها المعنیة برعایة طلابها والاهتمام بشئونهم، وتفعیل تواصلهم مع أساتذتهم، وإشاعة علاقة یسودها الود والاحترام بینهم وبین أساتذتهم وکذلک العاملین بکلیاتهم، مع مراعاة مصلحتهم عند وضع جداول امتحاناتهم.

-       وتحققت العبارتان (1، 10) بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) فی العبارة الأولى منهما ومستوى (0.05) فی الثانیة ولصالح الکلیات المعتمدة. ویؤکد ذلک ما سبق من خدمات وذلک بمراعاة النواحی الإنسانیة للطلاب وتنظیم محاضراتهم بما یراعی مصلحتهم العامة وظروفهم المختلفة. وتتفق هذه النتیجة مع ما أشارت إلیه دراسة (خالد بن شعیل، 2017) (21، 121) أنه من مبادیء الاعتماد الاهتمام بالطلاب ومراعاة مصالحهم.

-       کما تحققت العبارتان (15، 12) بدرجة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبدرجة کبیرة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.01) فی العبارة الأولى منهما ومستوى (0.05) فی الثانیة ولصالح الکلیات المعتمدة. ویوضح ذلک حرص الکلیات- لاسیما المعتمدة- على ربط برامجها بسوق العمل، وذلک انطلاقاً من اعتمادها المؤسسی أو التخصصی والذی یستهدف ربط الطلاب بسوق العمل وزیادة ثقة هذا المجتمع بمخرجات هذه البرامج وکفاءتها، کما یعکس حرص هذه الکلیات على توفیر مرشدین أکادیمیین للطلاب یساعدونهم على حل مشکلاتهم وتخطی ما یواجههم من عقبات.

-       وبدرجة متوسطة تحققت العبارة رقم (7) من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، ویؤکد ذلک على حرص الکلیات على تحدید احتیاجات الطلاب على نحو دوری والسعی لتلبیتها.

-       وتحققت العبارتان (14، 17) بدرجة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم تتحقق لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) فی العبارة الأولى منهما ومستوى (0.01) فی الثانیة ولصالح الکلیات المعتمدة. وتؤکد هذه النتیجة النتائج السابقة فی حرص الکلیات المعتمدة على نشر ثقافة رایدة الأعمال ودعمها لطلابها المبدعین تمهیداً لربطهم بسوق العمل والحصول على فرصة ملائمة فیه. بینما لم تتحقق هذه الخدمة فی الکلیات غیر المعتمدة ومن ثم تحتاج إلى تدعیم.

-       ولم تتحقق العبارتان (18، 19) من وجهة نظر أفراد العینة ککل وکذلک فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، بینما تحققت بدرجة متوسطة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.01) فی العبارة الأولى منهما ومستوى (0.001) فی الثانیة ولصالح الکلیات المعتمدة. وقد یعکس ذلک افتقار الکلیات غیر المعتمدة فی مجال ریادة الأعمال من حیث دعم خریجیها فیه أو إجراء بحوث عنه من قبل أعضاء هیئة التدریس، ومن ثم تحتاج هذه الخدمة إلى الدعم والاهتمام. 

        ‌و-        ‌‌‌وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی بُعد الأمان:      

یوضح الجدول (10) وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الأمان.

جدول (10)

وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الأمان

* دالة عند (0.05)                           *** دالة عند (0.001)

یتضح من الجدول (10) ما یأتی:-

-       تحقق بُعد الأمان بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة من وجهة نظر فئة الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.05) لصالح الکلیات المعتمدة. وقد یعکس ذلک أن إدارة الکلیات المعتمدة على درایة بمعاییر الأمان وتطبیقها بصورة أکبر من الکلیات غیر المعتمدة مما یستدعی مزیداً من الاهتمام بتجوید هذه الخدمة فی تلک الکلیات.

-       وتحققت العبارات (2، 5، 8، 3، 6، 7) بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.05) فی العبارتین الأولیین منهم ومستوى (0.001) فی الثالثة ولصالح الکلیات المعتمدة، بینما لم یکن دالاً فی الثلاث عبارات الأخرى. وقد یرجع ذلک إلى اهتمام إدارة الکلیات المختلفة وأعضاء هیئة التدریس فیها بسریة المعلومات، والتزامها بتطبیق اللوائح والقوانین التی تحکم عملها وتساعد على المحافظة على سریة بیانات الطلاب، وکذلک ثراء معلومات أعضاء هیئة التدریس عن مقرراتهم، واتسامهم بالوسطیة والموضوعیة فی تعاملهم مع طلابهم وتقییمهم لأعمالهم، ومن ثم شعور الطلاب بالأمان عند التعامل معهم وکذلک مع العاملین بالکلیات معهم.

-       کما تحققت العبارات (1، 4) بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة،  وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.05) لصالح الکلیات المعتمدة. وتؤکد هذه النتیجة سابقتها من تعزیز سلوک أعضاء هیئة التدریس لطلابهم أن یشعروا بالأمان، ویترتب على ذلک أن یعبروا عن آرائهم بحریة.

-       وتحققت العبارات رقم (9) بدرجة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم، وبدرجة کبیرة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم تتحقق لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح الکلیات المعتمدة. ویوضح ذلک توافر أجهزة الأمن والسلامة داخل الکلیات المعتمدة، إلا أن هذه الخدمة لم تتوفر لدى الکلیات غیر المعتمدة، مما یستلزم الاهتمام بتوفیرها والارتقاء بها.

-       ولم تتحقق العبارة (10) من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، بینما تحققت بدرجة متوسطة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح أعضاء الکلیات المعتمدة. وتؤکد هذه النتیجة سابقتها من أن الکلیات المعتمدة تُفعل مبادیء وأهمیة الاعتماد من حیث قدرتها على تحقیق الأمن بها، وأن توافر أجهزة وسبل الأمن والسلامة یستدعی التدریب علیها، کما أن افتقاد هذه الخدمة لا یتطلب ذلک، ومن ثم لم تتوفر هذه الخدمة فی الکلیات غیر المعتمدة وبالتالی لم یتم تدریب العاملین على استخدامها، وهذا یتطلب تحسین وتطویر هذه الخدمة فی           هذه الکلیات.

v       ثانیاً: تفسیر النتائج بالنسبة للطلاب:

         ‌أ-        نتائج استجابات الطلاب بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی أبعاد المقیاس ککل:

یوضح الجدول (11) وجهة نظر الطلاب بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی أبعاد المقیاس جمیعها.

جدول (11)

وجهة نظر الطلاب بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی أبعاد المقیاس ککل

یتضح من الجدول (11) ما یأتی:

-       تحققت أبعاد جودة الخدمة بدرجة متوسطة لدى أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها إلا بعد الجوانب المادیة لم یتحقق لدى فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما.

-       جاء بعد الأمان فی المرتبة الأولى من وجهة نظر أفراد العینة کلهم وکذلک فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وفی المرتبة الثانیة لدى فئة طلاب الکلیات المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وبدرجة تحقق متوسطة. وقد یرجع ذلک إلى أن إدارة الکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة على درایة بمعاییر الأمان وتطبیقها. وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة(Unuvar, & Kaya , 2016)  (87) فی أن بعد الأمان لاقى مستوى أعلى من رضا العملاء. 

-       وجاء فی المرتبة الثانیة بعد الرعایة والاهتمام من وجة نظر أفراد العینة جمیعهم وفی المرتبة الأولى من وجهة نظر طلاب الکلیات المعتمدة، بینما تأخر للمرتبة الثالثة من وجهة نظر طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال بینهما، وبدرجة تحقق متوسطة فی کل منهما. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة، (أسامة زین العابدین وأشرف محمد، 2016) (6) فی احتلال بعد التعاطف والاهتمام المرتبة الثالثة من وجهة نظر العینة کلهم وبوزن نسبی 0.63.

-       کما جاء فی المرتبة الثانیة ذاتها من وجة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها بعد الاعتمادیة (المصداقیة) وبدرجة تحقق متوسطة. وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (نسرین صالح، 2016) ( 56، 86) من أن الخدمة المقدمة فی بعد الاعتمادیة کانت محققة بدرجة متوسطة. بینما تختلف مع دراسة (Sahney & Karunes, 2004) (85) التی أظهرت وجود فجوة سالبة ودالة إحصائیاً بین إدراکات الطلاب وتوقعاتهم فی المجال المادی والاعتمادیة والاستجابة.

-       وفی المرتبة الرابعة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم ، وکذلک فئتیها، جاء بعد الاستجابة وبدون فارق دال بینهما، وبدرجة تحقق متوسطة فی کل منهما. وهذا یدل على أن  الکثیر من الخدمات ما زالت تقدم بشکل روتینی وتقلیدی، مما یؤثر سلبًا على العمل ویعوق عملیة الاستجابة الفوریة والسریعة لخدمات الطلاب، ومن ثم فإن مستوى جودة الاستجابة یحتاج إلى التحسین المستمر لتحقیق مستوى جودة أعلى، ویتفق ذلک مع ما توصلت إلیه دراسة (نسرین صالح، 2016، 87) من أن مستوى الخدمة المقدمة فی بعد الاستجابة کان محققاً بدرجة متوسطة، کما یتفق ذلک مع ما توصلت إلیه دراسة(Abdelkrim & Salim, 2015)  (85) فی أن بعد الاستجابة کان من أکثر الأبعاد أهمیة عند الطلاب.

-       أما المرتبة الخامسة والأخیرة فقد احتلها بعد الجوانب المادیة وذلک من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة الکلیات غیر المعتمدة، والذی جاء بدرجة عدم تحقق فیها، بینما کان بدرجة تحقق متوسطة فی فئة الکلیات المعتمدة والتی ارتقت للمرتبة الرابعة من حیث الترتیب وبدون فارق دال بین الفئتین. وهذا یدل على أن مستوى الخدمة المقدمة فی هذا البعد کان فی معظمه غیر مرضٍ بالنسبة للطلاب، وأنه مازال یحتاج إلى الاهتمام والرعایة، ویمکن تفسیر هذه النتائج إلى ضعف المیزانیة المخصصة للجامعات بشکل عام. وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (حسام حمدی عبد الحمید سید، 2014) (18، 190)، حیث توصلت إلى أن مستوى الخدمة فی الجوانب المادیة کان غیر محقق، وکذلک دراسة (عبدالله عطیة، 2010) (45، 21) من انخفاض مستوى جودة أداء الخدمة المقدمة فی الجوانب المادیة. ودراسة (Frick & et al, 2009) (73) فی أن هناک علاقة وثیقة بین جودة التعلیم ورضا الطالب، فکلما قدمت الخدمات التعلیمیة للطالب فائدة أکبر، کلما کان رضاه وولاؤه أکبر.

       ‌ب-        وجهة نظر الطلاب حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة فی بُعد الجوانب المادیة بجامعة أسیوط.

یوضح الجدول (12) وجهة نظر الطلاب بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الجوانب المادیة.

جدول (12)

وجهة نظر الطلاب بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الجوانب المادیة

یتضح من الجدول (12) ما یلی:

-       لم یتحقق بعد الجوانب المادیة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، بینما جاء محققاً بدرجة متوسطة لدى فئة طلاب الکلیات المعتمدة وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وقد تراوح تحقق عباراته بین (0.72) کحد أقصى للعبارة رقم (9) وبین (0.50) کحد أدنى للعبارة رقم (5). وتتفق هذه النتیجة مع دراسة فیرناک وبیناس (Faranak & Behnaz, 2011) (71)، التی أظهرت أن من فجوات العناصر الخمسة لمقیاس السیرف کوالSERVQUAL   الجوانب المادیة.

-       تحققت عبارة واحدة (العبارة رقم 9) من أصل خمس عشرة عبارة لبعد الجوانب المادیة لمقیاس جودة الخدمة وذلک بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد عینتی الدراسة کلهم وکذلک فئة طلاب الکلیات المعتمدة، کما تحققت ست عبارات (العبارات 2، 8، 10، 11، 14، 15) بصورة متوسطة من وجهة نظر أفراد عینتی الدراسة کلهم، بینما لم تتحقق العبارات         (1، 3، 4، 5، 6، 7، 12، 13).

-       جاءت العبارة رقم (9) "یوجد موقع إلکترونی للکلیة على شبکة الانترنت" فی المرتبة الأولى بالنسبة للعینة کلها وکذلک فئتیها، وتحققت بدرجة کبیرة من وجهة نظر العینة کلها وکذلک فئة طلاب الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة لدى فئة الکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال احصائیاً بینهما، مما یدل على تحقق هذه الخدمة، وقد یرجع ذلک إلى حرص هذه الکلیات بأقسامها المختلفة على أن یکون لها موقع الکترونی متمیز على شبکة الانترنت.

-       جاءت العبارة رقم (8) "یتوافر فی مکتبة الکلیة مصادر علمیة متنوعة (ورقیة، الکترونیة)" فی المرتبة الثانیة بالنسبة للعینة کلها والکلیات المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة بوزن نسبی (0.68)، (0.69)، (0.66) وهذا یعنی أن جودة أداء هذه الخدمة محققة بدرجةمتوسطة وبدون فارق دال إحصائیاًبینهما.وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة             (أسامة زین العابدین ، أشرف محمد ، 2016) (6، 138) فی أن جودة أداء هذه الخدمة کانت متوسطة، وأن هناک ضعفاً فی میزانیة الکتب والمصادر العلمیة. 

-       کانت أقل العبارات تحقیقاً هی العبارة رقم (5) "توفر الکلیة خدمة الانترنت المجانیة للطلاب داخلها" واحتلت المرتبة الأخیرة بالنسبة للعینة کلها وللکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة وبوزن نسبی (0.50)، (0.52)، (0.48)، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، مما یدل على قلة اهتمام کلیات الجامعة سواء کانت معتمدة أم غیر معتمدة بتوفیر إنترنت مجانٍ للطلاب یساعدهم على البحث السریع عن المعلومات، کما یشیر إلى ضعف استخدام التکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (نسرین صالح، 2016) (56، 85)، من قلة الاهتمام بتوفیر إنترنت للطلاب.

-       وحصلت العبارة رقم (6) "تجهز معامل الکلیة بشکل کافٍ" على مرتبة متأخرة (الثالثة عشرة) بالنسبة للعینة ککل وللکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة وبوزن نسبی (0.54) وهذا یعنی أن جودة هذه الخدمة غیر محققة بالنسبة للعینة کلها، وکذلک فئتیها، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وقد یُعزى ذلک إلى أن هناک بعض المعوقات فی هذا المجال بالإضافة إلى عدم کفایة الأجهزة والمعامل اللازمة لتدریس بعض المقررات، کمعامل الحاسب ومعامل اللغات والمعامل الخاصة بالتدریبات العملیة، وکل هذا یتسبب فی وجود کثیر من المشکلات التی تواجه الطلاب، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (حسام حمدی، 2014)  (18، 190)، من عدم کفایة الأجهزة والمعامل اللازمة للتدریس، کما اتفقت مع توصلت إلیه دراسة (عبدالله أحمد، 2018)، (43، 140) من أنه یوجد قصور شدید فی توافر المعامل الحدیثة اللازمة للدراسة والتدریبات العملیة.

-       وجاءت العبارة رقم (3) "توجد أماکن لائقة لاستراحة الطلاب داخل الکلیة"فی المرتبة الثالثة عشرةنفسها بالنسبة للعینة کلها وبوزن نسبی (0.54)، فی حین جاءت جودة أداء الخدمة فی الکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بوزن نسبی ترواح بین (0.58)، (0.51) أی أن جودة أداء هذه الخدمة کانت غیر محققة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وقد یرجع ذلک إلى زیادة أعداد الطلاب الملتحقین بالتعلیم الجامعی وعدم قدرة الجامعة على استکمال التوسعات فی المبانی الجامعیة مع قلة الاعتمادات المالیة بالإضافة إلى ضیق المساحة فی بعض هذه الکلیات التی لا تسمح بتوافر أماکن لاستراحة الطلاب داخلها، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (نسرین صالح، 2016) (56، 85)، من قلة وجودأماکن لائقة لانتظار الطلاب داخل الکلیة، کما تتفق مع ما أشارت إلیه دراسة (عبد الرحمن محمد وآخرین، 2017) (40، 35) فی أنه یجب على الکلیات توفیر مرافق خدمیة متنوعة وأجهزة        ومعدات حدیثة.

        ‌ج-        ‌وجهة نظر الطلاب حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة فی بُعد الاعتمادیة:

یوضح الجدول (13) وجهة نظر الطلاب حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة فی بُعد الاعتمادیة.

جدول (13)

وجهة نظر الطلاب بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الاعتمادیة

    * دالة عند (0.05)

یتضح من الجدول (13) ما یأتی:-

-       تحقق بعد الاعتمادیة بصورة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، إلا فی العبارة رقم (8) فقد کان الفرق بینهما دالاً عند مستوى (0.05) لصالح فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وقد تراوح تحقق عباراته بین (0.77) کحد أقصى للعبارة رقم (2) وبین (0.63) کحد أدنى للعبارة رقم (6). وتتفق هذه النتیجة مع دراسة ((Van, 1999 (88) التی أظهرت  نتائجها وجود فروق سلبیة ودالة إحصائیاً بین إدراک أفراد العینة وتوقعاتهم لمستوى المعلومات التعلیمیة المقدمة فی مجالی: الاعتمادیة، والاستجابة.

-       تحققت العبارتان (1، 2) من أصل إحدى عشرة عبارة بدرجة کبیرة من وجهة نظر أفراد العینة کلهم وکذلک فئتیها وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما. وهذا یدل على دأب کلیات جامعة أسیوط على المحافظة على تخصص أعضاء هیئة التدریس الذین یقومون بتدریس المقررات المختلفة، بجانب سعیها الحثیث على توفیر الکوادر العاملة اللازمة والکافیة فی مختلف الکلیات.

-       تحققت بقیة عبارات بُعد الاعتمادیة (العبارات من 3-11) بدرجة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة کلهم وکذلک فئتیها وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، إلا فی العبارة رقم (8) فقد کانت دالة عند مستوى (0.1) لصالح فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وقد یدل ذلک على مثابرة الکلیات غیر المعتمدة للحصول على الاعتماد ومن ثم تحث طلابها على الإبداع والمثابرة لتحقیق مخرجات تعلیمیة عالیة تسهم فی تحقیق جودتها. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة سانی وکارونیس  (Sahney, & Karunes, 2004)(85) من وجود فجوة سالبة ودالة إحصائیاً بین إدراکات الطلاب وتوقعاتهم فی مجال الاعتمادیة. کما تتفق مع دراسة  (Van, 1999)(88) التی أظهرت نتائجها وجود فروق سلبیة ودالة إحصائیاً بین إدراک أفراد العینة وتوقعاتهم لمستوى المعلومات التعلیمیة المقدمة فی مجالی: الاعتمادیة، والاستجابة.

-       جاءت العبارة رقم (2) "یعمل بالکلیة أعضاء هیئة التدریس من ذوی الکفاءات العلمیة" فی المرتبة الأولى من وجهة نظر أفراد العینة کلهم وکذلک فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة وفی المرتبة الثانیة بالنسبة للکلیات المعتمدة وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وهذا یدل على أن مستوى الجودة المقدمة فی هذه الخدمة کانت محققة بدرجة عالیة، وقد یرجع ذلک إلى أن معظم من یعملون بالکلیة أصحاب خبرة طویلة فی العمل بالکلیة.

-       وجاءت العبارة رقم (1) "تضم الکلیة عددًا کافیًا من العاملین" فی المرتبة الثانیة بالنسبة للعینة کلها وتقدمت للمرتبة الأولى بالنسبة للکلیات المعتمدة بینما تأخرت للمرتبة الثالثة بالنسبة للکلیات غیر المعتمدة وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وهذا یدل على أن مستوى الخدمة المقدمة کان محققاً بدرجة عالیة، وهذا یدل على أن الکلیات یتوافر بها عدد کاف من العاملین ومن ثم قدرتهم على تقدیم الخدمة للطلاب عالیة.

-       وحصلت العبارة رقم (3) "یتوافر بالکلیة هیئة إداریة ذات کفاءة عالیة" فی المرتبة الثالثة بالنسبة للعینة ککل وکذلک بالنسبة للکلیات المعتمدة بینما جاءت فی المرتبة الثانیة بالنسبة للکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیًا بینهما، وهذا یدل على أن مستوى الخدمة المقدمة کانت محققة بدرجة متوسطة.

-       وجاءت العبارتان (4) "تحدد الکلیة احتیاجات أعضاء هیئة التدریس والعاملین بها"، و(5) "تشجع إدارة الکلیة أعضاء هیئة التدریس والعاملین بها على التنمیة المهنیة" فی المرتبة الرابعة بالنسبة للعینة کلها وکذلک بالنسبة للکلیات غیر المعتمدة، أی أن جودة أداء هذه الخدمة متوسطة بینما جاءت هاتان العبارتان فی المرتبتین الخامسة والثالثة على التوالی بالنسبة للکلیات المعتمدة، وبدرجة تحقق متوسطة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما. وهذا یرجع ذلک إلى أن الکلیات غیر المعتمدة تحدد احتیاجات أعضائها وتعمل على تلبیتها وعلى تنمیتهم مهنیاً؛ سعیاً لتحقیق الجودة والاعتماد.

-       وحصلت العبارة رقم (7) "یتوافر بالکلیة العدید من الأنشطة التی تناسب کل الطلاب" على المرتبة التاسعة بالنسبة للعینة جمیعها، والمرتبة العاشرة بالنسبة للکلیات غیر المعتمدة والسابعة بالنسبة للکلیات المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وبدرجة تحقق متوسطة، مما یؤکد على حرص مختلف کلیات الجامعة على تقدیم الأنشطة المناسبة لمیول الطلاب وقدراتهم.

-       کما حصلت العبارة رقم (9) "تحرص الکلیة على تحری الدقة فی تقدیم الخدمة وتجنب الوقوع فی الخطأ"على المرتبة التاسعة نفسها بالنسبة للعینة جمیعها، وکذلک فئتیها، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وبدرجة تحقق متوسطة، ویدل ذلک على سعی کلیات الجامعة         لتقدیم الخدمات المختلفة لطلابها على نحو دقیق قدر المستطاع وسعیها لتجویدها وتجنب الخطأ فیها. 

-       بینما کانت أقل العبارات تحقیقًا فی مستوى الخدمة المتوسطة هی العبارة رقم (6) "تقدم الکلیة برنامجاً شاملاً لتهیئة الطلاب الجدد وتوجیههم" فاحتلت المرتبة الأخیرة بالنسبة للعینة جمیعها وکذلک فئتیها، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وقد یرجع ذلک إلى الحاجة لزیادة جهود کلیات الجامعة لتنفیذ برامج إرشادیة للطلاب الجدد، من خلال عقد اللقاءات التعریفیة بین الطلاب وإدارات الکلیات وإتاحة بروشورات وکتیبات إرشادیة لهم.

         ‌د-         ‌‌وجهة نظر الطلاب حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة فی بُعد الاستجابة:

     یوضح الجدول (14) وجهة نظر الطلاب حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة فی بُعد الاستجابة.

جدول (14)

وجهة نظر الطلاب بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الاستجابة

* دالة عند (0.05)  

یتضح من الجدول (14) ما یأتی:-

-         تحقق بعد الاستجابة بصورة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، إلا فی العبارة رقم (5) فقد کان الفرق بینهما دالاً عند مستوى (0.05) لصالح فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وقد تراوح تحقق عباراته بین (0.70) کحد أقصى للعبارة رقم (6) وبین (0.65) کحد أدنى للعبارتین رقمی (1، 10). وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (Kontic, 2014)  (78) من إدراک طلاب الإدارة أن بعد الاستجابة یعد من الأبعاد الأکثر أهمیة بالنسبة لهم.

-         حصلت العبارتان (4، 6)، واللتان تنصان على: "یحرص العاملون بالکلیة على التواجد فی أماکن عملهم باستمرار"، و"تعلن الکلیة عن مواعید بدء تقدیم الخدمات الطلابیة والانتهاء منها"، على المرتبة الأولى بالنسبة للعینة کلها والمرتبة الثالثة بالنسبة لفئتیها فی العبارة الأولى منهما، أما العبارة الثانیة فکانت فی المرتبةالثانیةبالنسبة للکلیات المعتمدة والرابعة لفئة الکلیات غیر المعتمدة وبدون فارق دال إحصائیاًبینهما، وهذا یؤکد أن تقدیم الخدمات ومساعدة الموظفین للطلبة وإعلامهم بمواعید تقدیم الخدمة من الأمور التی تحتاج إلى نظم معلومات دقیقة، وکوادر لدیها القدرة على التعامل بکفاءة مع هذه النظم، وخاصةً فی الکلیات المعتمدة، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (نسرین صالح، 2016) (56، 87) فی أن هذه الخدمات جاءت محققة بدرجة متوسطة، وأنها ما زالت تحتاج إلى التحسین والتطویر. کما تتفق هذه النتیجة مع دراسة  (Kontic, 2014)  (78) من إدراک طلاب الإدارة أن الأبعاد الأکثر أهمیة وتحتاج إلى تطویر تمثلت فی: الموثوقیة، ثم الاستجابة والتعاطف.

-         حصلت العبارتان (3، 7)، واللتان تنصان على: "یوجد استعداد لدى العاملین بالکلیة لمساعدة للطلاب"، و"تُعلم الکلیة الطلاب بکل ما یستجد من معلومات وأخبار فی حینه" على المرتبة الثالثة بالنسبة للعینة کلها، بینما جاءت العبارة (3) فی المرتبة الخامسة بالنسبة للکلیات المعتمدة وفی المرتبة الأولى بالنسبة للکلیات غیر المعتمدة، أما العبارة (7) فجاءت فی المرتبة السادسة بالنسبة للکلیات غیر المعتمدة وفی المرتبة الثالثة بالنسبة للکلیات المعتمدة، وبدرجة تحقق متوسطة،وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وقد یرجع ذلک إلى قلة شیوع استخدام التکنولوجیا لإعلام الطلاب بما هو جدید.

-         جاءت العبارة رقم (8) "تحرص الکلیة على تقییم ذاتها لضمان تحسین الخدمات المقدمة" فی المرتبة الخامسة بالنسبة للعینة جمیعها والمرتبة الثالثة بالنسبة للکلیات المعتمدة والعاشرة بالنسبة للکلیات غیر المعتمدة، وبدرجة تحقق متوسطة،وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وهذا یؤکد أن الکلیات سواء کانت معتمدة أم غیر معتمدة قلیلة الاهتمام  بتقییم ذاتها، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (أسامة زین العابدین، وأشرف محمد، 2016)          (6، 148) فی أن الطلبة یتلقون هذه الخدمة بصورة ضعیفة، مما یؤکد أن هذه المؤسسات التعلیمیة لا تهتم بتقییم ذاتها، وأن الاعتماد قد یطبق على نحو شکلی وورقی، ومن ثم لا یساعد المؤسسة على التغذیة الراجعة الفوریة والمستمرة وتقیم ذاتها لتحسین خدماتها.

-         وفی المرتبة السادسة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم، جاءت العبارتان (5، 9) "تحرص الکلیة على التعاون مع الطلاب فی حل مشکلاتهم"، و"تتوافر بالکلیة الکفاءة فی التعامل مع المواقف والأزمات الطارئة" وبفارق دال إحصائیاً عند مستوى (0.05) لصالح الکلیات غیر المعتمدة فی العبارة (5) وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما فی العبارة (9). ویؤکد ذلک على حرص الکلیات غیر المعتمدة على التعاون مع طلابها لحل مشکلاتهم.

-         واحتلت العبارتان (1، 10): "تحرص الکلیة على تقدیم الخدمات التعلیمیة للطلبة بسرعة" و"تواکب الخطة الدراسیة بالکلیة متغیرات المجتمع ومستجداته الداخلیة والخارجیة" المرتبة الأخیرة بالنسبة للعینة جمیعها وبدون فارق دال إحصائیاً بین فئتیها، وهذا یؤکد أن الاعتماد لم یضف کثیراً لهذه الکلیات فی سرعة تقدیم الخدمة وفی مواکبة متغیرات المجتمع والمستجدات المؤثرة فیه على المستوى الداخلی والخارجی، وقد یرجع ذلک إلى ضعف المواءمة بین الزیادة فی أعداد الطلاب وبین سرعة تقدیم الخدمات للطلاب سواء فی الکلیات المعتمدة أم غیر المعتمدة، مما یؤثر على سرعة الاستجابة ودقتها، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (عبدالله أحمد، 2018) (43، 140) فی أنه یوجد ضعف فی درجة الاستجابة لاحتیاجات الطلاب وإلى ضعف الخطة الدراسیة. کما تتفق هذه النتیجة مع ما أشارت إلیه دراسة (عبد الرحمن محمد وآخرین، 2017) (40، 31) فی أنه یجب على هذه الکلیات تحدیث خطتها بما یخدم المتطلبات الاجتماعیة.

‌ه-       ‌وجهة نظر الطلاب حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة فی بُعد الرعایة والاهتمام:

یوضح الجدول (15) وجهة نظر الطلاب حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة فی بُعد الرعایة والاهتمام.

جدول (15)

وجهة نظر الطلاب بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الرعایة والاهتمام

* دالة عند (0.05)                                         ** دالة عند (0.01)    

یتضح من الجدول (15) ما یأتی:-

-       تحقق بعد الرعایة والاهتمام بصورة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئتیها وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، إلا فی العبارات أرقام (1، 3، 4) فقد کان الفارق بینهما دالاً عند مستوى (0.01) للعبارة الأولى، وعند مستوى (0.05) فی العبارتین الأخریین وذلک لصالح فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة فیهم جمیعاً، وقد تراوح تحقق عباراته بین (0.74) کحد أقصى للعبارة رقم (4) وبین (0.58) کحد أدنى للعبارة رقم (12). وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (أسامة زین العابدین وأشرف محمد، 2016) (6) من احتلال بعد التعاطف والاهتمام المرتبة الثالثة من وجهة نظر أفراد العینة. کما تتفق مع دراسة (Abu Hassan, 2008) (61) من احتلال بعد التعاطف درجة أکبر، مما عزز من رضا الطلاب عن الخدمات التی تقدمها الجامعات الخاصة، والمؤسسات العاملة فی مجال التعلیم العالی.

-       حصلت العبارة (4): "تربط أعضاء هیئة التدریس والطلبة علاقات قائمة على الثقة والاحترام" على المرتبة الأولى بالنسبة للعینة کلها، وجودة هذه الخدمة محققة بدرجة کبیرة فی الکلیات غیر المعتمدة، فی حین جاءت محققة بدرجة متوسطة لدى فئة طلاب الکلیات المعتمدة، وقد یرجع ذلک إلى ضرورة وجود روح التشاور والتعاون بین أعضاء هیئة التدریس وطلابهم، وکان من المتوقع أن یکون اهتمام الکلیات المعتمدة أکثر؛ نظرًا لتطبیق مبادئ الاعتماد، ویتفق ذلک مع ما توصلت إلیه دراسة (عبد الرحمن محمد، 2019) (39، 105) من ضرورة وجود علاقات تقوم على الود والاحترام بین أعضاء هیئة التدریس وبین الطلاب.

-       وجاءت العبارة رقم (5): "یتسم التواصل بین أعضاء هیئة التدریس والطلبة بالفاعلیة" فی المرتبة الثانیة بالنسبة للعینة کلها، وکذلک بالنسبة للکلیات المعتمدة، وبدرجة تحقق متوسطة، وقد یرجع ذلک إلى أن أعضاء هیئة التدریس نظراً لتعاملهم مع عدد کبیر من الطلاب فإنهم یشعرون بالتعب والإجهاد مما ینعکس على تعاملهم معهم، فی حین جاءت محققة بدرجة عالیة عند الکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما.

-       وفی المرتبتین الثالثة والرابعة على التوالی من وجهة نظر أفراد العینة کلهم، جاءت العبارتان (2، 6)، وبدون فارق دال إحصائیاً بین فئتی العینة.

-       وفی المرتبة الخامسة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم، جاءت العبارتان (1، 9) وبفارق دال إحصائیاً بین فئتی العینة عند مستوى (0.01) لصالح فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة فی العبارة (1) وبدرجة تحقق کبیرة فیها، ومتوسطة فی الکلیات الممعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما فی العبارة (9).  

-       وفی المرتبة السابعة من وجهة نظر أفراد العینة کلهم، جاءت العبارة (3) وبفارق دال إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین فئتی العینة لصالح فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وبدرجة تحقق متوسطة.

-       وفی المرتبة الخامسة عشر من وجهة نظر أفراد العینة کلهم، جاءت العبارتان (8، 18) وبدون فارق دال إحصائیاً بین فئتی العینة، وبدرجة تحقق ضعیفة.

-       وجاءت العبارة (11) فی المرتبة السابعة عشرة من وجهة نظر أفراد العینة کلها وکذلک فئة طلاب الکلیات المعتمدة، وبدرجة تحقق ضعیفة فی کل منهما، بینما جاءت متحققة بدرجة متوسطة لدى فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما.

-       وفی المرتبة الثامنة عشرة، جاءت العبارة (19) وبدرجة تحقق ضعیفة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة طلاب الکلیات المعتمدة، بینما جاءت متحققة بدرجة متوسطة لدى فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما. وقد یرجع ذلک إلى أن الإدارة لا تقوم بتدعیم الخریجین مهنیاً وربطهم بسوق العمل، وهذه النتیجة عکس ما استهدفه الاعتماد من إتاحة وسائل التدریب فى المؤسسات التعلیمیة على النحو الأمثل وتنمیة الموارد البشریة، وزیادة فاعلیتها لخدمة المجتمع وتطویره.

-       وجاءت العبارة (12) فی المرتبة التاسعة عشرة والأخیرة من وجهة نظر أفراد العینة کلهم وبدرجة تحقق ضعیفة فیها وکذلک لدى فئة طلاب الکلیات المعتمدة، بینما جاءت متحققة بدرجة متوسطة لدى فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما. وقد یرجع ذلک إلى أن الإرشاد الأکادیمی غیر مفعل فی کثیر من الکلیات، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (نسرین صالح، 2016) (56، 88) من انخفاض خدمة الإرشاد الأکادیمی وأنها فی حاجة إلى تفعیل. کما تتفق هذه النتیجة أیضاً مع ما توصلت إلیه دراسة (عبد الرحمن محمد، 2019) (39، 106) من عدم اهتمام الکلیة بالإرشاد الأکادیمی.

        ‌و-        ‌‌‌وجهة نظر الطلاب حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات الجامعیة المعتمدة وغیر المعتمدة فی بُعد الأمان:

یوضح الجدول (16) وجهة نظر الطلاب حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة فی بُعد الأمان.

جدول (16)

وجهة نظر الطلاب بالکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط حول جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی بُعد الأمان

* دالة عند (0.05)  

یتضح من الجدول (16) ما یأتی:-

-         تحقق بعد الأمان بدرجة متوسطة من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم، وکذلک فئتیها، وتراوح هذا التحقق بین (0.71) کحد اقصى للعبارة رقم (2) وبین (0.64) کحد أدنى للعبارة رقم (4)، وبدون فارق دال إحصائیاً بین فئتی العینة إلا فی العبارة رقم (1) فقد کان الفرق بینهما عند مستوى (0.05) لصالح فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة. وتختلف هذه النتیجة مع دراسة(Unuvar, & Kaya , 2016)  (87) من إدراک العملاء لجودة الخدمة لفنادق الضیافة التی أقاموا فیها کان عند مستوى عالٍ جداً؛ حیث حاز بعدا الأمان والمحسوسیة، کأبعاد لجودة خدمة السیرف بیرف، المستوى الأعلى من رضاهم.

-         حصلت العبارة (2): "یلم أعضاء هیئة التدریس بالمعلومات الکافیة عن مقرراتهم" على المرتبة الأولى بالنسبة للعینة کلهم وکذلک فئة طلاب الکلیات المعتمدة، وفی المرتبة الثانیة لدى فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة، وبدرجة تحقق متوسطة. وقد یرجع ذلک إلى اهتمام أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بالتنمیة المهنیة والتدریب.

-         أتت العبارة (3): "یتعامل أعضاء هیئة التدریس بسریة مع المعلومات الخاصة بالطلاب" على المرتبة الثانیة بالنسبة للعینة کلها واحتلت المرتبة الثالثة بالنسبة للکلیات المعتمدة وکذلک الکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما، وقد یرجع ذلک إلى اهتمام أعضاء هیئة التدریس وإدارة الکلیة، سواء کانت معتمدة أم غیر معتمدة، بسریة المعلومات. کما قد یعزى ذلک إلى أن التزام هذه الکلیات بالقوانین واللوائح التی تحکم عملها           وتحفظ سریة بیانات الطلاب. وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة            (نسرین صالح، 2016) (56، 87) من أن التعامل مع المعلومات الخاصة بالطلبة           بسریة جاء بدرجة تحقق متوسطة. کما تتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة          (أسامة زین العابدین، أشرف محمد، 2016) (6، 141) من أن جودة أداء هذه الخدمة کان محققاً بدرجة متوسطة من حیث اهتمام إدارة المدرسة والإخصائیین الاجتماعیین           فی المدارس سواء کانت معتمدة أم غیر معتمدة بسریة المعلومات، نظراً لعادات           وتقالید المجتمع.

-         وفی المرتبة الثالثة جاءت العبارات (1، 7، 8) من وجهة نظر أفراد العینة کلهم، وبدرجة تحقق متوسطة لدیها ولدى فئة طلاب الکلیات المعتمدة أیضاً، بینما جاءت العبارة (1) بدرجة تحقق کبیرة لدى فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة وبفارق دال إحصائیاً عند مستوى (0.05) لصالح الکلیات غیر المعتمدة، وبدون فارق دال إحصائیاً بین فئتی العینة فی العبارتین (7، 8).

-         وفی المرتبة السابعة جاءت العبارات (6، 9، 10) من وجهة نظر أفراد العینة کلهم، وبدرجة تحقق متوسطة لدیها ولدى فئتی العینة أیضاً، وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما.

-         وفی المرتبة العاشرة والأخیرة، جاءت العبارة (4): "یعبر الطلاب عن آرائهم  بحریة دون خوف" وبدرجة تحقق متوسطة، وبدون فارق دال إحصائیاً بین فئتی العینة، وهذا یدل على حسن التعامل مع الطلبة وإشعارهم بالأمان.

المحور الرابع

تصور مقترح لتجوید أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة لکلیات جامعة أسیوط

للإجابة عن التساؤل الخامس للدراسة والذی ینص على: "ما التصور المقترح لتجوید أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة للکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بجامعة أسیوط فی ضوء نتائج الدراسة؟"، وفی ضوء ما کشفت عنه الدراسة النظریة من نتائج تمثلت فی:

1- یعرف مقیاس جودة أداء الخدمة (SERVPERF) فی هذه الدراسة بأنه "مقیاس لمعرفة جودة أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة لطلبة الکلیات الجامعیة المعتمدة والکلیات غیر المعتمدة فی المجالات الخمسة (الجوانب المادیة، والاعتمادیة (المصداقیة)، والاستجابة، والرعایة والاهتمام، والأمان).

2- تعرف الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد الکلیات الجامعیة المعتمدة بأنها "الکلیات التی تمکنت من إثبات أن لدیها القدرة المؤسسیة، وتحقیق الفاعلیة التعلیمیة وفقاً للمعاییر القیاسیة والمعلنة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد".

3- تُعرَّف الکلیات الجامعیة غیر المعتمدة بأنها "الکلیات التی لم تتقدم للاعتماد ولم یتم اعتمادها من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد".

4- توصلت الدراسة النظریة إلى مفهوم الاعتماد، وأهمیته، وفوائد نظام الجودة والاعتماد، فضلاً عن خصائص ومبادیء ومعاییر اعتماد کلیات التعلیم الجامعی.

5- أظهر الإطار النظری أن الاعتماد أصبح مدخلاً أساسیًا لتحقیق الجودة فی المؤسسات التعلیمیة بصفة عامة ومؤسسات التعلیم العالی بصفة خاصة.

6- أظهرت الدراسة أهمیة استخدام مقیاس جودة أداء الخدمة (SERVPERF) فی التوصل إلى نقاط الضعف والقوة فی مؤسسات التعلیم العالی.

وکذلک ما أسفرت عنه الدراسة المیدانیة من نتائج منها:-

-       تحققت أبعاد المقیاس بدرجة کبیرة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس جمیعهم وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة.

-       جاء بعد الاعتمادیة (المصداقیة) فی المرتبة الأولى من وجهة نظر أفراد العینة جمیعهم، وکذلک فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، وبدرجة متوسطة لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة، وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.05) لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة.

-       جاء بعد الجوانب المادیة فی المرتبة الأخیرة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس جمیعهم، وبدرجة تحقق متوسطة لدى أعضاء هیئة التدریس کلهم، وبدرجة کبیرة لدى فئة أعضاء الکلیات المعتمدة، بینما لم یتحقق لدى فئة أعضاء الکلیات غیر المعتمدة،  وبفارق دال إحصائیاً بینهما عند مستوى (0.001) لصالح فئة أعضاء الکلیات المعتمدة.

-       کان لمبادئ الاعتماد أثر إیجابی واضح على جودة أداء الخدمة التعلیمیة فی الکلیات المعتمدة من وجهة نظر الأعضاء، بینما لم یکن لها أثر إیجابی واضح على جودة أداء الخدمة التعلیمیة بالنسبة للطلاب فی الکلیات المعتمدة.

-       تحققت أبعاد المقیاس بدرجة متوسطة من وجهة نظر الطلاب جمیعهم وکذلک فئتی الکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة بدون فارق دال إحصائیاً بینهما.

-       جاء بعد الأمان فی المرتبة الأولى من وجهة نظر الطلاب جمیعهم، وبدرجة تحقق متوسطة.

-       جاء بعد الجوانب المادیة فی المرتبة الأخیرة من وجهة نظر الطلاب کلهم، وبدرجة تحقق متوسطة لدى أفراد العینة جمیعهم وکذلک فئة طلاب الکلیات المعتمدة، بینما لم یتحقق لدى فئة طلاب الکلیات غیر المعتمدة وبدون فارق دال إحصائیاً بینهما.

ولذلک وبسبب العدید من السلبیات والمعوقات التی تعتری جودة الخدمات التعلیمیة، فإنه یلزم وضع تصور مقترح یسعى لتجوید أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة لکلیات جامعة أسیوط، وهذا التصور له فلسفة ومرتکزات یؤسس علیها، وأهداف یسعى إلى تحقیقها، وإجراءات تحقق هذه الأهداف، وکذلک ضمانات یجب أخذها فی الاعتبار لنجاح هذا التصور، ویمکن توضیح ذلک على النحو التالی:

أ- فلسفة التصور المقترح:

تنبع فلسفة التصور المقترح من کون التقییم أساس التطویر، وأن التحسین المستمر هو قلب العملیة التعلیمیة، وأن محاولة الارتقاء بجودة الخدمات الطلابیة لن یتم إلا من خلال رصد آراء المستفیدین بشکل دوری، ومن هنا یتم الترکیز على تحقیق التحسین والتطویر لنقاط الضعف الموجودة بالفعل.

وانطلاقًا من سعى المؤسسات التعلیمیة، لاسیما مؤسسات التعلیم العالی، للارتقاء بمستوى الخدمات الطلابیة حتى تصل إلى درجة التمیز، وکذلک الوضع التنافسی الذی تعیشه الجامعة، وما یتسم به هذا العصر بأنه عصر الجودة وزیادة الاهتمام بقیمة التمیز، ونظرًا لما علیه مستوى الخدمات الطلابیة بأنها دون مستوى رضا الطلاب، لذلک لابد من الترکیز على تحسین هذه الخدمات، فقد سعى الباحثان إلى وضع هذا التصور المقترح للنهوض بمستوى جودة الخدمات الطلابیة بجامعة أسیوط.

ب- أسس ومرتکزات التصور المقترح:

ترتکز فلسفة التصور المقترح على عدة أسس، من أهمها:-

-       کثرة المتغیرات والتحدیات التی تواجه مؤسسات التعلیم الجامعی وتؤثر على وظائفها         وعلى جودة ما تقدمه من خدمات وما یتطلبه ذلک من وعی بسبل مواجهتها والاستفادة        منها بشکل صحیح.

-       إعادة النظر فی التشریعات واللوائح الجامعیة وصیاغتها بالطریقة التی تسمح بدعم الطلاب وتحسین الخدمات المقدمة لهم.

-       ضرورة الترکیز على تطبیق معاییر جودة الخدمات الطلابیة.        

-       العمل على تحقیق الاتساق بین الخدمات المقدمة للطلاب بالفعل وبین حاجات الطلاب وتطلعاتهم.

-       السعی إلى تطویر الخدمات الطلابیة.

-       ربط الخدمات المقدمة بالإمکانات المتاحة والسعی إلى تعزیز هذه الإمکانات.

-       ضرورة توافر قیادة إداریة قادرة على القیادة والابتکار ومواکبة التغیر والتوافق مع کل ما         هو جدید.

-       ضرورة تثقیف العاملین وتنمیة الثقافة التنظیمیة بحیث تکون مشجعة للطلاب وتعمل على تقدیم الخدمات بجودة وإتقان.

-       توفیر الإمکانات والموارد والمعلومات والأدوات الحدیثة للارتقاء بالخدمات الطلابیة.

-       تقدیم وسائل الحفز المادی والمعنوی لتشجیع العاملین على المشارکة فی إیجاد الحلول والطرق الأفضل لتقدیم الخدمات.

-       ضرورة اقتناع أعضاء هیئة التدریس بکلیات الجامعة وکذلک العاملین بأهمیة جودة الخدمات الطلابیة.

-       ضرورة عقد دورات تدریبیة لأعضاء هیئة التدریس والعاملین لرفع کفاءتهم وإکسابهم مختلف المهارات لیؤدوا أعمالهم بشکل أفضل.

-       الحرص على أن تکون التجهیزات داخل کل کلیة متناسبة مع أعداد الطلاب فی الوقت الذی تکون فیه مواکبة للتطورات الحدیثة فی المجال المختص.

ج- أهداف التصور المقترح:   

من خلال ما سبق عرضه من فلسفة التصور المقترح ومرتکزاته، یمکن تحدید أهداف هذا التصور على النحو التالی:

-            الارتقاء بجودة الخدمات الطلابیة بکلیات جامعة أسیوط.

-            الاستفادة من تقییم الطلاب الدوری عن جودة الخدمات المقدمة إلیهم لتحسینها.

-            التوظیف الأمثل لتقنیة المعلومات والاستفادة منها فی تجوید الخدمات الطلابیة.

-            تطویر البیئة الجامعیة لدعم جودة الخدمة الطلابیة والارتقاء بنوعیة الخدمات.

-            وضع آلیات للتغلب على العقبات التی تقف أمام تقدیم خدمة جیدة للطلاب.

-            لفت أنظار المسئولین بالجامعة إلى ضرورة الاهتمام بجودة الخدمات الطلابیة لتعزیز العلاقة الإیجابیة للطلاب فی الجامعة وزیادة ولائهم لها.

-            ضرورة تدریب العاملین على تقدیم الخدمات بشکل متمیز.

-            وضع مجموعة من الآلیات والإجراءات تسهم فی تجوید الخدمات الطلابیة.

-            توفیر المناخ الداعم لضمان جودة الخدمات الطلابیة والمتابعة المستمرة لعملیات التطویر.

-            الکشف عن العوامل المؤثرة فی تحقیق ضمان جودة الخدمات الطلابیة.

د- إجراءات التصور المقترح:

یقصد بالإجراءات الخطط والآلیات والممارسات والوسائل التی یتطلبها تنفیذ التصور الذی یمکن من خلالها تجوید أداء الخدمة التعلیمیة المقدمة لکلیات جامعة أسیوط طبقًا لمقیاس SERVPERF، وذلک على النحو التالی:

1)  بالنسبة لبعد الجوانب المادیة:

یمکن وضع مجموعة من الإجراءات المقترحة لتحقیق الجودة فی هذا البعد کما یلی:

-       أن تعمل الکلیات المعتمدة وغیر المعتمدة على توفیر أجهزة ومعدات وأدوات حدیثة بما یتناسب مع أعداد الطلاب، وکذلک تطویر المکتبات کماً وکیفاً؛ لما لذلک من دور کبیر فی نظر الطلاب عند تقدیم الخدمة التعلیمیة لهم.

-       أن تتسم مبانی الکلیة بالحداثة وذلک من خلال الصیانة المستمرة للمبانی.

-       أن توفر الکلیات لطلابها قاعات دراسیة مناسبة من حیث المساحة والإضاءة والتهویة وبما یتناسب مع طبیعة الخدمة.

-       أن توفر کل کلیة مکتبة إلکترونیة بها، إضافة إلى خدمة الإنترنت المجانیة للطلاب داخلها، ویمکن ذلک من خلال الاتفاق مع الشرکات التی تقدم خدمة الانترنت بتزوید کلیات الجامعة بهذه الخدمة مقابل رسوم رمزیة تدفعها الکلیات.

-       أن تخصص کل کلیة أماکن محددة لممارسة الطلاب مختلف الأنشطة الطلابیة والعمل على تلبیة احتیاجاتهم الترفیهیة من ناحیة وبما یحقق الهدوء فی محیط الکلیة من ناحیة أخرى.

-       أن تنوع کل کلیة من أنشطتها- ثقافیة وریاضیة واجتماعیة وترفیهیة- بما یتناسب مع عدد الطلاب ومیولهم ویساعد فی نمو شخصیاتهم على نحو متوازن.

-       أن توفر کل کلیة أماکن لائقة لاستراحة الطلاب داخلها.

-       أن یتم تفعیل الخدمات المقدمة لذوی الاحتیاجات الخاصة.

-       أن یتم توفیر وحدة خاصة بالبرید بکل کلیة.

2)  بالنسبة لبعد الاعتمادیة (المصداقیة):

ومن الإجراءات المقترحة لتحقیق الجودة فی هذا البعد ما یلی:

-       أن تستکمل کلیات الجامعة احتیاجاتها من الکوادر الإداریة المتخصصة وأعضاء هیئة التدریس والعاملین من ذوى الخبرة والکفاءة حتى یتمکن الجمیع من تأدیة الخدمات الطلابیة بصورة مرضیة، وأن تعمل على تنمیتهم مهنیاً من خلال الندوات والدورات التدریبیة والمشارکة فی المؤتمرات المختلفة وتبادل الخبرات مع الدول الأخرى.

-       أن تفی إدارة کلیات الجامعة بما تعد به الطلاب، وتلتزم بتقدیم الخدمات فی موعدها المحدد.

-       أن تتعرف کلیات الجامعة على احتیاجات الطلاب وتسعى للاستجابة لحاجاتهم وتوقعاتهم.

-       أن تقدم إدارة کلیات الجامعة برنامجاً شاملاً لتهیئة وتوجیه الطلاب الجدد، وأن تحرص على تزویدهم بالإرشادات والتوجیهات اللازمة.

-       أن تشجع کلیات الجامعة طلابها على الإبداع، وذلک من خلال توفیر الحوافز المعنویة والمادیة، وتوفیر المناخ الذی یساعدهم على الإبداع من خلال التدریس الجید والأنشطة المختلفة والخبرات المتنوعة المقدمة لهم.

-       أن تهتم إدارة کلیات الجامعة بالاستماع لآراء الطلاب وحل مشکلاتهم وذلک من خلال عقد اللقاءات والندوات الدوریة معهم.

3)  بالنسبة لبعد الاستجابة:

ومن الإجراءات المقترحة لتحقیق الجودة فی هذا البعد ما یلی:

-       أن تتسم إجراءات القبول والتسجیل داخل کلیات الجامعة بالتیسیر والمرونة.

-       أن یحرص العاملون بکلیات الجامعة على التواجد فی أماکن عملهم باستمرار وأن یحاسب المقصرون فی ذلک، من خلال تطبیق نظام محاسبیة معین.

-       أن یوجد استعداد تام لدى العاملین بکل کلیة لتقدیم المساعدة للطلاب.

-       أن تُعلِم الکلیة الطلاب بکل ما یستجد فی حینه من خلال وسائل التواصل الإلکترونی الحدیثة.

-       أن تتوافر بالکلیة الکفاءة فی التعامل مع المتغیرات الطارئة والأزمات.

-       أن تحرص الکلیة على تقییم ذاتها لتحسین مستوى الخدمة وذلک من خلال کتابة تقاریر دوریة عن الخدمات التی تقدمها.

-       أن تحرص الکلیة على أن تواکب خطتها الدراسیة وبرامجها المتغیرات المجتمعیة والمستجدات العصریة.

4)  بالنسبة لبعد الرعایة والاهتمام:

ومن الإجراءات المقترحة لتحقیق الجودة فی هذا البعد ما یلی:

-       أن تحرص إدارة کلیات الجامعة على دعم الأنشطة والإجراءات التی ترسخ ثقافة ریادة الأعمال لدى الطلاب، والعمل على نشرها بین أعضاء هیئة التدریس والطلاب والعاملین بها.

-       وضع نظام تحفیزی لتشجیع الطلاب ذوى الأفکار الریادیة والإبداعیة وتخصیص جوائز مالیة لهم، وتوفیر المناخ والبیئة الملائمة لرعایتهم.

-       دمج مفردات تعلیم ریادة الأعمال فی المقررات الدراسیة أو تدریسها فی مقرر معین.

-       العمل على إنشاء أو تفعیل دور وحدة التوجیه والإرشاد بکل کلیة لتوفیر الإرشاد النفسی والاجتماعی والأکادیمی للطلاب؛ لتوجیههم وحل مشکلاتهم ومساعدتهم فی اختیارهم وتعریفهم بأنظمة ولوائح الجامعة والکلیة.

-       أن تحرص الکلیة على مراعاة رغبات الطلاب فی تنظیم مواعید الامتحانات، وأن تکون مصلحة الطلاب إحدى أولویاتها.

-       أن تحرص إدارة الکلیة على تحقیق العدالة بین الطلاب من خلال اتباع القوانین واللوائح دون تمییز بهم.

-       أن تقوم کل کلیة من کلیات الجامعة بقیاس رضا الطلاب عن الخدمات المقدمة لهم من خلال استبانات تطبق علیهم ثم تحلیل نتائجها لاتخاذ الإجراءات المناسبة.

5)  بالنسبة لبعد الأمان:

یمکن وضع مجموعة من الإجراءات المقترحة لتحقیق الجودة فی هذا البعد کما یلی:

-       أن تحرص کل کلیة على تدریب العاملین بها على استخدام وسائل الأمن والسلامة بالکلیة من خلال عمل ندوات  توعویة وکتیبات إرشادیة.

-       أن تحرص کل کلیة على توفیر بیئة الأمان الکافیة من حیث توفیر الإسعافات الأولیة وإنشاء أو تفعیل وحدة إدارة الأزمات بها، ومکافحة الحرائق، وإدارة النفایات..... وغیرها.

-       أن تحرص إدارة الکلیة على توفیر الثقة التنظیمیة لدى الطلاب، وأن تدعم الثقة بین الطلاب وأساتذتهم بحیث یشعرون بالأمان عند التعامل معهم ومع العاملین بالکلیة.

-       أن یتم تقییم أعمال الطلاب بعدالة وموضوعیة مع الحرص على تطبیق مبدأ الشفافیة فی التعامل معهم، وذلک من خلال توفیر معاییر لتصحیح أعمالهم مع إعلامهم بها.

-       أن یحافظ أعضاء هیئة التدریس والعاملون على سریة بیانات الطلاب وخصوصیاتهم.

-       أن یُمنح الطلاب قدراً کافیاً من الحریة الأکادیمیة، بحیث یعبرون عن آرائهم بحریة           ودون خوف.

ه- عقبات التصور المقترح:

     یمکن أن یتأثر تحقیق التصور المقترح ببعض المشکلات التی قد تعرقل تنفیذه على نحو فعال، ومنها:

-       تزاید أعداد الطلاب فی الکلیات الجامعیة، وقلة مراعاة الإدارة الجامعیة لرغباتهم واحتیاجاتهم.

-       ضعف إعداد الطلاب لریادة الأعمال وما یتطلبه سوق العمل من مهارات وإمکانات لدیهم.

-       محدودیة مصادر تمویل برامج الکلیات الدراسیة وأنشطتها المختلفة.

-       قلة مراعاة المشکلات التی یعانی منها الطلاب.

-       الجمود فی تطبیق بعض القرارات واللوائح والمحاباة والتحیز فی تطبیقها.

-       استخدام الطرق والتقنیات التقلیدیة فی تقدیم الخدمات.

و- ضمانات تنفیذ التصور المقترح:

یمکن أن تتمثل ضمانات التصور المقترح فیما یأتی:

-       تهیئةالبنیة التحتیة بالکلیات الجامعیة کماً وکیفاً بما یتلاءم مع تقدیم خدمة ذات جودة   عالیة للطلاب.

-       تبنی إدارة الکلیة جودة الخدمة التعلیمیة کاستراتیجیة للتمیز بمختلف أبعادها.

-       الترکیز فی رؤیة ورسالة الکلیات الجامعیة على تقدیم خدمات طلابیة بصورة تحقق المنافسة المحلیة والعالمیة.

-       حرص القیادة القائمة بالکلیات الجامعیة على المشارکة فی تقدیم الخدمات الطلابیة.

-       دعم الکلیات الجامعیة بالموارد والتسهیلات لدعم جودة الخدمة المقدمة للطلاب.

-       اقتناع أعضاء هیئة التدریس والعاملین بأهمیة جودة الخدمات المقدمة للطلاب.

-       تفعیل دور مکاتب تسویق الخدمات التعلیمیة بالجامعة.

-       مراعاة آراء الطلاب ومشارکتهم فی صنع القرارات التی تخصهم.

-       عمل دراسات وبحوث بغرض تحدید رغبات الطلاب.

-       تفعیل وحدة الجودة بکل کلیة فی التخطیط والتأکید على جودة الخدمة التعلیمیة           المقدمة للطلاب.

-       تنمیة قدرات ومهارات أعضاء هیئة التدریس من خلال دعم وتطویر إمکانات مراکز التطویر والتدریب بالجامعة لتمکینها من قیامها بهذا الدور.

-       توفیر المتطلبات الأساسیة والفنیة للخدمات التعلیمیة لاستیعاب الحاجات المتعددة والمتجددة.

-       تشجیع مقترحات الطلاب والإجابة عن استفساراتهم.

قائمة مراجع وهوامش البحث:

أولاً- المراجع العربیة:

1)       أبو بکر محمود الهوش. إدارة الجودة الشاملة فی المجالین التعلیمی والخدمی. القاهرة.  دار السحاب للنشر والتوزیع، 2013.

2)       أحمد إبراهیم أحمد. تطبیق الجودة والاعتماد فی المدارس. القاهرة. دار الفکر العربی، 2007.

3)       أحمد حسین عبد المعطی. الاعتماد التربوی والمهنی للمؤسسات التعلیمیة: قراءة معاصرة فی ضوء تجارب وخبرات بعض الدول الرائدة. القاهرة. دار السحاب للنشر والتوزیع، 2009.

4)       أحمد حسین عبد المعطی؛ راندا رفعت محمد. "دور الکلیات المعتمدة بالجامعات المصریة فی تحقیق أهداف التنمیة المستدامة". مجلة کلیة التربیة. مج 34. ع7. جامعة أسیوط. کلیة التربیة، 2018. ص ص 1-44.

5)       أحمد محمد محمد عبد العزیز. "استراتیجیة مقترحة لتحقیق التمیز فی جودة الخدمات المقدمة لطلاب کلیات التربیة بالجامعات المصریة باستخدام نموذج  SERVQUAL". مجلة کلیة التربیة. ع 37. ج 1. جامعة عین شمس، 2013. ص ص 524-635.

6)       أسامة زین العابدین عثمان؛ أشرف محمد طه رشوان. " جودة أداء الخدمة التعلیمیة بمدارس التعلیم الثانوی العام المعتمدة وغیر المعتمدة باستخدام مقیاس (ServPerf)". مجلة کلیة التربیة. مج1. ع1. جامعة کفر الشیخ، 2016. ص ص 283- 388.

7)       أشرف السعید محمد. الجودة الشاملة والمؤشرات فی التعلیم الجامعی. الإسکندریة . دار الجامعة الجدیدة للنشر، 2007.

8)       أشرف عکاشة مصطفی محمد. مستقبل التعلیم فی ظل مستجدات المجتمع السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة. الإسکندریة. دار التعلیم الجامعی، 2018.

9)       أشرف عکاشة مصطفی محمد. معوقات الاعتماد التربوی. الإسکندریة. دار التعلیم الجامعی، 2018.

10)   السید عبد العزیز البهواشی. معجم مصطلحات الاعتماد وضمان الجودة فی التعلیم العالی. القاهرة. عالم الکتب، 2007.

11)   إلهام نایلی. "جودة الخدمة المصرفیة وأثرها على رضا الزبائن: دراسة حالة البنوک التجاریة بولایة قسنطینة". مجلة رؤى اقتصادیة. ع 8. جامعة الوادی. کلیة العلوم الاقتصادیة والتجاریة وعلوم التسییر. الجزائر، 2015. ص ص 135-160.

12)   جاسم محسن المحاری. جودة التعلیم الجامعی: مفاهیم نظریة وتطبیقات عملیة. القاهرة. مکتبة الأنجلو المصریة، 2015.

13)   جمال على خلیل الدهشان. "الاعتماد الأکادیمی الخبرة الأجنبیة والتجربة المحلیة"، المؤتمر العلمی السنوی الثانی: معاییر ضمان الجودة والاعتماد فی التعلیم النوعی بمصر والوطن العربی (11-12 أبریل). مج 1. جامعة المنصورة. کلیة التربیة النوعیة،  2007. ص ص 120- 154.

14)   جمال محمد أبو الوفا؛ سلامة عبد العظیم حسین؛ سحر حسنی أحمد. معوقات إصلاح التعلیم الجامعی. مجلة کلیة التربیة. مج 25. ع 99. جامعة بنها، 2014. ص ص 147-162.

15)   ج. م.ع. الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد. الدلیلالإرشادیلتوفیرالمتطلباتاللازمةلضمانجودةالتعلیموالاعتمادلمؤسساتالتعلیمالعالی. الإصدار الأول، 2008.

16)   ج. م.ع. الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد. دلیل الاعتماد لمؤسسات التعلیم العالی. الإصدار الثانی، أغسطس 2009.

17)   جون ملتون سمیث. الدلیل إلى الإحصاء فى التربیة وعلم النفس. ط 2. (ت) إبراهیم بسیونی عمیرة. القاهرة. دار المعارف، 1978.

18)   حسام حمدی  عبد الحمید السید. "قیاس الفجوة بین الإدراکات و التوقعات فی جودة الخدمة التعلیمیة بالجامعات المصریة باستخدام مقیاس Servqual مقارنة ببعض الجامعات العربیة والأجنبیة: دراسة تطبیقیة على جامعة حلوان". مجلةالبحوثالنفسیةوالتربویة.مج29. ع3. جامعة المنوفیة. کلیة التربیة، 2014. ص ص 125-218.

19)   حسن عبد العزیز عبد الرحمن. " ضمان الجودة والاعتماد فی الجامعات". مجلة جامعة القرآن الکریم والعلوم الإسلامیة. السنة الرابعة عشر. ع 23. السودان، 2011. ص ص 343- 386.

20)   حکومة أبو ظبى. دلیل تعریف الخدمات وتوثیق إجراءاتها. الإصدار الثانی. الأمانة العامة للمجلس التنفیذی، 2016.

21)   خالد بن شعیل الثبیتی. "قیاس جودة الخدمة بالإدارة العامة للتعلیم بمحافظة الطائف فی ضوء مقیاس SERFPERF من وجهة نظر العاملین". عالم التربیة. ع 60. ج3، 2017. ص ص 84-133.

22)   خالد محمد طلال. "جودة الخدمة التعلیمیة وأثرها على رضا الطلبة- دراسة تطبیقیة على طلبة جامعة العلوم التطبیقیة الخاصة".  المؤتمر العربی الدولی الثانی لضمان جودة التعلیم العالی. مملکة البحرین. الجامعة الخلیجیة. فی الفترة من 4-5 أبریل2012، 2012. ص ص 917- 929.

23)   خولة بنت محمد بن سعد الشویعر. "قیاس جودة خدمات المکتبات العامة: دراسة حالة مکتبة الملک عبد العزیز العامة بالریاض". مجلة دراسات المعلومات. ع5، مایو 2009. ص ص 7-28.

24)   داود عبد الملک الحدابی؛ محمد عکاشه. "جودة الخدمة التعلیمیة فی الجامعات الیمنیة: نتائج أولیة".مجلة اتحاد الجامعات العربیة. ع4. الأمانة العامة لاتحاد الجامعات العربیة،2007. ص ص167-196.

25)   داود عبد الملک الحدابی؛ هدى عبدالله قشوة. "جودة الخدمة التعلیمیة بکلیة التربیة بحجة من وجهة نظر طلبة الأقسام العلمیة". المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم العالی. مج2، 2009. ص ص 92-108.

26)   رافدة عمر الحریری. القیادة وإدارة الجودة فی التعلیم العالی. عمان. دار الثقافة، 2010.

27)   رفیقة حروش. إدارة الجودة الشاملة فی المؤسسات التعلیمیة: محاولة تطبیق مبادئ إدارة الجودة الشاملة فی مؤسسات التعلیم الثانوی باستخدام التحلیل النظامی- الجزائر نموذجًاً. القاهرة. دار الکتاب الحدیث، 2016.

28)   ریاض یحیى الغیلی. "مدى إدراک طلبة جامعة العلوم والتکنولوجیا الیمنیة لمستوى جودة الخدمات الجامعیة طبقاً لمقیاس جودة الخدمة SERVQUAL ". المجلة العربیة للإدارة. مج38. ع 34، 2018. ص ص 139- 156.

29)   زکی خلیل ساعد. تسویق الخدمات وتطبیقاته. عمان. دار المناهج للنشر والتوزیع، 2003.

30)   زیاد برکات. الفجوة بین الإدراکات والتوقعات لقیاس جودة الخدمات التی تقدمها جامعة القدس المفتوحة من وجهة نظر الدارسین فیها". المجلة الفلسطینیة للتربیة المفتوحة عن بعد. ع 4. جامعة القدس المفتوحة، 2010. ص ص 11- 44.

31)   سامیة عمر البلطان وآخرون. "الاعتماد الأکادیمی بمؤسسات التعلیم العالی على ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة وإمکانیة الإفادة منها فی المملکة العربیة السعودیة". مجلة البحث العلمی فی التربیة. ع 11. ج 1. مصر، 2010. ص ص 175-197.

32)   سلمى بنت ناجی البلوی. "معوقات تطبیق معاییر الاعتماد الأکادیمی فی جامعة تبوک من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس". مجلة کلیة التربیة. ع 166. ج 1. جامعة الأزهر. کلیة التربیة، دیسمبر 2015. ص ص 668- 759.

33)   سلیمان الحوری وآخرون. "قیاس جودة الخدمات التعلیمیة المقدمة لطلبة الدراسات العلیا فی کلیة إدارة المال والأعمال: دراسة میدانیة على جامعات إقلیم الشمال". مجلة المنارة للبحوث والدراسات. مج18. ع1، فبرایر 2012. ص ص 241- 278.

34)   شیرین حامد محمد أبو وردة. "نموذج مقترح لقیاس جودة الخدمات التعلیمیة: بالتطبیق على مؤسسات التعلیم العالی فی مصر"، المجلة المصریة للدراسات التجاریة. مج 31.ع1. جامعة المنصورة. کلیة التجارة، ینایر 2007. ص ص 1 – 51.

35)   شئون طلاب کلیة التربیة. بیان بعدد طلاب الفرقة الرابعة للعام الجامعی 2018- 2019. جامعة أسیوط. کلیة التربیة، 2019.

36)   شئون طلاب کلیة التربیة النوعیة. بیان بعدد طلاب الفرقة الرابعة للعام الجامعی 2018- 2019. جامعة أسیوط. کلیة التربیة النوعیة، 2019.

37)   شئون طلاب کلیة الخدمة الاجتماعیة. بیان بعدد طلاب الفرقة الرابعة للعام الجامعی 2018- 2019. جامعة أسیوط. کلیة الخدمة الاجتماعیة، 2019.

38)   شئون طلاب کلیة العلوم. بیان بعدد طلاب الفرقة الرابعة للعام الجامعی 2018- 2019. جامعة أسیوط. کلیة العلوم، 2019.

39)   عبد الرحمن محمد إدریس. "مستوى جودة الخدمات التعلیمیة بجامعة أم درمان الإسلامیة من وجهة نظر الطلاب بکلیة العلوم الإداریة فی الفترة 2016- 2018". مجلة الثقافة والتنمیة. ع 137، 2019. ص ص 71-114.

40)   عبدالرحمن محمد الشرجبی؛ خدیجة عبدالهادی درعان؛ حسین علی السروری. "مستوى جودة الخدمة التعلیمیة من وجهة نظر طلبة الدراسات العلیا فی الأکادیمیة العربیة- کلیة العلوم المالیة والمصرفیة- صنعاء". المجلةالعربیةلضمانجودةالتعلیمالجامع. مج 10. ع 31، 2017.          ص ص21-43.

41)   عبد اللطیف حسین حیدر. "الاعتماد الاکادیمی فی التعلیم العالی أداة ضمان الجودة والتحسین المستمر". المؤتمرالتربوىالخامس:جودةالتعلیمالجامعى. جامعة البحرین. کلیة التربیة، أبریل 2005، ص ص 1018- 1029.

42)   عبد اللطیف حیدر الحکیمی. "الاعتماد الأکادیمی فی التعلیم العالى العربى: نظرة نقدیة". المجلة السعودیة للتعلیم العالى. ع 7. السعودیة، 2012. ص ص 39-60.

43)   عبدالله أحمد حمود العولقی. "قیاس جودة الخدمة التعلیمیة باستخدام مقیاس SERFPERF وأثرها فی رضا الطلبة: دراسة میدانیة فی جامعة إب الیمنیة". المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم العالی. مج 11. ع37، 2018. ص ص 125- 148.

44)   عبد الله السید عبد الجواد. المؤشرات التربویة واستخدام الریاضیات فى العلوم الإنسانیة. أسیوط. مکتبة جولد فنجرز، 1983.

45)   عبدالله عطیة الزهرانی. "قیاس جودة الخدمة التعلیمیة باستخدام مقیاس الإدراکات / التوقعات: " SERVQUAL " دراسة میدانیة بالتطبیق على کلیة المجتمع بالریاض جامعة الملک سعود". مجلةالبحوثالتجاریةالمعاصرة. مج24. ع 1. جامعة سوهاج .کلیة التجارة، 2010. ص ص 2-52.

46)   عوض محمد باشراحیل. "قیاس جودة الخدمات التعلیمیة التی تقدمها جامعة صنعاء والجامعات الیمنیة الخاصة: دراسة میدانیة". فکر وإبداع. ج 87، أغسطس 2014. ص ص 419- 476.

47)   فؤاد البهى السید. علم النفس الإحصائى وقیاس العقل البشرى. ط 3. القاهرة. دار الفکر العربى، 1979.

48)   فیصل الملا عبدالله. "الاعتماد الأکادیمی فی التعلیم الجامعی: مفهومه، أهدافه، أسسه، منظماته". مجلة کلیة التربیة بقطر. ع 159، دیسمبر 2006. ص ص  96-104.

49)   قاسم محمد مظلوم العنزی؛ مریم إبراهیم الکرعاوی؛ حیدر قاسم الجوری. "واقع استخدام معاییر الاعتماد الأکادیمی فی العملیة التعلیمیة: دراسة تجریبیة لعینة من کلیات جامعة الکوفة". مجلة الغری للعلوم الاقتصادیة والإداریة. مج 9. ع 32. جامعة الکوفة. کلیة الإدارة والاقتصاد، 2015. ص ص     191 - 213.

50)   لیث على  یوسف الحکیم؛ عمار عبد الأمیر. "تحسین جودة خدمة التعلیم الجامعی باستخدام نموذج QFD: دراسة تطبیقیة فی کلیة الإدارة والاقتصاد/ جامعة الکوفة". مجلة مرکز دراسات الکوفة. ع 12. العراق، 2011. ص ص 181-226. 

51)   مجمع اللغة العربیة. المُعجم الوسیط. ط4. القاهرة. مکتبة الشروق الدولیة، 2004.

52)   محمد إبراهیم سلمان. "مستوى جودة الخدمات الجامعیة کما یدرکها طلبة جامعة الأقصى بغزة طبقاً لمقیاس جودة الخدمة(SERVPERF)".مجلةجامعةالأقصى(سلسلةالعلومالإنسانیة).مج 17، ینایر2013.ص ص1-50.

53)   محمد الفوال. "آراء طلاب التعلیم المفتوح (اختصاص ریاض الأطفال) عن جودة التعلیم فی مرکز التعلیم المفتوح فی جامعة دمشق". مجلة جامعة دمشق.       ع 23، 2007. ص ص 49-93.

54)   مدثر حسن عز الدین؛ أیمن مصطفى العرموطی. "درجة رضا الطلبة نحو الخدمات التعلیمیة: دراسة حالة على جامعة أبو ظبی-  فرع العین". دراسات العلوم التربویة. مج43. ملحق 3. الجامعة الأردنیة. عمادة البحث العلمی، 2016، ص ص 1197-1212.

55)   ناصر إبراهیم سیف وآخرون. "مستوى جودة الخدمات الطلابیة ورضا الطلبة عنها فی الجامعات الأردنیة الحکومیة". المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم الجامع. مج7. ع15، 2014. ص ص161-185.

56)   نسرین صالح محمد صلاح الدین. "تقییم جودة الخدمات الجامعیة باستخدام نموذج الآداء الفعلی PERV) (SERF دراسة حالة لکلیة التربیة". مجلة البحث العلمی فی التربیة، ع17. ج 4. جامعة عین شمس. کلیة التربیة ، 2016. ص ص 55-100.

57)   هالة طه محمد. "قیاس الرضا عن جودة الخدمة التعلیمیة فی کلیة الإدارة- أکادیمیة السادات للعلوم الإداریة". مجلة الإدارة. مصر. مج 40-41. ع 3-4، أبریل 2005. ص ص 53-91.

58)   ولید إبراهیم سعد قندیل؛ محمد إبراهیم عطوة؛ صلاح الدین إبراهیم معوض. "تطبیق نظام الاعتماد المؤسسی: مدخل لتطویر کلیات التربیة فی مصر". مجلةکلیةالتربیةبالمنصورة. ع 80. ج 1، یولیو 2012. ص ص33- 62.

59)   یوسف حسین عاشور؛ طلال عثمان العبادلة. "قیاس جودة الخدمات التعلیمیة فی الدراسات العلیا: حالة برنامج MBA فی الجامعة الإسلامیة بغزة". مجلة جامعة الأقصى- سلسة العلوم الإنسانیة.مج 11. ع 1. جامعة الأقصى بغزة – فلسطین،  ینایر 2007. ص ص 98-128.

ثانیًا- المراجع الأحنبیة:

60)     Abdelkrim, Yahia-Berrouiguet; Salim, Bensmain Abdessalem. “Assessment of the Service Quality in the Preparatory School of Economics through SERVPERF Model”. Romanian Economic and Business Review. Vol. 10. No. 4, 2015. Pp. 127- 136.

61)     Abu Hassan, Hishamuddin Fikri et al. “Service Quality and Student Satisfaction: A Case Study at Private Higher Education Institutions”. International Business Research. Vol.1. No.3, 2008. Pp.163-175.

62)     Adil, Mohamed; Al Ghaswyneh, Odai Falah Mohammad & Albkour, Alaa Musallam. "SERVQUAL and SERVPERF: A Review of Measures in Services Marketing Research". Global Journal of Management and Business Research Marketing. V. 13. Issue 6. Version 1.0, 2013. Pp. 64-76

63)     Alexandris, K. & et al. “Testing the role of service quality on the Development of brand association and brand loyalty”. Managing and Service Quality. Vol.18. No.3, 2008. Pp. 239-254.

64)     Brochado, Ana Oliveira; Marques, Rui Cunha. “Comparing Alternative Instruments to Measure Service Quality in Higher Education”. Research Work In Progress. No. 285. FEP (Faculdade De Economia De Porto) Working Papers. DEZ, 2007. Pp.1-23.

65)     Carrillat, François A.; Jaramillo, Fernando; Mulki, Jay P. “The validity of the SERVQUAL and SERVPERF scales: A meta‐analytic view of 17 years of research across five continents”. International Journal of Service Industry Management, Vol. 18. Issue 5, 2007. Pp.472-490.

66)     Christopher and Wright. Principles of Service Marketing and Management. New Jersey. Prentice-Hall International, 2002.

67)     Clare, Chua. “Perception of Quality in Higher Education”. AUQA Occasional Publication. Proceedings of the Australian Universities Quality Forum, 2004.         Pp.1-7.

68)     Council for Higher Education Accreditation. The Fundamentals of Accreditation: What do you need to know? CHEA. Washington, September 2002, Pp. 1-15.

69)     Danie, Chingang Nde & Berinyuy, Lukong Paul. “Using the SERVQUAL Model to assess Service Quality and Customer Satisfaction- An Empirical Study of Grocery Stores in Umea”. Master thesis. Umea University. Umeå School of Business. 2010.

70)     Elliot, K. M. and Healy, M. A. "Key factors influencing student satisfaction related to recruitment and retention". Journal of Marketing for Higher Education. Vol. 10. No. 4, 2001. Pp. 1-88.

71)     Faranak, K. and Behnaz, K. “Service Quality in Higher Education Case study: Measuring service quality of Islamic Azad University, Firoozkooh branch”. Interdisciplinary Journal of Research in Business. Vol. 1. Issue. 9, September, October, 2011. Pp.38- 46.

72)     Firdaus, Abdullah. “The Development of HEdPERF: A New Measuring Instrument of Service Quality for the Higher Education Sector”. International Journal of Consumer Studies. Vol. 30. No. 6, 2006. Pp.       569- 581.

73)     Frick, T. et al. "Colleges student perceptions of teaching and learning quality". Educational Technology Research and Development. Vol. 1. No. 58, 2009.

74)     Gronroos, C. A. “Service Quality Model and Its Marketing Implications”. European Journal of Marketing. Vol. 18. No. 4, 1984. Pp. 36- 45. 

75)     Helgesen, Q. “Marking for higher Education: a relationship marketing approach”. Journal of Marketing for Higher Education. Vol. 18. No. 1, 2008. Pp.50- 75.

76)     Jiang, J. et al. "Measuring information system service quality: SERVQUAL from the other side". Available on line: businese.clemson.edu/ISE/html/measuring_information_system_s.html2002.

77)     Jones, Sandra. "Measuring the Quality of Higher Education: Linking Teaching Quality Measures at the Delivery Level to Administrative Measures at the University Level". Quality in Higher Education. Vol. 9. No. 3, November 2003. Pp. 223-229.

78)     Kontic, Ljiljana. “Measuring Service Quality in Higher Education: the Case of Serbia”. Management Knowledge and Learning International Conference: Human Capital without Borders: Knowledge and Learning for Quality of Life (25-27 June). Slovenia. Portoroz, 2014. Pp. 645- 654.

79)     Le, Phung Tan & Fitzgerald, Gerard. “Applying the SERVPERF Scale to evaluate Quality of Care in Two Public Hospitals at Khanh Hoa Province, Vietnam”. Asia Pacific Journal of Health Management. Vol. 9. No. 2, 2014. Pp. 65- 76.

80)     Lewlyn, L. R. Rodrigues et al. "Comparison of SERVQUAL and SERVPERF Metrics: An Empirical Study". The TQM Journal. Vol. 23. Issue 6, 2011. Pp. 629 – 643.

81)     Mahmoud, Ali Bassam; Khalifa, Bayan. "A Confirmatory Factor Analysis for SERVPERF Instrument Based on a Sample of Students from Syrian Universities". Education and Training. Vol. 57. No. 3, 2015. Pp. 343 – 359.

82)     Nejati, Mehran; Nejati, Mostofa, "Service Quality at University of Tehran Central Library". Library Management. Vol. 29, Iss 6/7, 2008. Pp. 571- 582.

83)     Parasuraman, A. et al. "Refinement and Reassessment of the SERVQUAL Scale". Journal of Retailing. Vol. 67. No. 4, Winter 1991. Pp. 420- 450.

84)     Peter, Hernon A.; Nitecki, D. "Service Quality: A Concept Not Fully Explored". Library Trends. Vol. 49. No. 4, Spring 2001. Pp. 687-708.

85)     Sahney, S. & Karunes, S. "A SERVQUAL and approach to total quality Education: A student perspective”. International Journal of Productivity and Performance Management. Vol. 53. No. 2, 2004. Pp. 143- 166.

86)     Sywelem, Mohamed M. Ghoneim & Witte, James E. “Higher Education Accreditation in View of International Contemporary Attitudes". Contemporary Issues in Education Research. Vol. 2. No. 2, Spring 2009. Pp. 41-54.

87)     Unuvar, Safak & Kaya, Mursel.  “Measuring Service Quality by Servperf Method: A Research on Hospitality Enterprises”.  Australian Academy of Accounting and Finance Review.  Vol. 2. Iss. 4, October 2016. Pp. 354- 362.

88)     Van, Dyke T. "Cautions on the Use of the SERVQUAL Measure to Assess the Quality of Information Systems Services". Decision Sciences Journal. Vol. 30. No. 3, 1999. Pp. 877- 893.

ثالثًا- المواقع الإلکترونیة:

89)   زکى السعدنی. الأعلى للجامعات یحدد أعداد المقبولین بالکلیات. متاح فی:

https://alwafd.org, (accessed in 12-9-2017)

90)        محمد الربیعی. لماذا نحن بحاجة إلى نظام لضمان الجودة فی الجامعات. متاح فی:

WWW.AHRWAR.ORG/DEBAT/SHOW.ART.ASP, 2009