التطرف الإداري لدى مديري المدارس الثانوية العامة وعلاقته بالعنف الطلابي من وجهة نظر المعلمين بمحافظة المنيا

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

التطرف الإداری لدى مدیری المدارس الثانویة العامة وعلاقته بالعنف الطلابی من وجهة نظر المعلمین بمحافظة المنیا

إعــــــــــداد

د/ دالیا طه محمود یوسف

أستاذ مساعد بقسم التربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة

کلیة التربیة – جامعة المنیا

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد التاسع – سبتمبر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة إلى تحدید الأسس النظریة للتطرف الإداری، وتحدید طبیعة العنف الطلابی بالمدراس الثانویة والنظریات المفسرة له، مع الاستفادة من الخبرات العالمیة للحد من العنف الطلابی، ورصد واقع التطرف الإداری  بالمدارس الثانویة العامة وعلاقته العنف الطلابی بمحافظة المنیا. ویُعرف التطرف الإداری إجرائیاً: بأنه " انحراف سلوک مدیر المدرسة عن الاعتدال إمَا بالاتجاه نحو التزمت والجمود الفکری أو التسیب والفوضى".

وفی سبیل تحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی، والاعتماد على الاستبانة کأداة لجمع البیانات، والتی (54) عبارة، على ثلاث محاور هی: المحور الأول: سمات مدیر المدرسة(21 عبارة)، المحور الثانی: العنف الطلابی بالمدرسة(11 عبارة)، المحور الثالث: علاقة سلوک مدیر المدرسة بالعنف الطلابی(22 عبارة)، وتکونت عینة الدراسة من 413 من معلمی والمعلمات (المدارس الثانویة العامة) بتسع إدارات تعلیمیة تشکل جمیع الإدارات التعلیمیة بمحافظة المنیا.

وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها:

النمط الدیمقراطی فی قیادة شئون المدرسة غیر متوفر بصورة عالیة، ویتوافر النمط الدکتاتوری بصورة عالیة ثم یلیه النمط الفوضوی، عنف الطلاب لا یوجه فقط نحو زملائهم بل یتعدى ذلک إلى توجیه العنف نحو المعلمین والمدیر وخاصة إذا کان نمط الإدارة المتبع هو النمط الفوضوی، ویعد تطرف المدیر وقسوته فی تعامله مع الطلاب لن تولد إلا السلوک العنیف کنوع من رد الفعل فإن شعر الطلاب بالخوف من مدیر المدرسة وجهوا عنفهم إلى معلمیهم أو زملائهم.

Abstract

From teachers’ perspective in Minia Governorate

The study aimed at determining the theoretical foundations of administrative extremism, the nature of students’ violence in secondary schools and the theories underpinning it. In addition to that the international expertise to reduce students’ violence, the monitoring of the reality of administrative extremism in secondary schools and its relation to students’ violence in Minia governorate were taken into consideration. Administrative extremism is operationally defined as: "the deviation of the school principal’s moderation behavior, either in the direction of intellectual stagnation or towards chaos".

The descriptive approach was used to achieve the objectives of the study employing a questionnaire as a means of data collection. The questionnaire includes (54) statements categorized on three sections: the first section: the characteristics of the school principal (21 statements), the second section: student’s violence in schools (22 statements), the third section: the relation of the school’s principal to students’ violence. The sample of the study consisted of 413 teachers (secondary schools) in all (9) educational directorates in Minia Governorate.

Conducting the present study led to the following conclusions:

While the democratic pattern of managing schools’ affairs is not widely prevailing, the dictatorial pattern is widely prevailing followed by the chaotic pattern. Students’ violence is not only directed to their schoolmates, but also towards teachers and principals, particularly if the chaotic pattern is the followed managerial pattern. The principal’s manner of extremism and harshness in dealing with their students would only lead (as a means of reaction) to students’ violence. As when students feel afraid of the school’s principal, their violence behavior will be directed towards their teachers or schoolmates.

مقدمة:

یشهد العالم عامة والمجتمع العربی خاصة موجه شدیدة من تزاید العنف فی جمیع المجالات، فلقد زادت التصرفات العنیفة التی یرتکبها الإنسان سواء على نفسه أو على الآخرین، فی حین أن العملیة التربویة مبنیة على التفاعل الدائم والمتبادل بین جمیع عناصر العملیة التعلیمیة من طلاب ومعلمین وکذلک إدارة المدرسة.

ویعد العنف بصفة عامة قضیة کبرى، عرفها الإنسان منذ بدء الخلیقة حین قتل قابیل هابیل، کما أنه أحد القوى التی تعمل على الهدم أکثر من البناء فی تکوین الشخصیة الإنسانیة ونموها، وهو انفعال تثیره مواقف عدیدة، ویؤدی بالفرد إلى ارتکاب أفعال مؤذیة فی حق ذاته أحیانًا وفی حق الآخرین أحیانًا أخرى، وقد وجه الرسول صلى الله علیه وسلم الأمة الإسلامیة بنبذ العنف فقال علیه السلام " المسلم من سلم المسلمون من لسانه ویده "¹ .

ولقد بدأ الاهتمام العالمی بظاهرة العنف سواء على مستوى الدول أو الباحثین أو العاملین فی المجال السلوکی والتربوی، وعلى مستوى المؤسسات والمنظمات غیر الحکومیة فی الآونة الأخیرة وذلک لتزایدها، ونتیجة لتطور الوعی النفسی والاجتماعی بأهمیة مرحلة الطفولة المتأخرة؛ حیث أنها بوابة لمرحلة الشباب ثم النضج والتی تتطلب توفیر المناخ النفسی والتربوی المناسب لنمو سلیم نفسیًا وجسدیًا واجتماعیًا؛ فالعنف سلوک متعدد الوجوه یتضمن أعمال إجرامیة وسلوکیات عدوانیة تعیق النمو التربوی، والنفسی، والعاطفی، والاجتماعی للطالب².

وتعد ظاهرة العنف بین طلبة المدارس من أکثر المشکلات المدرسیة سلبیةً وانتشارًا, والتی قد تعیق العمل التربوی والتعلیمی المتوقع من المدرسة, وتجعلها بیئة غیر ملائمة لتحقیق الأهداف التربویة المنوطة بها؛ فظاهرة العنف المدرسی من الظواهر الرئیسة الأکثر شیوعًا فی المدارس وباتت تشکل عبئًا ثقیلًا على کاهل العاملین بها لتعاملهم الیومی مع هذه السلوکیات³. 

ویؤکد محمد الشامی⁴ أن المدرسة قد تکون السبب فی انحراف طلابها؛ فالذین یفشلون فی دراستهم یلجئون الی التورط فی السلوک الانحرافی أو العدوانی مع زملائهم بحثًا عن الاعتراف بوجودهم (الشهرة)، بحیث یؤازر بعضهم بعضا بالدعم والثناء على القیام بالسلوک العنیف تعویضًا لهم عن الدعم والثناء الذین لم یجدهما فی الاطار الاجتماعی المحیط به.

وبذلک یتضح أن ظاهرة العنف الطلابی تؤثر على مؤسسات التعلیم التی تقوم بعبء النهوض بالمجتمع؛ لأنها تهدد صحة الأطفال والشباب، ویظهر العنف الطلابی من خلال بعض الأنماط السلوکیة المختلفة سواء مع الأقران أو مع المدرسین أو التعدی على ممتلکات المدرسة، ویترتب على العنف الکثیر من الأضرار والآثار السیئة فی المدارس، ولا تقتصر هذه الآثار على الضرر الجسمی والنفسی للطلاب فقط، بل تقف عثرة أمام جهود المعلمین فی تحقیق أهداف المؤسسة. وتعد مناقشة العنف فی النظام المدرسی من الأهمیة لارتباطه بأنماط العنف الأخرى مثل القتل أو الاغتصاب أو السرقة …إلخ خارج نطاق المدرسة. والتساهل فی مواجهة العنف المدرسی یترتب علیه زیادة العنف الاجتماعی.

والتطرف الإداری فی هذا البحث یشیر إلى أحد الأنماط الإداریة التی یتصف بها مدیر المدرسة، ویُقصد به انحراف سلوک مدیر المدرسة عن الاعتدال؛ أی أن یتصف بالتزمت والجمود الفکری أو التسیب والفوضى.  والتطرف الإداری بالمدارس الثانویة العامة قد یکون من أکثر الأسباب التی تعمل على زیادة العنف الطلابی لدى الطلاب فی هذه المرحلة؛ فالمدیر المتصف بالجمود الفکری الذی لا یتفهم مشاعر الطلاب، ولا یحاول العمل بروح القانون، ویتخذ من القوانین واللوائح سیف لضرب أی طالب بالمدرسة بلا مراعاه لأیة ظروف، ونفس الشیء مع المدیر المتصف بالتسیب والإهمال والذی لا یعنیه أی أمر من أمور المدرسة، فکلأهما یتسبب فی زیادة العنف الطلابی سواء داخل المدرسة أو خارجها.

ویعد العنف الطلابی إحدى أهم القضایا المعاصرة التی تستوجب الاهتمام والدراسة خاصة لما نواجه فی الآونة الأخیرة من التطور الغریب والمتسارع لیس فقط فی کمیة أعمال العنف وإنما فی الأسالیب المستخدمة لممارسة العنف وخاصة فی ظل التطرف الإداری بمدارسنا حیث یمیل مدیر المدرسة إلى التشدد والبیروقراطیة أو التسیب الإداری الشدید؛ لذا یحاول البحث الحالی التعرف على التطرف الإداری لدى مدیری المدارس الثانویة العامة وعلاقته بالعنف الطلابی من وجهة نظر المعلمین بمحافظة المنیا.

مشکلة البحث:

یعد العنف نقیض للتربیة فهو یهدر الکرامة الإنسانیة؛ لأنه یقوم على تهمیش الآخر وتصغیره والحط من قیمته الإنسانیة التی کرمها الله، وبالتالی یولد إحساسًا بعدم الثقة وتدنی مستوى الذات وتکوین مفهوم سلبی تجاه الذات والآخرین، والعنف الذی یُمارس تجاه الطالب لا یتماشى مع أبسط حقوقه وهو حریة التعبیر عن الذات؛ لأن العنف یقمع هذا الحق تحت شعار التربیة. وأصبح لمفهوم العنف حیزًا کبیرًا فی واقع حیاتنا الیوم؛ ویصنف إلى العنف الأسرى، والعنف المدرسی (الطلابی)، والعنف ضد المرأة، والعنف الدینی، وغیرها من المصطلحات التی تتعلق بهذا المفهوم.

وانتشار ظاهرة العنف فی الآونة الأخیرة على المستوى العالمی والمحلی هیأ المناخ للترویج لها على المستوى المؤسسی، خاصة فی المدارس الثانویة العامة، إذ نجد طلبة فی مقتبل العمر یحملون الآلات الحادة، مما یؤدی إلى فقدان الأمن والأمان داخل هذه المدارس⁵.

وعلى الرغم من أن المدرسة إحدى أهم آلیات المجتمع لتحقیق أهدافه التربویة، التی یصبو إلیها لبناء الأجیال للمستقبل، وإعدادهم الإعداد الجید للحصول على النجاح والانخراط فی مؤسسات الدولة، وبذلک فالمدرسة إحدى وسائط التنشئة الاجتماعیة والتی أوکل إلیها المجتمع مسؤولیة تحویل أهدافه وفق فلسفة تربویة متفق علیها إلى عادات سلوکیة تؤمن بالنمو المتکامل والسلیم للتلامیذ إلى جانب عملیات التوافق والتکیف والإعداد للمستقبل، ومن خلال المدرسة الثانویة یتشکل أیضًا وعی الطالب الاجتماعی والسیاسی، ویکتسب المهارات والقدرات لمزاولة نشاطه بل وأکثر من ذلک یتشکل من خلال التعلیم الثانوی أبرز ملامح  المجتمع وتتحد مکانته فی السلم الحضاری؛ إلا أن ظاهرة العنف الطلابی مشکلة جسیمة تفرض نفسها على النظام التعلیمی ومن ثم التربوی والمجتمعی، وتسعى المدرسة لتحقیق هذه الوظائف جاهدة إلا أنه قد وضح جلیًا أن تلک الظاهرة تعد معوقًا أساسیًا فی تحقیق ذلک الدور؛ وقد یرجع ذلک إلى أعداد الطلاب الکبیرة الموجودة فیها، وتخلی الآباء عن تربیة الأبناء بحجة أن المسئولیة الأولى تقع على عاتق المدرسة.

وقد أکد التقریر الاجتماعی عن العنف بین طلاب المدارس تأثیر المناخ المدرسی السیء على الطلبة والذی یولد داخلهم العنف وینعکس بصورة سلبیة على التلامیذ داخل وخارج المدرسة کما أن ممارسة الإدارة المدرسیة وطرق التعلم وبصفة خاصة التعقید الإداری من العوامل التی تُسهم بشکل کبیر فی تولید العنف المدرسی⁶.

ویؤدی غیاب سلطة الوالدین والمعلمین أو مقاومتهما، والمشکلات الدائمة بین الأب والأم، والتفریق فی المعاملة بین الأبناء، من عوامل زیادة العنف فی المدرسة ⁷ .

ومما یزید الموقف خطورة أن العلاقة بین المعلم والطالب أصبحت متوترة قد تهدد مسیرة التعلیم وتؤثر على مستقبل الطلاب، وخاصة بعد اصدار قانون من وزارة التربیة والتعلیم بمنع الضرب فی المدارس وخاصة ان بعض المعلمین والمدیرین لا یلتزمون بقرارات الوزارة⁸.

کما أن أحداث العنف داخل المدرسة قد ترجع إلى عدده عوامل منها ما یعود على الطالب نفسه، ومنها ما یعود على المعلم أو المدیر، ومنها ما یعود على المنهج المدرسی، ومنها ما هو مشترک بین جمیع الأطراف، فکل هذه العوامل من شأنها أن تثیر الحقد والقلق والصراع والکراهیة؛ وبالتالی تدفعه إلى السلوک العدوانی.

وقد نشأت هذه المشکلة نتیجة تراکمات الماضی وتصادم الآراء والأحکام والنظرة إلى السلطة والقوة، کما أن لها علاقة بأسلوب الحیاة والمعیشة الاجتماعیة فی الأسرة والمؤسسات، والتساهل فی مواجهة العنف الطلابی یترتب علیه زیادة العنف الاجتماعی؛ فمشکلة العنف الطلابی مشکلة معقدة لا یمکن تحدید عامل واحد هو المسبب لها، وإنما هناک مجموعة عوامل اجتماعیة ونفسیة مرتبطة بتلک الظاهرة.

وأکدت نتائج دراسة الشیماء⁹ أن مستوى انتشار العنف المدرسی لدى مراهقی المرحلة الثانویة بمدینة المنیا بلغ نسبة81% تقریباً مما یدل على ارتفاع مستوى العنف المدرسی لدى عینة الدراسة، ومقیاس العنف المدرسی فی هذه الدراسة مکون من أربعة أبعاد فقد لوحظ أن بعد العنف ضد الآخرین قد احتل المرتبة الأولی، ویلیه فی المرتبة الثانیة بعد العنف ضد الممتلکات، ویلیه فی المرتبة الثالثة بعد العنف ضد الأنظمة والقوانین المدرسیة وأخیراً فی المرتبة الرابعة بعد العنف ضد الذات.

وتحتاج المدرسة الیوم إلى جذب الشباب نحوها وغرس الفضائل الفکریة والروحیة والحرکیة فإن وقت الفراغ عند الشباب من أسباب توجهه نحو الحرکات المتطرفة، وکذلک الفراغ الفکری، والبطالة، والتفکک الأسری من أسباب بروز العنف، وأن الدور الغائب للمؤسسات التعلیمیة لاسیما المدرسة ساهم فی تکریس ذلک¹⁰.

وأکدت نتائج دراسة مروة¹¹أن انعکاسات متغیرات مجتمع ما بعد الحداثة أثرت على المؤسسات التعلیمیة والتی منها انحدار مستوى القیم، تزاید السلوک العدوانی، تطبیع الإباحیة والعنف بوسائل الإعلام، التغیر فی منظومة القیم السائدة بالمجتمع، وأیدت نتائج دارسة میرفت¹²وجود ظاهرة الإخلال بالنظام المدرسی المؤثرة على کفاءة التعلیم بمدارس الثانوی وتزاید نسبة الشغب والفوضى فی المدارس الثانوی العام بشکل ملحوظ وأصبح المناخ المدرسی لا یساعد على العملیة التربویة بل عامل معوق، وأصبحت عملیات الضبط غیر متحققة بالدرجة المطلوبة؛ فالطلاب لا یلتزمون فی سلوکهم بالتقالید والآداب الاجتماعیة، ولا یلتزمون بتعالیم المدرسیة سواء داخل الفصول أو خارجها مما یشکل عبئًا على إدارة المدرسة فی مواجهة السیل المتدفق من السلوکیات الخاطئة وأشکال العنف والشغب المتنوعة.

       ویعد مدیری المدارس والمعلمون هم المعنیون بالأمر بشکل مباشر أو غیر مباشر؛ فالمدرسة تقدم القیم والمهارات الحیاتیة للناشئة ثم تهتم بالعلم ونقل المعلومات ونقدها وتطویرها.

هذا وتعد ظاهرة العنف المدرسی فی مصر ظاهرة معقدة، یتداخل فیها عوامل وأسباب متنوعة اجتماعیة، واقتصادیة، وسیاسیة، فضلاً على عواملها الخارجیة، وهناک أیضًا أسباب تعود إلى البیئة المدرسیة وأنظمة التقییم وأسالیب ( الثواب والعقاب )؛ فبیئة التعلم الآمنة تقتضی أن تکون العلاقة بین المعلم والطالب علاقة إیجابیة للتقلیل من العنف المتبادل فی المرحلة الثانویة؛ ولذلک فإنه من الضروری الوقوف على طبیعة هذه العلاقة وارتباطها بظاهرة العنف، وارتکازًا على ما سبق؛ تتبلور مشکلة الدراسة الحالیة فی التأثیر السلبی للتطرف الإداری(التسلطی – الفوضوی) على طلاب المدارس الثانویة العامة والذی یولد لدیهم العنف. وبناءً علیه تتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی:

ما علاقة التطرف الإداری لدى مدیری المدارس الثانویة العامة بالعنف الطلابی من وجهة نظر المعلمین بمحافظة المنیا؟

ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما الأسس النظریة للتطرف الإداری؟
2. ما طبیعةالعنف الطلابی بالمدراس الثانویة والنظریةالمفسرة له؟
3. ما خبرات بعض الدول التی یمکن الاستفادة منها لمواجهة العنف الطلابی؟
4. ما واقع التطرف الإداری بالمدارس الثانویة العامة وعلاقته بالعنف الطلابی بمحافظة المنیا من وجهة نظر المعلمین بمحافظة المنیا ؟
5. ما التوصیات المقترحة للحد من التطرف الإداری والعنف الطلابی بالمدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا؟

أهداف البحث:

1.  تحدید الأسس النظریة للتطرف الإداری .
2. تحدید طبیعة العنف الطلابی بالمدراس الثانویة والنظریة المفسرة له.
3. الاستفادة من الخبرات العالمیة للحد من العنف الطلابی.
4. دراسةواقع التطرف الإداری  بالمدارس الثانویة العامة وعلاقته بالعنف الطلابی بمحافظة المنیا.
5.  صیاغة توصیات للحد من التطرف الإداری والعنف الطلابی بالمدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا.

أهمیة البحث:

ترجع أهمیة البحث إلى الأهمیة القصوى لمدیری المدارس الثانویة ودور الأسلوب المتبع فی الإدارة فی الحد من ظاهرة العنف الطلابی بتلک المدارس؛ لأن هذه المرحلة التعلیمیة تتسم بالتغیرات البدنیة والنفسیة السریعة، والوقایة من العنف بمعالجة الانحرافات السلوکیة التی قد یقع فیها مدیرو المدارس، وتتحدد الأهمیة النظریة والتطبیقیة للبحث فیما یلی:

الأهمیة النظریة:

1. تظهر أهمیة البحث النظریة فی کونها إضافة علمیة جدیدة تصب فی موضوع یعد من أهم المواضیع التی یعانی منها المجتمع المدرسی، وتکون مرجعًا علمیًا وإضافة إلى البحوث التربویة الخاصة بالأسلوب الإداری المتبع وعلاقته بالعنف الطلابی.
2. کما تنبع أهمیتها من طبیعة الفئة المدروسة وأهمیتها، وتعددت العوامل التی تکمن وراء تنامی هذه الظاهرة، ومحاولة معرفة الأسباب الکامنة وراء ممارسة الطلاب بالمرحلة الثانویة لسلوک العنف بأشکاله المختلفة ودور السلوک الإداری المتطرف فی انتشار تلک الظاهرة التی تهدد سیر العملیة التعلیمیة وتعیقها عن تحقیق أهدافها.
3. تسلیط الضوء على مشکلة العنف الطلابی بمدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا من وجهة نظر المعلمین ودور سمات مدیر المدرسة (التطرف الإداری) دیکتاتوری أو فوضوی فی انتشار تلک الظاهرة.
4. توجیه الانتباه إلى مخاطر السلوک الإداری المتطرف فی انتشار ظاهرة العنف الطلابی لتقلیل الآثار السلبیة لهذه المخاطر من خلال زیادة الوعی للمدیرین والمعلمین والطلاب.
5. إثراء المکتبات العربیة فی المجال التربوی والإداری بالمزید من الدراسات عن أنماط الإدارة المدرسیة وظاهرة العنف وتقدیم بعض التوصیات والحلول المقترحة لها.

الأهمیة التطبیقیة :

1. تظهر أهمیة الدراسة التطبیقیة من خلال الکشف عن هذه الظاهرة التی أخذت بالانتشار وبخاصة فی الوقت الحالی والذی اتسم بظهور العدید من التغیرات التی کان لها أثر کبیر على انتشار ظاهرة العنف الطلابی بالمدارس الثانویة بمصر.
2. کما تظهر أهمیة الدراسة التطبیقیة من خلال توضیح علاقة التطرف الإداری بانتشار ظاهرة العنف الطلابی وتوجیه أنظار مدیری المدارس الثانویة إلى أهمیة اتباع الأسلوب الدیمقراطی فی الإدارة للحد من تلک الظاهرة، والسعی نحو تعدیل السلوک الإداری لبعض مدیری المدارس الثانویة العامة؛ نظرًا لتأثیره على مستوى العنف بین طلاب المدرسة سواء أثناء الیوم الدراسی أو بعده.
3. توضیح حدود واجبات وحقوق کل من مکونات العملیة التعلیمیة: إدارة وتلامیذ ومعلمین فی التغلب على تلک الظاهرة.
4. تقدیم المزید من الإسهامات العلمیة التی یمکن أن تؤدی إلى حل هذه المشکلة، أو التخفیف من حدتها فی المدارس الثانویة.
5. قد تساهم الدراسة فی إلقاء الضوء علی خطورة ظاهرة العنف الطلابی فی المدارس الثانویة العامة فی مصر وتنبیه المربین والإداریین ومتخذی القرار فی وزارة التربیة والتعلیم على التعامل مع تلک المشکلة والمسئولین عن التعلیم فی هذه المرحلة إلی اتخاذ الإجراءات الرادعة وتفعیلها.

منهج البحث:

انطلاقًا من طبیعة البحث، ومحاولة للإجابة عن أسئلته، وتحقیقًا لأهدافه، فإن البحث یستخدم المنهج الوصفی، والذی یتم من خلاله وصف الظاهرة  – موضوع البحث – اعتمادًا على جمع الحقائق والبیانات، وتصنیفها، ومعالجتها، وتحلیلها تحلیلًا کافیًا ودقیقًا؛ لاستخلاص دلالتها والوصول إلى نتائج أو تعمیمات عن الظاهرة أو الموضوع محل البحث، کما أنها کثیرًا ما تتعدى الوصف إلى التفسیر¹³، وذلک فی حدود الإجراءات المنهجیة المتبعة، وحیث أنه المنهج المناسب لطبیعة الدراسة، وتحدیداً تم والاستفادة منه فی لرصد واقع العنف بالمدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا، والاسلوب الإداری  الذی تدار به هذه المدارس، والاطلاع أیضًا على خبرات بعض الدول الأجنبیة فی هذا المیدان، وأخیرًا صیاغة بعض المقترحات للحد من التطرف الإداری  والعنف الطلابی بالمدارس الثانویة العامة.

حدود البحث:

تمإجراءالبحثالحالیوفقالحدودالتالیة:

1-      الحدودالموضوعیة: اقتصرت الدراسة على تحلیل واقع التطرف الإداری لدى مدیری المدارس الثانویة العامة وعلاقته بالعنف الطلابی.

2-      الحدودالبشریة: اقتصر البحث على عینة من معلمی المدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا .

3-      الحدودالزمانیة: تم إجراء الجزء المیدانی من البحث خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2017/ 2018 وتحدیداً خلال الفترة (24 فبرایر إلى 20 مارس).

مصطلحات البحث:

تتناول الباحثة فی هذا البحث مصطلحین هما التطرف الإداری والعنف الطلابی.

أولًا ـــ التطرف الإداری:

التطرف هو" موقف عدائی تجاه أی نظام اجتماعی قائم أو سواه، یحدث تغییرًا جذریًا لذلک النظام ضمن حرکة یتجاوز مداها الحدود التی وصل إلیها وارتضاها المجتمع"¹⁴. ویعرف التطرف أیضًا بأنه " الغلو والانحراف المتشدد فی فهم قضایا الواقع والحیاة أی المیل نحو أی طرف سواء کان غلوًا أو تقصیرًا تشددًا أو انحلالًا ویعد ذلک أمرًا مذمومًا"¹⁵.

      ویعرف التطرف الإداری إجرائیاً: بأنه " انحراف سلوک مدیر المدرسة عن الاعتدال إمَا بالاتجاه نحو التزمت والجمود الفکری أو التسیب والفوضى".

ثانیًا ـــ العنف الطلابی:

وتعرف منظمة الصحة العالمیة(World Health Organisation, 2002) العنف بأنه: "الاستعمال المتعمد للقوة الفیزیائیة المادیة أو القدرة, سواء بالتهدید أو الاستعمال المادی الحقیقی ضد الذات أو ضد شخص آخر أو ضد مجموعة أو مجتمع, بحیث یؤدی إلى حدوث إصابة أو موت أو إصابة نفسیة أو حرمان"¹⁶.

والعنف الطلابی هو "جملة من الممارسات الإیذائیة النفسیة أو البدنیة أو المادیة التی یمارسها الطلبة فی المدارس، وتؤدی إلى إلحاق الضرر بالمعلمین والإداریین، أو بممتلکاتهم الشخصیة أو المدرسیة، بهدف إیذائهم وإلحاق الضرر بهم والانتقام منهم" ¹⁷.

التعریف الإجرائی للعنف الطلابی: " جمیع  السلوکیات المضادة للمجتمع فی المجال المدرسی وتتمثل هذه السلوکیات فی السخریة والاعتداءات بالسب والشم، والضرب، والتخریب، والتهدید، والسرقة، والمساومة، وإتلاف أدوات الغیر، والتنابذ بالألقاب، والتحرش الجنسی .....الخ. وکل هذه السلوکیات العدوانیة موجهة أساسًا ضد المؤسسة التی تنتمی إلیها الطلاب وضد زملائهم والعکس".

الابحاث والدراسات السابقة:

1. " العنف بین طلاب المدارس بین المتغیرات النفسیة: الارتباطات والمنبئات"¹⁸:

هدف هذه الدراسة إلى التعرف على عدد من المتغیرات النفسیة وعلاقتها بالاستهداف للعنف وذلک فی ضوء الأطر النظریة المفسرة للعنف بین طلاب المدارس بجانب الکشف عن العلاقة بین الاستهداف للعنف وبعض سمات الشخصیة واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، وتوصلت إلى نتائج من أهمها: ارتباط الاستهداف للعنف ارتباطًا ایجابیًا بمتغیرات الشخصیة العصابیة والانبساطیة ونمط السلوک(أ) والقلق ووجهة الضبط المیل إلى الإثارة على مستوى العینة الکلیة، لم یرتبط الاستهداف للعنف بسمات الذهانیة وتأکید الذات على مستوى العینة الکلیة، وتوصلت أیضًا إلى أن متغیر المیل إلى الإثارة هو القاسم المشترک لدى عینات الدراسة ویعتبر المتغیر الرئیس الفاعل فی الاستهداف للعنف لدى طلاب المرحلة الاعدادیة والثانویة على اختلاف نوعهم، ونمط تعلیمهم، الذکور تظهر لدیهم سمات نفسیة خاصة فیما یتصل بالتنبؤ بالاستهداف للعنف.

1. " العنف بین طلاب المدارس وأسالیب مواجهته"¹⁹:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على صور العنف الأکثر ظهورًا بین طلاب المدارس فی مصر، ومدى اختلاف هذه الصور باختلاف نوع التعلیم والمراحل التعلیمیة. ولقد نظرت الدراسة إلى العنف المدرسی نظرة واسعة على ثلاثة مستویات : الأول هو العنف الذی یظهر بین الطلاب أو بینهم وبین الآخرین أثناء الذهاب إلى المدرسة، والثانی العنف الذی یظهر فی المدرسة عبر الیوم الدراسی کله، أما المستوى الثالث فهو العنف الذی یظهر أثناء العودة من المدرسة. ولقد استخدمت الدراسة المنهج الوفی واعتمدت على استبانة طبقت على عینة قوامها (3600) مثلت فیها جمیع أنماط التعلیم (الحکومة والخاصة والفنیة). ولقد تم تحلیل بیانات الدراسة تحلیلًا کمیًا أفضى إلى نتائج مهمة فیما یتصل بالعنف المدرسی، منها تأکید ارتفاع معدلات العنف المدرسی بین الذکور، وارتفاع معدلاته بعد الخروج من المدرسة مقارنة بالذهاب إلى المدرسة، وأن معدل العنف بین الطلاب یصل إلى حوالی 30 %، ووضعت الدراسة إستراتیجیة لضبط العنف فی المدارس المصریة.

1. "برنامج إرشادی للعملمع جماعات الطلاب للتخفیف من حدةالعنفالمدرسی          لدیهم" ²⁰:

هدفت الدراسة إلى التحقق من فاعلیة برنامج إرشادی فی التحقیق من حدة العنف المدرسی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة من خلال الإجابة علی مجموعة من التساؤلات, منها اختبار فرض رئیس مؤداه یؤدی تطبیق البرنامج الإرشادی فی خدمة الجماعة مع الطلاب إلى التخفیف من حدة العنف المدرسی لدیهم, وتم استخدام مقیاس للتخفیف من حدة العنف المدرسی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة والتی تم تطبیقه على عینة قوامها (52) طالب وطالبة, وتقع هذه الدراسة ضمن الدراسات التجریبیة حیث استخدمت المنهج التجریبی بمدرسة فضل للغات بإدارة الهرم التعلیمیة, وتم فی فترة التدخل المهنی والتی استغرقت ستة شهور, وتوصلت الدراسة إلى أن تطبیق البرنامج الإرشادی مع الطلاب أدى إلى التخفیف من حدة العنف بین الطلاب بعضهم البعض, حیث أن عنف الطلاب مع بعضهم البعض من أهم مظاهر العنف.

1. " تصور مقترح لتفعیل دور الخدمة الاجتماعیة فی التعامل مع العوامل المؤدیة إلی مشکلة السلوک العدوانی لتلامیذ المدارس"²¹:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على العوامل المؤدیة إلی السلوک العدوانی لتلامیذ المدارس من خلال الإجابة علی مجموعة من التساؤلات منها: ما العوامل المؤدیة إلى السلوک العدوانی لتلامیذ المدارس باستخدام استمارة مقابلة؟ والتی تم تطبیقها على عینة (170) من الأخصائیین الاجتماعیین وتم ذلک من بدایة 15/6/2010 إلی 15/10/2010 , وتقع هذه الدراسة ضمن الدراسات الوصفیة التحلیلیة, حیث استخدمت منهج المسح الاجتماعی بالعینة, وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: أن من أهم العوامل المؤدیة إلی السلوک العدوانی لتلامیذ منها العوامل الاجتماعیة والثقافیة فی مشکلة السلوک العدوانی, وتتمثل فی التوجیه المتسلط من جانب الآباء للآباء 84,4%, العلاقات الاجتماعیة غیر السویة داخل الأسرة بنسبة 87,8%, والتدلیل والقوة الزائدة بنسبة 77,8%.

1. "العنفبینطالباتمدارسالتعلیمالثانویالعامفیدولة الکویت:دراسة میدانیة"²²

هدفت الدراسة إلى تعرف أهم العوامل المسببة لانتشار العنف بین طالبات مدارس التعلیم الثانوی العام فی دولة الکویت، وکذلک تعرف الوسائل التی تساعد على الحد منها، وذلک من وجهة نظر الطالبات أنفسهن؛ ولتحقیق هذا الهدف تم بناء استبانتین؛ الأولى تبحث فی العوامل المسببة لانتشار ظاهرة العنف لدى الطالبات، وقد تکونت من 83 فقرة، موزعة على أربعة عوامل، هی: عوامل أسریة؛ عوامل مدرسیة؛ عوامل شخصیة؛ عوامل خاصة بوسائل الإعلام؛ أما الاستبانة الثانیة فتتعلق بسبل الحد من ظاهرة العنف، وقد تکونت من21  فقرة، وتم تطبیق الاستبانة على عینة عشوائیة قوامها649 طالبة. وقد توصلت الدراسة إلى نتیجة مهمة لم تکن متوقعة، وهی أن العوامل المدرسیة کانت أکثر العوامل التی یمکن أن تساعد على انتشار العنف بین الطالبات، تلیها بالمرتبة الثانیة العوامل الشخصیة، ثم العوامل الخاصة بوسائل الإعلام، وبالمرتبة الأخیرة جاءت العوامل الأسریة. کما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دالة إحصائیة بین المتوسطات تعزى إلى متغیر الصف الدراسی فی العوامل الشخصیة بین الصفین الحادی عشر والثانی عشر، وجاءت الفروق لصالح الصف الحادی عشر، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین المتوسطات تعزى لمتغیر المنطقة التعلیمیة فی جمیع العوامل الأربعة. وقد أوصت الدراسة بضرورة دراسة العوامل المدرسیة التی من شأنها أن تساهم فی زیادة الممارسات العنیفة داخل المجتمع المدرسی، والعمل على الحد منها.

1. "مستوىالعنفالمدرسیلدى  طلاب المرحلةالثانویة العامة بعد ثورة25 ینایر"²³:

هدفت الدراسة إلى رصد ظاهرة العنف المدرسی فی المرحلة الثانویة العامة بعد ثورة 25 ینایر، والتعرف على أسبابها والمساهمة فی الحد منها، وطبق الباحثان (مقیاس العنف المدرسی) على عینة قوامها 240 طالب وطالبة، واستخدم البحث المنهج الوصفی، وکانت أهم النتائج: أن الذکور أکثر عنفاً من الإناث وتوجد فروق دالة إحصائیاً فی العنف لصالح الأکبر عمراً، بینما توصلت النتائج أن مستوى العنف ضعیف بشکل عام لدى المرحلة الثانویة العامة.

1. "فاعلیة برنامج معرفی سلوکی فی خفض حدة العنف المدرسی لدى عینة من طلبه وطالبات المرحلة الثانویة: دراسة سیکومتریة إکلینیکیة"²⁴:

هدفت الدراسة إلى الکشف عن فاعلیة برنامج إرشادی معرفی سلوکی فی خفض مستوى العنف المدرسی أو محاولة الحد منه لدى عینة من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة. مع الأخذ فی الاعتبار طبیعة هذه المشکلة وما یمکن أن تتضمنه أو تشتمل علیه من أبعاد وعوامل وجوانب فرعیة أو رئیسة، واستخدمت الدراسة المنهج الإکلینیکی المتمثل فی دراسة الحالة. وتکونت مجموعة البحث من (40) حالة من المراهقین، وتمثلت أدوات البحث فی استبانة مفتوحة، ومقیاس للعنف المدرسی، وبرنامج معرفی سلوکی، ونموذج الأفکار المثیرة للعنف والتعبیر عنها، واستمارة التقییم الذاتی للعنف، واستمارة المستوى الاقتصادی والاجتماعی للأسرة، واستمارة دراسة الحالة واختبار تفهم الموضوعTAT ، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على جمیع أبعاد مقیاس العنف المدرسی والدرجة الکلیة للمقیاس، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی أبعاد مقیاس العنف المدرسی لصالح المجموعة التجریبیة. کما یوجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبُعی لمقیاس العنف المدرسی. وأوصى البحث بضرورة توفیر مناخ أسری آمن ومشبع لحاجات المراهقین والمراهقات، وضرورة بناء علاقة طیبة بین الطلاب والطالبات وإدارة المدرسة والمعلمین والأخصائیین، وکذلک ضرورة الاهتمام بالمساندة الاجتماعیة بأبعادها المختلفة سواء من المدرسین والمدرسات أو الأخصائیین الاجتماعیین والنفسیین أو إدارة المدرسة؛ وذلک من خلال التوصیة والإرشاد المستمر للطلاب والاستماع لهم ولمتطلباتهم.

1. "برنامج قائم على الإرشاد السلوکی لتدعیم مهارات التواصل وخفض أشکال العنف لدى عینة من المراهقین"²⁵:

هدفت الدراسة إلى التحقق من فاعلیة برنامج قائم على الإرشاد السلوکی لتدعیم مهارات التواصل وخفض أشکال العنف لدى المراهقین. واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (20) طالب وطالبة، وتمثلت أدواتها فی مقیاس مهارات التواصل للمراهقین، ومقیاس العنف، والبرنامج الارشادی السلوکی، وطبقت أدوات البحث قبلیًا وبعدیًا على مجموعة البحث، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی على مقیاس مهارات التواصل لصالح التطبیق البعدی. کما وجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیقین القبلی والبعدی على مقیاس مهارات التواصل لصالح المجموعة التجریبیة. وعدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس التتبُعی على مقیاس مهارات التواصل مما یؤکد بقاء أثر وفاعلیة البرنامج فی تنمیة مهارات التواصل، کما وجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة 0.01 بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی فی مقیاس العنف لصالح التطبیق البعدی. ووجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی فی مقیاس العنف لصالح المجموعة التجریبیة، وعدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس التتبعی على مقیاس العنف مما یؤکد بقاء أثر وفاعلیة البرنامج فی خفض أشکال العنف. وأوصى البحث بتقدیم خدمات إرشادیة للتلامیذ خاصة فی مرحلة المراهقة بشکل مستمر، وتوعیة الأولیاء والمربیین بالمواقف التی تشکل العنف، وأن تکون المعاملة الوالدیة متسمة بالاتزان والأمان، کما یجب التواصل بین المدرسة والأسرة من خلال مجالس أولیاء الأمور.

7. "أنماط القیادة لدى مدیری المدارس والعنف فی المدارس الریفیة فی جامایکا"²⁶.

شهد عام 2007 تصاعداً سریعاً فی العنف فی المدارس الثانویة العامة بجامایکا، مما أثار غضب شعبی واسع النطاق. وأحد العوامل الرئیسة التی تم تحدیدها فی هذه الظاهرة کانت أسالیب القیادة لدى مدیری المدارس، الذین یُنظر إلیهم کقادة فی مدارسهم. وباستخدام دراسة مسحیة، لتحدید العلاقة الارتباطیة، على 10٪ من عینة قوامها (414) مدرسُا من (61) مدرسة فی مقاطعة میدلسکس (ن = 414)، قد تم إجراء مشروع بحثی لتحدید سبعة أنماط قیادیة بهدف تقییم العلاقة بین أسالیب القیادة وحدوث العنف فیها. تم تحدید معدل حوادث العنف من خلال البیانات المستمدة من تقاریر أعمال العنف التی سجلتها کل مدرسة على مدى فترة 12 شهرًا. أشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین أسالیب القیادة لمدیری المدارس ومعدل حوادث العنف فی المدارس الثانویة العامة فی مقاطعة میدلسکس، بجامایکا. وأشار تحلیل العلاقة الارتباطیة إلى وجود علاقة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین أسلوب القیادة الدیکتاتوری والعنف فی سانت آن، بینما وجدت علاقة سلبیة ذات دلالة إحصائیة بین أسلوب القیادة الدیمقراطی وانتشار العنف فی سانت کاترین. لذا اختبر المؤلف فرضیة أن أسلوب القیادة لدى مدیری المدارس له علاقة بمعدل العنف فی المدارس الثانویة بجامایکا.

10. دراسة " دور الادارة المدرسیة فی التغلب على العوامل المؤدیة الی تفشی ظاهرة العنف المدرسی لدى طلبة مرحلة التعلیم الاساسی بسلطة عمان"²⁷

هدفت الدراسة الی التعرف على دور الادارة المدرسیة فی التغلب على العوامل المؤدیة الی تفشی ظاهرة العنف المدرسی لدى طلبة التعلیم الاساسی بسلطنة عمان، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، کما استخدمت الاستبانة فی جمع البیانات والمعلومات وتم تطبیقها على عینة مکونة من 153 من المدیرین والمعلمین. وتوصلت نتائج الدراسة الی أن دور الادارة المدرسیة فی التغلب على العوامل المؤدیة الی تفشی ظاهرة العنف المدرسی لدى طلبة مرحلة التعلیم الاساسی بسلطنة عمان جاء بدرجة متوسطة بشکل عام، کما جاءت عوامل الاسرة ووسائل الاعلام فی تأثیرها على تفشی ظاهرة العنف المدرسی بدرجة عالیة، بینما جاء تأثیر المدرسة بدرجة متوسطة.

تعقیب علی الأبحاث والدراسات السابقة:

أوجه الاتفاق:

‌أ.      اتفق هذا البحث مع جمیع الدراسات والبحوث السابقة فی أهمیة التخفیف من حدة العنف الممارس بالمدارس المصریة.

‌ب. اتفق أیضًا مع دراسة عبد الحکیم أحمد محمد فی تحدید العوامل المؤدیة إلى السلوک العدوانی للتلامیذ داخل المدارس.

أوجه الاختلاف:

‌أ.      اختلف هذا البحث مع جمیع الدراسات والبحوث السابقة فی إبراز دور الإدارة المدرسیة فی زیادة أو خفض مستوى العنف بالمدرسة.

‌ب. اختلف هذا البحث مع جمیع الدراسات والبحوث السابقة فی المنهج المستخدم – ماعدا بحث محمد المری والشیماء عبد الظاهر - وکذلک عینة الدراسة.

تعلیق عام:

بالنظر إلى التراث المتوافر من الدراسات- فی حدود علم الباحثة- تبین عدم وجود دراسات أو بحوث علمیة تناولت موضوع البحث " التطرف الإداری لدى مدیری المدارس الثانویة العامة وعلاقته بالعنف الطلابی", هذا یؤکد مدى أهمیة دراسة الموضوع بالمجتمع المصری ودور البحث العلمی فی التصدی لتلک الظاهرة.

خطوات البحث:

تشمل خطوات البحث ما یلی:

• الخطوة الاولى: الإطار العام للبحث ویشمل المقدمة ومشکلة البحث والأهمیة والأهداف والحدود والمنهج والمصطلحات والدراسات السابقة.
• §     الخطوة الثانیة: الأسس النظریة للتطرف الإداری.
• §     الخطوة الثالثة: مظاهرالعنف الطلابی بالمدراس الثانویة.
• الخطوة الرابعة: خبرات بعض الدول لمواجهة العنف الطلابی.
• §     الخطوة الخامسة: إجراءات الدراسة المیدانیة وتحلیل نتائجها.
• §     الخطوة السادسة: التوصیات المقترحة للحد من التطرف الإداری والعنف الطلابی بالمدارس الثانویة العامة.

الإطار النظری للبحث:

سوف یتناول الإطار النظری للبحث الأسس النظریة للتطرف الإداری، والعنف الطلابی بالمدراس الثانویة ومظاهرة ونظریاته، وخبرات بعض الدول لمواجهة العنف الطلابی.

القسم الأول ـــ الأسس النظریة للتطرف الإداری:

تعد ظاهرة التطرف الإداری ظاهرة ملموسة لجمیع أولیاء الامور، وخاصة بعد تزاید حالات العنف الطلابی وانتقاله من المدرسة إلى البیت وما یترتب على ذلک من آثار سلبیة عدیدة.

1. مفهوم التطرف الإداری:

 یعد مفهوم التطرف من المفاهیم التی یصعب تحدیدها، أو إطلاق تعمیمات بشأنها نظرًا لما یشیر إلیها المعنى اللغوی للتطرف من تجاوز لحد الاعتدال، وحد الاعتدال نسبی یختلف من مجتمع لآخر وفقًا لنسق القیم فی کل مجتمع، فما یعتبره مجتمع من المجتمعات تطرفً من الممکن أن یکون مألوفًا فی مجتمع آخر فالاعتدال والتطرف مرهونان بالمتغیرات البیئیة والحضاریة والثقافیة والدینیة والسیاسیة کما یتفاوت حد الاعتدال والتطرف من زمن لآخر، فما کان یعد تطرفًا فی الماضی قد لا یکون کذلک فی الوقت الحاضر²⁸.

والتطرف الإداری موازی للانحراف الوظیفی وللفساد الإداری مثل الخروج على مقتضیات الواجب الوظیفی واللامبالاة الوظیفیة وعدم الاکتراث بالعمل وقیمته والتهرب فی بدایة وأثناء العمل، وفیما یلی توضیح للتطرف الإداری لغةً واصطلاحًا.

-     التطرف فی اللغة:

التطّرف هو تفعَل - بتشدید العین - من طرف یطرف طَرَفا بالتحریک، وهو الأخذ بأحد الطرفین والمیل لهما: إما الطرف الأدنى أو الأقصى ویلاحظ أن معنى هذه الکلمة یدور حول حَدِّ الشَّیْءِ وَحَرْفِهِ، وعلى عدم الثبات فی الأمر، والابتعاد عن الوسطیة، والخروج عن المألوف ومجاوزة الحَدِّ، والبُعد عما علیه الجماعة²⁹. ویتضح من المعنى اللُغوی أن التطرف یعنی الخروج عن حد التوسط والاعتدال، وکل ما یناقض الاعتدال إفراطًا أو تفریطًا.

-     التطرف اصطلاحًا:

یُعرف التطرف بأنه" تبنی موقف یتسم بالتشدد والخروج عما هو سائد، والبعد عن المألوف، وتجاوز المعاییر الفکریة والسلوکیة والقیم الأخلاقیة التی ارتضاها أفراد المجتمع "³⁰. والتطرف هو "المبالغة فی التمسک فکرَا أو سلوکًا بجملة من المعتقدات تخلق فجوة بین النسیج الذی یعیش فیه الفرد وینتمی إلیه الأمر الذی یؤدی إلى غربته عن ذاته وعن الجماعة ویعوقه عن ممارسة التفاعلات المجتمعیة التی تجعله فردًا منتجًا"³¹.

والتطرف ظاهرة مرکبة، وقد یصعب رؤیته، أو تحدیده، ومع ذلک فإنه یعرف ببساطة، على أنه " مجموعة من المعتقدات والاتجاهات والمشاعر والأفعال والاستراتیجیات ذات الطبیعة البعیدة عن الحد المعتدل أو العادی"³².

ویعنی التطرف " تجاوز حد الاعتدال فی الحوار والنقاش والحجاج والتناظر والتفکیر والنقد، والابتعاد عن الحدود المعقولة فی تقدیم الرأی، والمبالغة فیه إلى درجة الهوى والادعاء، باللجوء إلى العنف المادی والرمزی، والمیل إلى التعصب وعدم التسامح والتعایش مع الغیر أو الآخر. بمعنى أن التطرف هو مصادرة حریة الآخرین، ومنعهم من التعبیر عن آرائهم بصدق وصراحة، ورفض أطاریح الآخرین، والتعصب للرأی الوحید، مع نبذ تصورات الخصوم، واحتقار أفکارهم وتوجهاتهم ومیولهم"³³. 

وتعریف التطرف الإداری إجرائیاً: هو " انحراف سلوک مدیر المدرسة عن الاعتدال إمَا بالاتجاه نحو التزمت والجمود الفکری أو التسیب والفوضى".

1. أنواع القیادة³⁴:

هناک عدد من أنواع القیادة، ویمکن تصنیفها فی ثلاثة مجموعات:

1)   القیادة حسب سلوک القائد:

• القیادة الاوتوقراطیة: وتسمى ایضا بالقیادة الاستبدادیة.
• قیادة عدم التدخل: حیث یلعب القائد دور الوسیط، ویتصف بالسلبیة والتسامح والتودد تجاه أتباعه الی درجة التخلی عن دوره فی اتخاذ القرارات.
• القیادة الدیمقراطیة: هی القیادة الوسطیة بین القیادة التعسفیة وقیادة عدم التدخل.

2)   القیادة حسب الهیکل التنظیمی:

• القیادة الرسمیة : هم الذین یعینون فی مراکز القیادة التی یحددها التکوین الرسمی للمنظمة، ولدیهم السلطة التی تخولها لهم تلک المناصب .
• القیادة غیر الرسمیة: هم القادة الذین یظهرون داخل التنظیم بصورة طبیعیة نتیجة تفاعل جماعة العمل فیما بینها.

3)   القیادة الموقفیة:

وهی القیادة التی نشأت نتیجة قوة شخصیة لفرد ما، بحیث یستطیع أن یجمع حوله أتباعا یؤمنون بأفکاره وآرائه وصحة أهدافه ومعتقداته.

1. النظریة المفسرة للتطرف الإداری :

یعد السلوک الاداری هو النمط الذی یؤثر فی نشاط المؤسسة وتوجیه مجهوداتها نحو هدف معین، وهناک العدید من العوامل المؤثرة فی السلوک الاداری منها³⁵:

-      ثقة المدیر بمرؤوسیه.

-      اتجاهات المدیر الاداریة والقیادیة.

-      القیم والاسس والمبادئ التی یؤمن بها المدیر ویتعامل بها وینطلق منها.

-      مدى شعور المدیر بالأمن فی المواقف الطارئة والحرجة .

یستعرض البحث فی هذا الجزء النظریة المفسرة للتطرف الإداری والتی حاولت تفسیر ظاهرة التطرف الإداری من خلال الترکیز على سلوک المدیر ومدى بعده عن الاعتدال، والأسباب التی تُسهم فی ظهور اتجاهات متطرفة لدى بعض المدیرین، وکذلک الخصائص الممیزة لهم وغیر ذلک من العملیات.

نظریة الشبکة الإداریة:

استطاع روبرت بلاک وجین موتون فی عام 1964م تصنیف السلوک القیادی فی خمس مجموعات أساسیة، وتعکس هذه النظریة (The managerial Grid Theory) درجة اهتمام القادة فی کل منها ببعدین أساسین هما³⁶ :

-     درجة الاهتمام بالإنتاج (المهمة).

-     درجة الاهتمام بالأفراد (العلاقات).

ویعد کلا من النمط (1/1) الإدارة السلبیة (المتساهلة) و النمط (9/1) الإدارة العلمیة (السلطویة) المفسرین لمفهوم التطرف الإداری؛ وفیما یلی عرض لهذین النمطین³⁷:

1)      النمط (1/1) الإدارة السلبیة (المتساهلة)(Impoverished Management):

إن هذا النمط من القادة الإداریین یولون اهتماماً ضئیلاً جداً للأفراد والإنتاج على حد سواء وبالتالی فالنتیجة المتوقعة لمثل أولئک القادة هی عدم تحقیقهم لأی أهداف إنتاجیة وعدم تحقیق أی درجة معقولة من الرضا الوظیفی بین العاملین فی وحداتهم التنظیمیة وینعکس ذلک بطبیعة الحال على علاقات العمل حیث تسودها الصراعات والخلافات المستمرة.

خصائص النمط الفوضوی³⁸:

• لا یوجد فی هذا النمط تخطیط او تنظیم.
• تنعدم القیادة.
• انعدام روح العمل الجماعی.
• قلة الانتاج.

شکل رقم (1) یوضح أهم خصائص النمط الفوضوی ³⁹

من الشکل السابق یمکن استخلاص العدید من خصائص النمط الفوضوی المتصف بعدم التدخل فی مجریات أمور العمل، ولا تحدید أهدافه وهی قیادة تتخلى عن دورها الریادی وتسیر وفق ما تملیه علیها الظروف، ولا تلعب دورا یذکر فی استغلال طاقات الأفراد والاستفادة الکاملة من الإمکانات .

وقد یفهم البعض تبعا لهذه التصنیفات، أن المدیر أو المدیر المساعد لا بد أن یکون دیمقراطیًا أو متسلطا ، أو متساهلًا فی إدارته للمدرسة فی جمیع الأحوال، غیر أن الواقع یشیر إلى أن هناک مدیر مدرسة یغلب على تصرفاته السلوک الدیمقراطی فی حین أنه قد یتصرف بطریقة تسلطیة فی موقف آخر، وقد یکون متساهلا فی موقف ثالث . فمثلًا : مدیر المدرسة الدیمقراطی الذی یواجه رفض أحد المعلمین لکثیر من الأعمال التی توکل علیه، وفی مثل هذا الموقف وبدون اقتناع المدیر بأسباب الرفض المتکرر یتبع المدیر الأسلوب التسلطی مع هذا الشخص لإرغامه على القبول .

شکل رقم (2) یوضح الآثار المترتبة على النمط الفوضوی⁴⁰

2)  النمط (9/1)الإدارة البیروقراطیة(السلطویة)(bureaucracy Management):

یعبر هذا النمط عن اهتمام کبیر بالإنتاج وبتحقیق النتائج العالیة حتى ولو تم ذلک على حساب العاملین حیث یقل الاهتمام بهم إلى درجة کبیرة، ویعکس هذا النمط الإداری المبادئ التی نادى بها فردریک تایلور فی نظریته (الإدارة العلمیة)، ویؤمن القادة الإداریین بوجوب استخدام السلطة مع المرؤوسین لإنجاز العمل وأهمیة فرض أسالیب الرقابة الدقیقة على أعمالهم، ودائماً ما یضعون تحقیق النتائج وکأنه الهدف الوحید الذی یسعون إلیه حتى ولو تم ذلک على حساب العاملین ومشاعرهم، حیث یظهر القائد اهتمام کبیر بالإنتاج واهتماماً قلیلاً بالعلاقات الإنسانیة وتمیز هذا النمط بالتسلط والاوتوقراطیة .

وهذا النمط من الجانب التربوی وفی الادارة المدرسیة بالتحدید یتصف بالتالی⁴¹:

• تترکز السلطة بید مدیر المدرسة.
• یستخدم مدیر المدرسة الوسائل والحوافز السلبیة من تهدید وتخویف وایقاع العقوبات بحق المعلمین المخطئین مما یولد لدیهم عدم الرضا والقلق والاضطراب.
• تنعدم الروح المعنویة للمعلمین وکذلک روح التعاون بین المعلمین والادارة.
• لا یهتم مدیر المدرسة ولا یقدر ظروف المعلمین وأحوالهم ومشاکلهم.
• سیر العمل بالمدرسة مرهون بوجوده وعند تغیبه تتصف المدرسة بالفوضى وعدم الانضباط.

       وهذا النمط ما یمارسه على المعلمین من تصرفات یمارسه أیضًا على طلاب المدرسة مما یصیب الطلاب بالقلق ومحاولة رد العنف والمعاملة السیئة للآخرین بمحیطه سواء بالمدرسة أو البیت.

شکل (3) الشبکة الإداریة لـ ((Blake and Mouton⁴²

ویلاحظ ان اتباع مدیر المدرسة لأسلوب إداری معین ینعکس على المعلمین مما یجعل بعض المعلمین یحذو نفس نمط مدیر المدرسة مع طلابه، فعندما یتصف المعلم بانه           دیکتاتوری فإنه⁴³ :

• یصبح المحقق والقاضی وصاحب القرار.
• لا یجعل الطلاب یشارکون فی التفکیر معه او اتخاذ القرارات.
• یجبر الطلاب على طاعة اوامره ومعاقبة من یخالف اوامره.
• یستفز الطلاب الاقویاء الذین یتسببون عادة فی غالبیة مشکلات الانضباط.
• ینال عادة من الطلاب الاقویاء ویستثیر غضبهم وینال من صورتهم عن انفسهم           وامام الآخرین.

ومن خلال العرض السابق لأنماط الإدارة الممثلة للتطرف الإداری نجد أن نجاح المؤسسات التعلیمیة على اختلاف أنواعها، یعتمد بدرجة کبیرة على وجود إدارة تستطیع التنسیق بین الموارد المختلفة، والتأثیر على الأفراد داخل المؤسسة؛ وذلک لتحقیق أهدافها المنشودة، والتی لا یمکن تحقیقها بدون إدارة فعالة.

القسم الثانی ــ العنف الطلابی بالمدراس الثانویة:

یُلاحظ زیادة العنف بین الطلاب وبعضهم البعض بالمجتمع بمصر وخاصة الذکور وبین الطلاب والمعلمین أیضًا، مما یهدد أمن وسلامة المجتمع المصری، ومع تزاید العنف الواقع داخل المدارس بدأ العدید من التربویین فی دراسة الخصائص العامة التی یتصف بها العنف وأسباب العنف المدرسی وکیفیة التغلب علیه؛ حیث تعانی کثیر من المدارس الثانویة العامة بمصر وخصوصًا مدارس الطلاب " الذکور" من تفشی ظاهرة العنف فیها، ولذا سیتم توضیح فی هذا الجزء من البحث تعریف العنف، العنف والعدوان، وأسبابه، ومظاهره .

ا.  مفهوم العنف الطلابی:

تعددت آراء الباحثین فی تعریف العنف نظراً لاختلاف الأطر المرجعیة التی على أساسها یتم تفسیر مفهوم العنف، ومن هذه التعریفات أنه:

العنف فی اللغة:

فی معجم لسان العرب العنف الخُرْقُ بالأَمر وقلّة الرِّفْق به، وهو ضد الرفق⁴⁴. وفی قاموس المنجد نجد کلمة "عنف" تشیر إلى الشدة والقهر⁴⁵.وکلمة عنف Violence مشتقة من الکلمة اللاتینیة (Violare) والتی یشیر معناها إلى القوة⁴⁶، وتعنی أیضًا ینتهک أو یؤذی، وهو استخدام الضغط أو القوة استخدامًا غیر مشروع أو غیر مطابق للقانون من شأنه التأثیر على إرادة فرد ما⁴⁷.

العنف اصطلاحًا:

العنف فعل مضاد للرفق، ومرادف للشدة والقسوة. والعنیف(Violent) هو المتصف بالعنف. فکل فعل یخالف طبیعة الشیء، ویکون مفروضاً علیه، من خارج فهو، بمعنى فعل عنیف. وجملة القول أن العنف هو استخدام القوة استخداماً غیر مشروع، أو غیر مطابق للقانون⁴⁸. أما فی معجم «قاموس علم الاجتماع»، فإن العنف یظهر عندما یکون ثمة فقدان للوعی لدى أفراد معینین أو فی جماعات ناقصة المجتمعیة. وبهذه الصفة یمکن وصفه بالسلوک "اللاعقلانی"⁴⁹.

والعنف هو "استجابة سلوکیة تتمیز بطبیعة انفعالیة قد تنطوی على انخفاض فی مستوى البصیرة والتفکیر، حیث یکف العقل عن قدرة الاقناع والاقتناع، فیلجأ الإنسان إلى تأکید ذاته، فالعنف ضغط بقصد السیطرة والتدمیر⁵⁰. وهو "استخدام القوة البدنیة من أجل إلحاق الاذى والضرر بالآخرین،  أو سوء المعاملة"⁵¹.

وأیضاً " أی هجوم أو فعل مضاد موجه نحو شخص أو شیء ما ینطوی على رغبة فی التفوق على الآخرین ویظهر إما فی الإیذاء أو الاستخفاف أو السخریة"⁵².  وإذا کان العنف بوجه عام یتم تعریفه على أنه تهدید أو استخدام القوة عن قصد وعمد بهدف إحداث الأذى والضرر الجسمی والنفسی للشخص الآخر فإن العنف المدرسی یتم تعریفه على أنه نمط من السلوک یتسم بالعدوانیة یصدر من طالب أو مجموعة من الطلاب ضد طالب آخر أو مدرس ویتسبب فی إحداث أضرار مادیة أو جسمیة أو نفسیة لهم⁵³.

وبذلک فالعنف هو تعبیر عن القوة الجسدیة التی تصدر ضد النفس أو ضد أی شخص آخر بصورة متعمدة أو إرغام الفرد على إتیان هذا الفعل نتیجة لشعوره بالألم بسبب ما تعرض له من أذى.

من خلال هذه التعریفات نستخلص أن:

-     العنف لیس مجرد التعدی جسدیًا على الغیر بل هی ممارسة تشمل العدید من الأشکال، أی أن للعنف وجهان؛ وجه مادی وآخر معنوی.

-      العنف یشمل المساس بحریات الأفراد.

العنف الطلابی:

العنف الطلابی هو "مفهوم مرکب یتضمن سلوکًا إجرامیًا وعدوانیًا فی المدرسة، موجه   نحو الأشخاص أو الممتلکات مما یعوق التنمیة وعملیة التعلم، ویشکل ضررًا على           المناخ المدرسی"⁵⁴.

والمقصود بالعنف فی المدارس ما یجری فی بعضها من ممارسات سلوکیة یکون أبطالها الطلاب والطالبات والمعلمون والمعلمات شرارتها الغضب ووقودها تزاید الانفعال ونتیجتها استخدام اللطم والرکل والضرب بالکلمات والآلات الحادة والعصی وأحیانًا بالسلاح وبالتالی فإنها تشکل خطرًا على حیاة هذه الفئة من الناس وتعتبر ظاهرة ولیست مشکلة یتأذى منها الشعور الجمعی ولکن مع الأیام تتطور المسألة وربما أصبحت فی إطار المشکلات مستعصیة الحل⁵⁵.

      التعریف الإجرائی للعنف الطلابی: " جمیع  السلوکیات المضادة للمجتمع فی المجال المدرسی وتتمثل هذه السلوکیات فی السخریة والاعتداءات بالسب والشم، والضرب، والتخریب، والتهدید، والسرقة، والمساومة، وإتلاف أدوات الغیر، والتنابذ بالألقاب، والتحرش الجنسی .....الخ. وکل هذه السلوکیات العدوانیة موجهة أساسًا ضد المؤسسة التی تنتمی إلیها الطلاب وضد زملائهم والعکس".

2. الخصائص العامة التی یتصف بها العنف:

من خلال النظر إلى التعریفات السابقة یمکن استخلاص الخصائص الآتیة:

-     العنف سلوک لا اجتماعی کثیرًا ما یتعارض مع قیم المجتمع والقوانین الرسمیة العامة فیه.

-     العنف قد یکون مادیًا فیزیقیًا وقد یکون معنویًا مثل إلحاق الأذى النفسی أو المعنوی بالآخرین.

-     العنف یتجه نحو موضوع خارجی قد یکون فردًا أو جماعات أو نحو ممتلکات عامة أو خاصة.

-     العنف یهدف إلی إلحاق الضرر أو الأذى بالموضوع الذی یتجه إلیه.

       ولا یمکن دراسة ظاهرة العنف ودینامیتها دون الإشارة إلی بعض المفاهیم التی تتداخل معها مثال العدوان، الغضب، القوة، الإیذاء .

1. الفرق بین العنف والعدوان:

یعد العدوان أکثر المصطلحات اختلاطًا بالعنف، والعدوان هو" سلوک عدائی مؤذی وهدام، کما أنه أیضًا هجوم غیر مبرر یهدف الی الهیمنة والسیطرة، والتعدی على الآخرین"⁵⁶.

     نظراً للتداخل بین مفهومی العنف و العدوان یمکن أن نحدد الفرق والتشابه بینهم فی النقاط التالیة:

بعد التطرق الى نقاط التشابه والاختلاف بین المفهومین، یمکن القول أن العنف والعدوان یهدفان إلى إیذاء الغیر، وإلحاق الضرر وخرق الحریات الفردیة الجماعیة، ویعد العنف أحد وسائل التعبیر عن العدوانیة أو هو العدوانیة الظاهرة والمتطرفة، فالعنف والعدوان صورة للظلم المنتشر فی المجتمعات بصورة متزایدة.

1. مظاهر العنف الطلابی بالمدارس الثانویة العامة.

العنف کغیره من أنماط السلوک الإنسانی لا یتخذ صورة واحدة فقط بل إنه یتخذ العدید من المظاهر؛ والسبب فی ذلک طبیعة الإنسان حیث إن الإنسان فی ذاته متغیر تختلف تصرفاته وأفعاله من وقت لآخر ومن زمن لآخر، کذلک یختلف الإنسان باختلاف المواقف التی یتعرض لها فی الحیاة الیومیة، إذن العنف هنا یظهر فی عدة أشکال أو مظاهر بناءً على أنماط معینة تختلف باختلاف المکان ومصدر العنف وطبیعته.

تتعدد مظاهر العنف التی یمارسها الطلاب فیما بینهم, فهناک البسیط منها, وهناک أفعال مؤذیة, ومن ذلک اشتباکات الطلاب فیما بینهم والضرب والجرح واشهار السلاح الأبیض واستعماله أو التهدید باستعماله, والتدافع الحاد والقوی بین التلامیذ فی أثناء الخروج من قاعة الدرس وفی أثناء مغادرتهم للمنزل, والسرقة وتخریب الأدوات, والإیماءات التی یقوم بها بعض التلامیذ التی تضمر سلوکاً عنیفاً فی مضمونها. ولم یعد فعل العنف مقتصرًا على التلامیذ فیما بینهم, بل تعدى ذلک إلى العنف الذی یقوم به التلمیذ ضد أستاذه مثل: ضرب الأستاذ أو تهدیده⁵⁷.

ویمکن تقسیم العنف الطلابی إلى:

‌أ.    من حیث الشکل:

        ینقسم العنف الطلابی من حیث الشکل إلى: العنف الجسدی، والعنف النفسی، والعنف اللفظی⁵⁸:

• §          العنف الجسدی ( البدنی):

العنف البدنی وهو الذی یتسم بالسلوک البدنی الضار کالقتل والإیذاء، والعنف الشفوی وهو الذی یکون بالتهدید باستخدام العنف دون استخدامه بالفعل، وکذلک العنف الجسدی لنفسه ویشیر إلى التحقیر والاستهزاء والتسلط واستبداد وإلغاء الشخصیة وإلحاق الأذى بالنفس.

أمثلة على استخدام العنف الجسدی: الحرق أو الکی بالنار، رفسات بالأرجل،            ضرب بالأیدی أو الأدوات، لوی لأعضاء الجسم، دفع الشخص، لطمات، ورکلات، شد           الشعر، القرص.

• §          العنف النفسی (المعنوی):

هو العنف الفکری أو الذهنی، الذی یمارس من خلاله التسلط على الأفکار والمشاعر، وقد یتم من خلال عمل أو الامتناع عن القیام بعمل، وقد تحدث تلک الأفعال على ید شخص أو مجموعة من الأشخاص الذین یمتلکون القوة والسیطرة.

أمثلة على استخدام العنف النفسی: رفض وعدم قبول الفرد، إهانة، تخویف، تهدید، السخریة، عزلة، استغلال، برود عاطفی، صراخ، اللامبالاة وعدم الاهتمام .

• §          العنف اللفظی ( الشفوی):

هو عنف یهدف إلى الإیذاء من الآخرین عن طریق الکلام والألفاظ ( السب والشتم )، والنبذ والتحقیر، ولیس استخدام العنف اللفظی هو تهدید باستخدام العنف البدنی أو غیرها من الأنواع التی تلحق الضرر بالآخرین وذلک دون استخدام العنف اللفظی، ونجد أن هذا النوع من العنف عادة ما یسبق العنف البدنی، فالإنسان هنا یعد فی محاولة إلى کشف قدرات وإمکانیات الأفراد الآخرین، وذلک قبل الإقدام على العنف البدنی، ویقف عند حدود الکلام الذی یرافق الغضب، والشتم والسخریة، والتهدید....الخ. وذلک من أجل الإیذاء أو خلق جو من الخوف.

‌ب.    من حیث القائمین به الی:

ینقسم العنف الطلابی من حیث القائمین به إلى: عنف فردی، وعنف طلابی جماعی⁵⁹:

 §     عنف فردی:

وهو العنف الموجه من فرد إلى فرد آخر وهو یظهر غالبًا فی مجالات الحیاة الیومیة والأفراد الذین یرتکبون هذا النمط من العنف یتصفون بخصائص تجعلهم یتجهون إلى السلوک العنیف وینقسموا إلى ثلاث فئات هی:

الفئة الأولى: الذین یصبح العنف جزءًا أساسیاً من سلوکیاتهم لتحقیق رسالتهم وغایاتهم ومطالبهم ویمکن أن یکونوا هؤلاء من ذوی الخلق المتسلط.

الفئة الثانیة: الذین یستخدمون العنف لتوکید وتعزیز الذات أمام أنفسهم وأمام الآخرین (یلجؤون إلى هذا السلوک عندما یشعرون بشیء من النقص) ویفسر هذا الوضع أنه نوع من العلاقة التعویضیة بین تقییم الذات المنخفض وبین العنف.

الفئة الثالثة: الذین یتصفون بالشخصیة العنیفة وهم أولئک الذین لا یعملون حساباً إلا لأنفسهم وحاجاتهم ومطالبهم دون اعتبار لمطالب وحاجات الآخرین، حیث یمارس البعض من هؤلاء البلطجة حیث یجدون اللذة من ممارسة العنف وإثارة الفزع واستغلال الآخرین. تستخدم هذه الفئة العنف وتلجأ إلیه کوسیلة عقابیة فی حالة عدم استجابة الغیر لإتباع احتیاجاتهم ومثال ذلک: العنف الذی یستخدمه الطلاب مع بعضهم فی المدرسة أو مع المعلمین.

 §     عنف طلابی جماعی:

وهو عنف تقوم به مجموعة من الأفراد ضد فرد أو مجموعة أفراد آخرین باستخدام القوة والتهدید...الخ، وعادة ما یقوم على شعور ثابت یرفض الوضع القائم التی ترمی إلیه الجماعة، ومن مظاهره أن یمارس العنف من طرف مجموعة ضد الدولة، ومن أمثلة ذلک الإرهاب والعصابات.

أصناف السلوک غیر المرغوب فیه بالمدرسة⁶⁰:

یعد السلوک المعوق للعملیة التعلیمیة هو ای سلوک غیر ملائم ینتج عنه مشاکل او یسبب ازعاج للمعلم فی الفصل، ویمکن تحدید انواع السلوک الغیر مرغوب على اساس الاصناف الآتیة:

• السلوک العدوانی مثل: الضرب، شد الشعر، الرکل، استخدام الالفاظ البذیئة....
• السلوک المعوق فیزیائیا مثل: تحطیم، تخریب، رمی الاشیاء.
• السلوک المعوق اجتماعیا مثل: الصراخ، الجری، الهروب، اظهار بعض نوبات الغضب المزاجیة.
• سلوک تحدی السلطة مثل: رفض تنفیذ الأوامر، استخدام السلوک اللفظی وغیر اللفظی فی التحدی .
• السلوک المعوق للذات مثل: احلام الیقظة، قراءة الکتب غیر دراسیة، السرحان، التخیل، وهذا قد لا یعرقل المعلم والتلامیذ الاخرین ولکن یؤثر على المستوى الاکادیمی للطالب نفسه. 

1. النظریات النفسیة والاجتماعیة المفسرة للعنف:

اختلف العلماء فیما بینهم حول أسباب السلوک العنیف، الذی یبدو فی صورة العنف البدنی والسلوک العدوانی اتجاه شخص آخر، وما إذا کان العنف سلوکًا غریزیًا متأصلًا فی النفس البشریة وموجودا لدى جمیع الأفراد، کما یؤکد أنصار النظریات الاجتماعیة على أن العنف یعتبر نتاجًا لظروف اقتصادیة واجتماعیة وفیما یلی عرض لبعض النظریات النفسیة والاجتماعیة المفسرة للعنف:

‌أ.     العنف فی ضوء نظریة التحلیل النفسی:

یرجع فروید العنف إما لعجز (الأنا) عن تکییف النزعات الفطریة الغریزیة مع مطالب المجتمع وقیمه ومثله ومعاییره، أو عجز الذات عن القیام بعملیة التسامی أو الإعلاء، من خلال استبدال النزعات العدوانیة والبدائیة والشهوانیة بالأنشطة المقبولة خلقیا وروحیا ودینیا واجتماعیًا، کما قد تکون (الأنا الأعلى) ضعیفة، وفی هذه الحالة تنطلق الشهوات والمیول الغریزیة من عقالها إلى حیث تتلمس الإشباع عن طریق سلوک العنف کما یرى فروید أن دوافع السلوک تنبع من طاقة بیولوجیة عامة، تنقسم إلى نزعات بنائیة (دوافع الحیاة) وأخرى هدامة (دوافع الموت) وتعبر دوافع الموت عن نفسها فی صورة دوافع عدوانیة عنیفة، وقد تأخذ هذه الدوافع صورة القتل والحقد والتجنی ومقر دوافع الموت أو غریزة التدمیر هو اللاشعور⁶¹. فی حین ترى الفرویدیة الحدیثة أن العنف یرجع إلی الصراعات الداخلیة والمشاکل الانفعالیة والمشاعر غیر الشعوریة بالخوف وعدم الأمان وعدم المواءمة والشعور بالنقص.

‌ب.      النظریة الإحباطیة:

تنطلق هذه النظریة من مسلمة أن العدوان هو المصدر الأصلی للإحباط، فإنه یلجأ إلى توجیه العدوان نحو مصدر آخر له علاقة مباشرة أو رمزیة بالمصدر الأصلی، وعندها یسمى هذا العدوان مزاحا وتعرف هذه الظاهرة بکبش الفداء، فالمعلم الذی یحبط من قبل مدیره یوجه عنفه نحو الطلبة لأنه لا یستطیع أن یعتدی على المدیر، ویعنی ذلک أن لإحباط یؤدی حتماً إلى العنف⁶².

‌ج.       نظریة التعلم الاجتماعی:

وهی من أکثر النظریات شیوعًا فی تفسیر العنف وهی تفترض أن الأشخاص یتعلمون العنف بنفس الطریقة التی یتعلمون بها أنماط السلوک الأخرى، وأن عملیة التعلم هذه تبدأ بالأسرة، فبعض الآباء یشجعون أبناءهم على التصرف بعنف مع الآخرین فی بعض المواقف، ویطالبونهم بألا یکونوا ضحایا العنف، أو عندما یجد الطفل أن الوسیلة الوحیدة التی یحل بها والده مشاکله مع الزوجة أو الجیران هی العنف، فإنه یلجأ إلى تقلید ذلک⁶³.

وعندما یذهب الطفل إلى المدرسة فإنه یشاهد أن المعلم یمیل إلى حل مشاکله مع الطلبة باستخدام العنف أیضًا، کما أن الطلبة الکبار یستخدمون العنف فی حل مشکلاتهم فیقوم بتقلید هذا السلوک العنیف عندما تواجههم مشکلة، کما أن وسائل الإعلام تعرض فی برامجها العدید من الألعاب والبرامج التی تحتوى علی ألفاظ وعبارات ومشاهد تساعد علی تأسیس سلوک العنف لدى الأطفال.

الفرضیات الأساسیة لنظریة التعلم الاجتماعی:

-     أن العنف یتم تعلمه داخل الأسرة والمدرسة ومن وسائل الإعلام.

-     أن العدید من الأفعال الأبویة أو التی یقوم بها المعلمون والتی تستخدم العقاب بهدف التربیة والتهذیب غالبا ما تعطى نتائج سلبیة.

-     إن العلاقة المتبادلة بین الآباء والأبناء والخبرات التی یمر بها الطفل فی مرحلة الطفولة المبکرة، تشکل شخصیة الفرد عند البلوغ، لذلک فإن سلوک العنف ینقل عبر الأجیال.

-     إن إساءة معاملة الطفل فی المنزل یؤدی إلی سلوک عدوانی تبدأ بذوره فی حیاته المبکرة ویستمر فی علاقته مع أصدقائه وإخوته، وبعد ذلک مع والدیه ومدرسیة.

 §     نظریة الفقر والحرمان من القوة:

یعد الفقر هو أحد أشکال التجرید من القوة، ومن ثم القدرة على التأثیر فی المعادلة الاجتماعیة بحیث یؤدی هذا العجز عن امتلاک القوة الی جعل السیاقات الفقیرة هی سیاقات التوتر، ومن ثم سیاقات العنف والجریمة وتؤکد هذه النظریة على أربعة أبعاد أساسیة هی⁶⁴:

• البعد الاجتماعی والاقتصادی: حیث إن النقص النسبی المتاح للفقراء من الموارد اللازمة لتحصیل الرزق أو نفقات المعیشة الامر الذی یعجزهم عن إشباع حاجاتهم الأساسیة بما یدفعهم إلى سلوک العنف.
• البعد السیاسی: ینعکس إحساس الفقراء بالتهمیش بالمجتمع على أولادهم مما یجعل سلوکهم به قدر کبیر من العنف والعدوان علیهم.
• البعد النفسی: هو شعور الداخلی للفقراء بانعدام أهمیتهم بالمجتمع مما یجعل علاقتهم بمجتمعهم ذات طبیعة سلبیة ترتبط بمشاعر الاحباط.
• البعد الإعلامی: تعد ظاهرة الانفاق ببذخ والإعلانات المختلفة للسلع کثیرة فی إعلام البلاد النامیة وذات تأثیر سلبی على الفقراء مما یشجعهم على العنف للحصول على هذه الرفاهیة.

‌د.    مدرسة التنشئة الاجتماعیة:

وهی تفترض أن العنف یتعلم ویکتسب خلال عملیة التنشئة الاجتماعیة، کما یتشرب المرء مشاعر التمییز العنصری أو الدینی، ویؤکد ذلک أن مظاهر العنف توجد بشکل واضح فی بعض الثقافات والثقافات الفرعیة بینما تقل فی ثقافات أخرى ، فبعض الثقافات الفرعیة التی تمجد العنف تحتل نسبة الجریمة فیها معدلات عالیة ، کما نجد أنه فی المجتمعات الذکوریة التی تعطی السلطة للرجل کثیرا ما نجد أن الرجال یمارسون العنف بشکل واضح ویسوقون المبررات المؤیدة لعنفهم⁶⁵. هذا بالإضافة إلى ما یسود المجتمع من توجهات فکریة مؤیدة أو معارضة للعنف متمثلة فی الأمثال والعرف والثقافة السائدة.

‌ه.  الاتجاه البنائی الوظیفی فی تفسیر العنف:

ویقوم هذا الاتجاه على فکرة تکامل الأجزاء فی کل واحد والاعتماد المتبادل بین العناصر المختلفة للمجتمع الواحد ، لذلک فإن أی تغیر فی أحد الأجزاء من شأنه أن یحدث تغیرات فی الأجزاء الأخرى وبالتالی فالعنف له دلالاته داخل السیاق الاجتماعی ، فهو إما أن یکون نتاجا لفقدان الارتباط بالجماعات الاجتماعیة التی تنظم وتوجه السلوک ، أو نتیجة لفقدان الضبط الاجتماعی الصحیح ،أو نتیجة للاضطرابات فی أحد الأنسقة الاجتماعیة مثل النسق الاقتصادی أو السیاسی أو الأسری ، أو نتیجة لسیادة اللامعیاریة فی المجتمع واضطراب القیم⁶⁶.

‌و.    نظریة الصراع فی تفسیر العنف :

تقوم هذه النظریة على الفکر المارکسی التی ترجع العنف فی المجتمع إلى الصراع وخاصة الصراع الطبقی، والصراع أیضا یمتد لیشمل کافة الصراعات السیاسیة والدینیة ، وصراع المصالح والصراع على السلطة، والصراع یمثل التربة الخصبة لزیادة مظاهر العنف فی الوقت الراهن، خصوصا فی ظل عدم توازن القوى، فعادة ما یمیل الطرف الأقوى لفرض هیمنته علی الأضعف لتستمر بعد ذلک دائرة العنف⁶⁷.

یتضح مما سبق اختلاف العلماء فیما بینهم حول أسباب السلوک العنیف، الذی یبدو فی صورة العنف البدنی والسلوک العدوانی اتجاه شخص آخر، وما إذا کان العنف سلوکًا غریزیًا متأصلًا فی النفس البشریة وموجودًا لدى جمیع الأفراد، ونظرا لأنه یمکن إرجاع العنف إلى عامل الإدراک بالإضافة إلى کونه یعد ظاهرة یمکن تقییمها وتحدید مدى تأثیرها، فقد وجد علماء النفس اختلافًا کبیرًا حول ما إذا کان البشر یدرکون أن بعض الأفعال الجسدیة المعینة التی قد تصدر عنهم توصف بأفعال العنف النظریات النفسیة، کما یؤکد أنصار النظریات الاجتماعیة على أن العنف یعد نتاجًا لظروف اقتصادیة واجتماعیة تتمثل فی الأوضاع العائلیة وظروف العمل وضغوطه وحالات البطالة بأشکالها المختلفة. والتفکک الأسری، والفقر وانخفاض دخل الأسرة مع کثرة عددها، وما یستتبعه من تغذیة غیر مناسبة وسکن غیر ملائم، وتعلیم غیر کاف، کلها أسباب وعوامل تتفاعل فیما بینها لتفرز الإساءة والإیذاء والعنف.

1. أسباب العنف الطلابی بالمدارس الثانویة العامة.

 یحمل العنف مجموعة من المسببات والعوامل التی تؤدی إلیه: فمنها ما هو اجتماعی وثقافی, ومنها ما یتوزع على مجالات اقتصادیة, ومدرسیة, إضافة إلى ذلک فإن للعنف مظاهر وأشکالاً وأنواعاً متعددة, کما أن له نتائج وآثارًا مختلفة, فهناک العدید من العوامل الاجتماعیة والثقافیة والاقتصادیة والمدرسیة المرتبطة بالعنف, وبصفة عامة یتفق الباحثون على عدم وجود سبب واحد لحدوث العنف الطلابی, وإنما هی عدة عوامل متشابکة تتفاعل فی سیاق اجتماعی وثقافی محدد.

فلا یمکن أن ننکر بوجود عنف داخل الأسرة أولًا والذی ینتقل بدوره إلى المدرسة، ولذا یعد العنف الأسری هو بدایة العنف المدرسی؛ حیث تجمع أغلب الدراسات النفسیة والاجتماعیة على أن سلوک العنف على المستوى الفردی أو الجماعی هو عادة مکتسبة متعلمة تتکون لدى الفرد منذ وقت مبکر فی حیاته من خلال العلاقات الشخصیة والاجتماعیة المتبادلة ومن خلال أسالیب التنشئة الاجتماعیة.

ویمکن إجمال أهم الأسباب المؤدیة لتأسیس سلوک العنف الطلابی فی العوامل الآتیة:

أ‌.     العوامل الأسریة:

والتی یمکن إجمالها فی الآتی⁶⁸:

-      أسالیب التنشئة الخاطئة مثل ( القسوة – الإهمال – الرفض العاطفی – التفرقة فی المعاملة – تمجید سلوک العنف من خلال استحسانه، القمع الفکری للأطفال من خلال التربیة القائمة على العیب والحلال والحرام دون تقدیم تفسیر لذلک-التمییز فی المعاملة بین الأبناء).

-      فقدان الحنان نتیجة للطلاق أو فقدان أحد الوالدین.

-      الشعور بعدم الاستقرار الأسری نتیجة لکثرة المشاجرات الأسریة والتهدید بالطلاق.

-      عدم إشباع الأسرة لحاجات أبنائها المادیة نتیجة لتدنی المستوى الاقتصادی.

-      کثرة عدد أفراد الأسرة فلقد وجد من خلال العدید من الدراسات أن هناک علاقة بین عدد أفراد الأسرة وسلوک العنف.

-      بیئة السکن فالأسرة التی یعیش أفرادها فی مکان سکن مکتظ یمیل أفرادها لتبنی سلوک العنف کوسیلة لحل مشکلاتهم.

ب‌. أسباب مجتمعیة:

والتی یمکن عرضها فیما یلی⁶⁹:

-      ثقافة المجتمع: ویقصد بالثقافة هنا جمیع المُثل والقیم وأسالیب الحیاة وطرق التفکیر           فی المجتمع فإذا کانت الثقافة السائدة، ثقافة تکثر فیها الظواهر السلبیة والمخاصمات  وتمجد العنف .

-      یعد المجتمع بمثابة نظام متکامل یؤثر ویتأثر بنسقه المختلفة؛ حیث یؤثر نسق الأسرة فی نسق التعلیم ونسق الإعلام یؤثر فی الأسرة وهکذا، فإذا ساد العنف فی الأسرة فسوف ینعکس علی المدرسة وهکذا.

-      الهامشیة : فالمناطق المهمشة المحرومة من أبسط حقوق الإنسان ونتیجة لشعور ساکنیها بالإحباط عادة ما یمیلون إلى تبنى أسلوب العنف بل ویمجدونه.

-      الفقر یعتبر الفقر من الأسباب المهمة فی انتشار سلوک العنف نتیجة لإحساس الطبقة الفقیرة بالظلم الواقع علیها خصوصا فی غیاب فلسفة التکافل الاجتماعی وفی ظل عدم المقدرة علی إشباع الحاجات والإحباطات المستمرة لأفراد هذه الطبقة.

-      مناخ مجتمعی یغلب علیة عدم الاطمئنان وعدم توافر العدالة والمساواة فی تحقیق الأهداف وشعور الفرد بکونه ضحیة للإکراه والقمع.

-      مناخ سیاسی مضطرب یغلب علیة عدم وضوح الرؤیا للمستقبل.

-      الغزو والاحتلال فالعنف یولد العنف .

ج‌.    أسباب نفسیة:

والتی یمکن توضیحها فیما یلی⁷⁰:

-      الإحباط فعادة ما یوجه العنف نحو مصدر الإحباط الذی یحول دون تحقیق أهداف الفرد أو الجماعة سواء کانت مادیة أو نفسیة أو اجتماعیة أو سیاسیة.

-      الحرمان ویکون بسبب عدم إشباع الحاجات والدوافع المادیة والمعنویة للأفراد مع إحساس الأفراد بعدم العدالة فی التوزیع.

-      الصدمات النفسیة والکوارث والأزمات خصوصا إذا لم یتم الدعم النفسی الاجتماعی للتخفیف من الآثار المترتبة على ما بعد الأزمة أو الصدمة.

-      النمذجة فالصغار یتعلمون من الکبار خصوصا إذا کان النموذج صاحب تأثیر فی حیاة الطفل مثل الأب أو المعلم.

-      تعرض الشخص للعنف فالعنف یولد العنف بطریقة مباشرة علی مصدر العدوان أو یقوم الشخص المُعنف بعملیة إزاحة أو نقل على مصدر أخر له علاقة بمصدر التعنیف.

-      تأکید الذات بأسلوب خاطئ ( تعزیز خاطئ ) من قبل الذات أومن قبل الآخرین.

-      حمایة الذات عندما یتعرض الشخص للتهدید المادی أو المعنوی.

-      حب الظهور فی مرحلة المراهقة خصوصًا إذا ما کانت البیئة الاجتماعیة تقدر السلوک العنیف وتعتبره معیارا للرجولة والهیمنة.

-      وقت الفراغ وعدم وجود الأنشطة والبدائل التی یمکن عن طریقها تصریف الطاقة الزائدة.

-      شعور الفرد أو الأفراد بالاغتراب داخل الوطن مع ما یصاحبه من مشاعر وأحاسیس نفسیة واجتماعیة حیث وجد فی العدید من الدراسات أن هناک علاقة بین العنف والاغتراب.

-      غالبا ما یصدر العنف عن الأفراد الذین یتسمون  بضعف فی السیطرة علی دوافعهم عند تعرضهم للمواقف الصعبة مما یؤدی لسلوک العنف .

د‌.      وسائل الإعلام:

تلعب وسائل الإعلام دورا کبیرا فی تأسیس سلوک العنف لدى الأطفال من خلال ما تعرضه من برامج ومسلسلات على الشاشة لما تحتویه من عناصر الإبهار والسرعة والحرکة والجاذبیة وبالتالی یقوم الطفل بتمثلها وحفظها فی مخزونه الفکری والسیکولوجی ، کما أن مسلسلات الأطفال بما تحتویه من ألفاظ وعبارات لا تتناسب فی کثیر من الأحیان مع         واقع مجتمعنا کما نجد أن الألفاظ والمشاهد تکرس مفاهیم القتل والعدوان والسیطرة والقوة،         فهی تعرض للصور الاجرامیة عرضا مغریا ومشوقا یسلط الاضواء على بعض انواع        الجرائم ویغری بارتکابها، حیث یقدم الطابع البطولی عند مقاومة السلطات والاجهزة الامنیة، وکذلک یزین واقع المجرمین من خلال عناصر المال والقوة وما یتمتعون به من نفوذ وسلطة تجعل بعض المشاهدین خاصة الشباب یتطلعون الی محاکاتهم وتقلیدهم لتحقیق ما حققوه من خلال جرائهم⁷¹.

وهذا ما نلاحظه من تأثر المجتمع المصری ککل بما یقدم لهم من مسلسلات وأفلام تشجع على العنف واستخدام الفاظ غیر لائقة.

ه‌.   أسباب إداریة:

تتمثل فی السیاسة التربویة، وثقافة المدرسة، والمحیط المادی، والإدارة المختلة، والرفاق فی المدرسة، ودور المعلم وعلاقته بالطالب والعقاب، وغیاب اللجان المتخصصة، فالمدرسة مؤسسة أنشأها المجتمع لخدمته، فهی نقطة التقاء لعدد کبیر من العلاقات الاجتماعیة، المتداخلة، والمعقدة. فأسلوب إدارة المعلم للفصل من الأسباب المؤدیة إلى ظهور العنف لدى التلامیذ؛ ففشل المعلم فی إدارة الفصل بأسلوب جید وعجزه على فرض اسلوبه التربوی على طلابه، وزیادة عدد الطلاب داخل الصف، وتنوع بیئات الطلاب، کل هذه عوامل تساعد المعلم على اللجوء إلى العنف مع طلابه والتجاوز مع الطلاب المشاغبین وخاصة اذا کان اولیاء امورهم ذو مناصب رفیعة ، أو تابعین لإدارة المدرسة ، أو ممن یقوم المعلم بإعطائهم دروس خصوصیة .

ومعرفة الطلبة بمنع العقاب فی المدارس، أدى إلى استهانة الطلبة بالمعلمین وبواجباتهم، وجعلهم مدللین وغیر مبالین، ولا سیما إذا لم تستجب مطالبهم من المعلمین. وکذلک فإن التدنی فی مستوى أهداف التعلیم، وعدم تقدیر العلم وأهله، والعلاقة العلمیة التی أصبحت غایاتها تجاریة، ولجوء بعض الطلبة للحصول على الشهادة بأیة طریقة کانت، و بالتهدید أحیاناً، وأحیاناً بالمحاباة، إن لم یستطع الحصول علیها بطریقة سلیمة، کل ذلک أدّى إلى ظهور ظاهرة العنف وانتشارها بجمیع أشکالها⁷².

کما تعد المنافسة والغیرة بین الطلبة أنفسهم سبباً رئیساً فی سلوک العنف، إذ جرت العادة فی کثیر من الأحیان فی المؤسسات التربویة على احترام الطالب الناجح أو المتفوق فقط، دون أن یعطى أی أهمیة أو اهتمام وکیان للطالب الفاشل أو المقصر تعلیمیاً الذی لا یتجاوب            مع المعلم.

وبالرغم من اختلاف الأسباب التی تؤدی إلى انتشار العنف بین الطلبة، لا سیما فی خلفیة النشأة الأسریة لکل طالب على حدة؛ إلا أن هناک أسبابًا خاصة بعنف الطلبة؛ أی ذلک العنف الذی یمکن رصد بعض مؤشراته المشترکة والتی تتمثل فی⁷³:

-     عدم وجود وعی وفهم کافیین عند الطلاب لطبیعة وهدف المدرسة وعدم إدراکهم أنها تجمع علمی هدفه العلم وبناء الذات.

-     وجود خلل فی الأسالیب التربویة المتبعة فی المدرسة والتی من شأنها تقویة الروابط بین الطلاب.

-     سوء معاملة المدرسین للطلاب خاصة اتباع أسلوب التفریق بین الطلاب ما یمکن لنمو مشاعر الغیرة والکره بین الطلاب ویقود فی النهایة الى الصدام المباشر.

-     الاختلاف فی وجهات النظر وفی الطبائع یمکن أن تولد شرارة للعنف.

-     التنافس العلمی بین الطلاب أحیاناً یولد مشاعر الغیرة وهی بدورها تدفع الطلاب للتصادم.

-     عدم وجود استقرار أسری داخل أسر بعض الطلاب وکثرة المشاکل الأسریة تشحن نفس الطفل وتجعله عصبیاً ومضطرباً ما یدفعه لارتکاب المشاجرات مع أقرانه للتنفیس عن الاحتقان الناتج عن توترات داخل الأسرة التی ینتمی إلیها.

-     البعض یتبع أسلوب العنف لإثبات نفسه وهذا أمر مرده الى وجود شعور بالنقص فی نفس الطفل وهذا الشعور ینتج عن سوء التربیة الأسریة للطالب.

-     تأثر الطلاب الآخرین بعنف بعض الطلاب ما یؤهلهم مستقبلاً لیتحولوا إلى طلاب عنیفین.

1. أشکال العنف طلابی داخل المدرسة:

للعنف المدرسی عدة مظاهر وأشکال منها:

أ‌.         من طالب لطالب أخر:

-          الضرب : بالید – بالدفع – بأداة – بالقدم وعادة ما یکون الطفل المعتدى علیه ضعیف لا یقدر على المواجهة وبالذات لو اجتمع علیه أکثر من طفل .

-          التخویف: ویکون عن طریق التهدید بالضرب المباشر نتیجة لأنه أکثر منه قوة أو التهدید بشلة الأصدقاء أو الأقرباء.

-          التحقیر من الشأن: لکونه غریبًا عن المنطقة أو لأنه أضعف جسمًا أو لأنه یعانی مرضا أو إعاقة أو السمعة السیئة لأحد أقاربه .

-           نعته بألقاب معینة لها علاقة بالجسم کالطول أو القصر أو غیر ذلک،  أولها علاقة بالأصل ( قریة – قبیلة ).

-           السب والشتم.

ب‌.  من طالب على الأثاث المدرسی:

-      تکسیر الشبابیک والأبواب ومقاعد الدراسة.

-      الحفر على الجدران .

-      تمزیق الکتب.

-      تکسیر وتخریب الحمامات.

-      تمزیق الصور والوسائل التعلیمیة والستائر.

-      من طالب علی المعلم أو الإدارة المدرسیة.

-      تحطیم أو تخریب متعلقات خاصة بالمعلم أو المدیر.

-      التهدید والوعید.

-      الاعتداء المباشر.

-      الشتم أو التهدید فی غیاب المعلم أو المدیر.

ج‌.   من المعلم أو المدیر على الطلبة:

-      العقاب الجماعی ( عندما یقوم المعلم بعقاب جماعی للفصل سواء بالضرب والشتم، لأن طالب أو مجموعة من الطلبة یثیرون الفوضى ).

-      الاستهزاء أو السخریة من طالب أو مجموعة من الطلبة.

-      الاضطهاد .

-      التفرقة فی المعاملة .

-      عدم السماح بمخالفته الرأی حتى ولو کان الطلب على صواب.

-      التهمیش .

-      التجهم والنظرة القاسیة.

-      التهدید المادی أو التهدید بالرسوب.

-      إشعارا الطالب بالفشل الدائم.

القسم الثالث: خبرات بعض الدول فی مواجهة العنف الطلابی:

ظاهرة العنف فی المدارس ظاهرة ذات طابع عالمی لا تقتصر على مجتمع دون الآخر، فهی تبقى فی النهایة سلوکًا إنسانیًا له أسباب ودوافع أخرى تتشابه فی الکثیر من المجتمعات وقد تختلف فی بعضها البعض لعوامل بیئیة أو اجتماعیة أو اقتصادیة أو سیاسیة أو غیرها.

حیث صرحت المدیرة التنفیذیة للیونیسف "هنرییتا فور" أن التعلیم هو مفتاح بناء المجتمعات المسالمة، ومع ذلک فإن المدرسة نفسها غیر آمنة بالنسبة لملایین الأطفال فی جمیع أنحاء العالم. ویواجه الأطفال یومیاً مخاطر متعددة، بما فی ذلک العراک، والضغط للانضمام إلى العصابات، والتنمر (بنوعیه، الشخصی وعبر شبکة الإنترنت)، والعقاب العنیف، والمضایقات الجنسیة، والعنف المسلح. وهذا یؤثر على تعلمهم على المدى القصیر، وبوسعه أن یؤدی على المدى الطویل إلى الاکتئاب والقلق وحتى الانتحار. فالعنف درس لا یُنسى، ولا ینبغی لأی طفل أن یتعلمه". ویوضّح التقریر طرقاً عدیدة یواجه فیها الطلاب العنف فی مدارسهم وحولها. ووفقاً لأحدث البیانات المتوفرة من الیونیسف⁷⁴:

-     عالمیاً، یعانی ما یزید قلیلاً عن طالب واحد من کل ثلاثة طلاب من عمر 13–15 سنة من تنمر الأقران، وتنخرط نسبة مشابهة تقریباً من الطلاب فی عراک جسدی.

-     أقر 3 من أصل 10 طلاب بالتنمر على أقرانهم فی 39 بلداً من البلدان الصناعیة.

-     فی عام 2017، تم توثیق أو التحقق من صحة 396 اعتداءً على المدارس فی جمهوریة الکونغو الدیمقراطیة، و 26 اعتداءً فی جنوب السودان، و 67 اعتداءً فی الجمهوریة العربیة السوریة، و 20 اعتداءً فی الیمن.

-     یعیش حوالی 720 ملیون طفل فی سن الالتحاق بالمدرسة فی بلدان لا تحظر العقوبة الجسدیة فی المدارس حظراً تاماً.

-     بینما یتعرض الأولاد والبنات لمخاطر التسلط بالقدر ذاته، إلا أن الاحتمال أکبر بأن تقع البنات ضحایا للأشکال النفسیة للتسلط وأن یتعرض الأولاد لخطر العنف البدنی والتهدیدات.

ویشیر التقریر إلى أن العنف الذی یتضمن أسلحة فی المدارس، من قبیل السکاکین والبنادق، ما یزال یزهق الأرواح. کما یقول إنه فی عالمنا الذی تنتشر فیه الوسائل الرقمیة باطراد، بوسع المتسلطین أن یبثوا المحتوى العنیف والمؤذی والمهین بکبسة واحدة على لوحة المفاتیح.

تعد الاستفادة من خبرات الدول المختلفة فی حل المشکلات التربویة هی غایة الفکر التربوی الحدیث، ولذا سیتم تناول خبرات بعض الدول فی کیفیة مواجهه العنف الطلابی حیث ان هذه المشکلة التربویة مشکلة عالمیة وفی تزاید مستمر، وفیما یلی عرض لخبرات هذه الدول :

بریطانیا:

من الإحصاءات المعلنة فی بریطانیا، حول معدل العنف فی المدارس، أن 18% من تلامیذ الفئة العمریة ما بین 11 ــ 16 سنة، یتعرضون لمضایقات، و14% یتم الاعتداء علیهم، و11% یعانون من اضطهاد عنصری، ولیست کل المناطق سواء، حیث تتفاوت حدة العنف من منطقة إلى أخرى، وقد رصدت جل هذه الوقائع، فی المناطق التی شهدت خلال السنوات الأخیرة موجات من الهجرة والنزوح الجماعی، مما أحدث خللاً فی توزیع الجماعات الأثنیة، وإذا کان المعدل الأعلى من أعمال العنف، یقع بین التلامیذ، فإن ثمة عنفًا من قبل التلامیذ تجاه معلمیهم، إلا أن نسبته قلیلة، وکذا العنف العکسی، أی من قبل المعلمین تجاه التلامیذ⁷⁵.

وللحد من أعمال العنف فی المدارس، وضعت الحکومة البریطانیة خططًا ومشاریع، دخل بعضها حیز التطبیق الفعلی، منها مشروع یعرف بــ(CRISS)، الذی رصد له مبلغ 12ملیون جنیه إسترلینی، وهو مشروع شراکة بین وزارة التربیة والتعلیم، ووزارة الداخلیة؛ ویهدف إلى الحد من انتشار العنف والجریمة، فی المدارس الثانویة العامة، ومشروع شراکة آخر بین وزارة التربیة والتعلیم، ومجلس العدالة للشباب، ورابطة ضباط الشرطة، تم بموجبه وضع ضباط شرطة فی مدارس مختارة، بمناطق ترتفع فیها معدلات الجریمة، وأنشأت فرق لدیها واجب قانونی، للعمل مع المسؤولین عن التعلیم، کما تم وضع برامج للتوجیه بالمدارس الابتدائیة، تستهدف معالجة مشکلة التسرب، والحد من الاستبعاد، وتکون همزة وصل فاعلة، بین البیت والمدرسة، من خلال عقد اللقاءات الجماعیة لأولیاء الأمور، وتقریب وجهات النظر⁷⁶.

وقد تم وضع معاییر إدارة السلوک المدرسی ویتألف کل معیار من المعاییر التقییم من عشر عبارات تتعلق بأوجه مختلفة للحیاة الدراسیة حیث یتم وضع علامة فی واحد من المربعات بالنسبة لمعاییر التقییم من الأول وحتى السادس، یمکن بعد ذلک تحویل النتائج إلى أشکال نسیج العنکبوت بهدف إنشاء سجل مرئی لها، أما معیار التقییم السابع فهو مخصص للمدارس حیث تعمل على تسجیل المبادرات الخاصة غیر المتضمنة فی المعاییر الست الأولى، ویشیر شکل نسیج العنکبوت الخاص بالمعاییر إلى تلک الوسیلة المرئیة التی تعطى صورة متکاملة لنطاق الإجراءات المستخدمة فی معالجة ظاهرة العنف والبلطجة ویستدل على المساحة التی تحتاج إلى التدخل من خلال العلاقة القائمة بین تلک الإجراءات کالوقت والمکان ودرجة تکرار الأحداث الواقعة وقد تم وضع معاییر خاصة بتقییم الطلاب وقد تضمنت هذه المعاییر نفس المعاییر الخاصة بالمدرسة، ولکن من وجهة نظر الطلاب⁷⁷.

الـولایـات الـمـتـحـدة الأمـریـکـیــة

وفی الولایات المتحدة الأمریکیة، التی یطبق فیها نظام اللامرکزیة فی التعلیم، حیث أن لکل ولایة سیادة فیما یخص التربیة، وتحدید مدة التعلیم الإلزامی، وتحدید القوانین المدرسیة الخاصة، ومعاییر إعداد المعلمین، وتعینهم، ونحو ذلک، فإن معدل العنف فی کثیر من مدارسها، لم یعد یستهان به، خاصة وأنه طبقــًا للإحصاءات، تتجاوز نسبة الوفیات المرتبطة بالعنف فی المدارس الــ2 %، من إجمالی الوفیات، بین الفئة العمریة من 11 ــ 16 سنة؛ ومن أمثلة حوادث العنف، قیام صبیان فی سن المراهقة، بإحدى المدارس المتوسطة، فی ولایة کالیفورنیا، بإطلاق نار من مسدس، کان بحوزتهم، على زمیل لهم، وفی مدرسة ثانویة، فی هارتفورد، بولایة کونیتیکت، أطلق أحد الأشخاص النار على التلامیذ، فأصاب وقتل 6 تلامیذ، ولمواجهة مثل هذه الأعمال الخطرة، وضع برنامج وطنی لمنع الجنوح فی المدارس، یتضمن تشجیع الجانحین، على الانخراط فی أنشطة، من شأنها تقویم سلوکیاتهم العدوانیة، فی إطار خطة استراتیجیة متکاملة، طویلة الأجل، تتعاون فیها المدارس، والصحة، والخدمات الاجتماعیة، ورعایة الشباب، والشرطة، وصنادیق المبادرات المحلیة⁷⁸.

وکانت جامعة کولورادو، قد أعدت مشروع بعنوان «المدارس الآمنة »، یقدم المساعدة التقنیة، والدعم للمدارس المحلیة، والمجتمعات المحیطة بها، وذلک بهدف دراسة أسباب العنف المدرسی، وأبعاده، ومن ثم وضع الحلول المناسبة له، ویتضمن المشروع برامج السلامة الآتیة:

-     الاستجابة للأحداث بشکل استباقی، ولیس رد فعل.

-     توطید الشراکات بین المدارس والمجتمعات المحلیة، للتخطیط ووضع الاستراتیجیات.

-     معالجة  إشکالیة الاستبعاد المدرسی.

ویبدو أن الهجمات الإرهابیة، التی تعرضت لها الولایات المتحدة الأمریکیة، مع بدایات الألفیة، مازالت تحمل بعض التخوف للمجتمع الأمریکی، وقد امتد هذا التخوف إلى المدارس، التی صارت أکثر حرصـًا على حمایة وتأمین منشآتها.. وکانت لجنة الأمن فی الکونجرس، قد انعقدت غیر مرة، خلال العامین الماضیین، للبحث فی سبل تعزیز الأمن والسلامة بالمدارس، کان آخرها جلسة الاستماع، التی حضرها أعضاء من مجلس النواب والشیوخ، یوم 13 مایو 2011م، وتتمثل الإجراءات المتبعة فی تأمین جل المدارس الأمریکیة، فی: 

-     الحراسة الأمنیة، وترکیب کامیرات مراقبة، تعمل على مدار الساعة.

-     التزود بالأجهزة، التی تکشف عن التهدیدات البیولوجیة والکیمیائیة.

-     فرق لإدارة حالات الطوارئ.

-     وجود خط ساخن، للاتصال مع الجهات الأمنیة والشرطیة.

-     العنایة القصوى بالتدابیر الأمنیة المهنیة، من أسوار، وبوابات، ولافتات، ومواقف باصات، ونحوها.

-     اتخاذ تدابیر صارمة، تضمن أمان وسلامة الأغذیة والمشروبات، التی تقدم للتلامیذ.

کــــنــــدا

کانت الحکومة الفیدرالیة، قد بدأت فی تطبیق مشروع شامل، لتحقیق أمن وسلامة المدارس الابتدائیة، تحت عنوان (معــًا على الطریق)، یستهدف توفیر بیئة مدرسیة آمنة، تتسم بالاحترام والرعایة، وتـعزز الشعور بالترابط والحمیمیة، بین مجتمع المدرسة، والمجتمع المحیط، وبحسب القائمین على المشروع، فإنه حقق خلال الفترة الماضیة، نتائج جیدة، على صعید تقویم السلوکیات، وتحسین العلاقات، وحل کثیر من المشکلات المدرسیة. وإلى جانب هذا المشروع، تطبق عدد من المقاطعات الکندیة، ومنها البرتا، وکولومبیا البریطانیة، وکیبیک، ونوفا سکوتیا، برامج هادفة ضد العنف المدرسی، مثل برنامج «الوساطة المدرسیة»، وبرنامج   «مبادرة مکافحة البلطجة فی المدارس»⁷⁹.

جــنــوب إفــریــقــیــــا

تـصنف دولة جنوب إفریقیا ضمن الفئة المرتفعة، بالنسبة لأعمال العنف والجریمة، وأن کثیرًا من مدارسها الوطنیة، شهدت خلال السنوات الماضیة، أعمال خطرة من الإیذاء البدنی، والتحرش، والسرقة، والبلطجة، والتخریب المتعمد.

وفی إطار سعیها للحد من هذه الأعمال، تقوم السلطات الإقلیمیة، بدعم قوی من الحکومة المرکزیة، بتطبیق برامج إصلاح وتهذیب للجانحین، وعمل حملات توعیة، حول المواطنة والمساواة وحقوق الإنسان، وثمة مشروع یطبق على نطاق واسع، فی العدید من الأقالیم، والمقاطعات الجنوب إفریقیة، بعنوان (THUTO TIISA)، تشارک فیه المدارس، والسلطات التعلیمیة المحلیة، وإدارة مکافحة الجریمة، والعدید من منظمات المجتمع المدنی، ویسعى هذا المشروع إلى توطید العلاقة بین المدارس وأولیاء الأمور، وتنفیذ برامج تـلبی احتیاجات المدارس، للحد من العنف بشتى صوره، وکان هذا المشروع قد حقق نتائج جیدة، فی مدارس مقاطعة غوتنغ، إلى جانب ذلک تطبق بعض المقاطعات، برنامج یدعى (CRISP)، یستهدف المساعدة فی تعزیز الموارد للأسر، وتنظیم فرق للتأمین والسلامة فی المدارس، تشمل أعضاء من المنظمات المحلیة، والشرطة، وأولیاء الأمور⁸⁰.

المغرب

سجلت وزارة التربیة الوطنیة (86) حالة عنف داخل المؤسسات التعلیمیة، خلال الموسم الدراسی لعام 2017، وهذا یمثل أکبر عدد من حالات العنف داخل الوسط المدرسی سُجل بین التلامیذ، والذی وصل عدد إلى 47 حالة، فیما سجل المرصد الوزاری، 19 حالة عنف بین الأساتذة والتلامیذ، و8 حالات عنف کانت من جراء اقتحام المؤسسة من طرف غرباء هاجموا التلامیذ أو الأساتذة أو الهیئة الإداریة، فیما بلغت حالات العنف المسجلة بین التلامیذ الهیئة الإداریة 5 حالات خلال سنة کاملة.

  وتمکنت الوزارة من تجمیع هذه المعطیات من خلال خدمة “مرصد العنف”، وهو التطبیق الذی أطلقته الوزارة منذ سنة 2015، لرصد حالات العنف داخل الوسط المدرسی، وتکوین خارطة لتوزیع حالات العنف المدرسی تبنى علیها استراتیجیة الوزارة لمواجهة هذه الظاهر. کما یمکن التطبیق المسؤولین من تحدید حالات العنف التی تستوجب إحالتها على القضاء، حیث یشهد المغرب مؤخرا موجة تصاعد العنف داخل الوسط المدرسی، وتحدیدا حالات اعتداء التلامیذ على الأساتذة داخل المؤسسات التعلیمیة، انتهت أشهر حالتی عنف مؤخرا باعتقال التلامیذ وتحویلهم على التحقیق القضائی، فیما یخوض الأساتذة سلسلة احتجاجات، مطالبین الدولة بمحاصرة الظاهرة عبر إقرار قوانین وإجراءات توفر حمایة فعلیة للمدرسین⁸¹.

أوجه الاستفادة من الخبرات العالمیة:

باستعراض الخبرات العالمیة السابقة لمواجهة العنف الطلابی یلاحظ تنوع المداخل وإستراتیجیات المواجهة وفق الخصائص الاجتماعیة لکل دولة ورغم هذا التنوع إلا أن الهدف الأساسی هو محاصرة الظاهرة کالتعامل معها فی إطار المؤسسة التعلیمیة ودورها التربوی، ومن الاستراتیجیات:

1. الاعتماد على وضع برامج محددة فی المدارس لتحسین البیئة التعلیمیة من خلال وضع خطط للسلامة وحل سریع للأزمات داخل المدارس کالتدریب على الثقة بالنفس لإدارة الصراع.
2. الاعتماد على تطبیق استراتیجیات للتعلیم أکثر مرونة لاستیعاب سلوک الطلاب من خلال تفعیل الأنشطة الطلابیة مجالس الآباء والمعلمین وتشجیع الطلاب على بناء المهارات والسلوکیات غیر العنیفة.
3. الاعتماد على تشجیع الجهات المعنیة ببناء قاعدة بیانات شاملة عن العنف وإلزام المدارس بوضع وتنفیذ مدونات لقواعد السلوک مع تعریف الطلاب بکیفیة الالتزام بها وتنفیذها بجمیع المدارس.
4. الاعتماد على المدخل الوقائی کأحد أسالیب المواجهة من خلال تشجیع الطلاب التعبیر عن وجهة نظرهم، وتدریب المعلمین على کیفیة مواجهة العنف الطلابی داخل الفصل وخارجه.

القسم الرابع ـــ العلاقة بین التطرف الإداری والعنف الطلابی:

 الإدارة المدرسیة تقوم بالعدید من المهام والواجبات:

1.  الإشراف على أداء المعلمین فی المدرسة لمهامهم التعلیمیة والتربویة بکفاءة وفعالیة والبعد عن کل ما لا یصلح.
2.  الرقابة على التلامیذ والتأکد من الانتظام والالتزام والانضباط بالنظام واتصافهم بحسن السلوک وحسن الخلق وإبعادهم عن طریق المنحرفین حتى لا یقعون فریسة مما قد یؤدی بهم إلى الانحراف والسلوک العنیف.

فالإدارة المدرسیة هنا تقوم بالعمل على إیجاد الملائم والمناسب للتلامیذ والمعلمین فی المدرسة لکی تؤدی المدرسة عملها کما هو مطلوب فهی تقوم بعملیة مزدوجة وذلک عندما تعمل على إبعاد التلمیذ عن فجوات وبؤر الانحراف إلى جانب متابعة المعلمین من أجل قیامهم بعملهم بکل فعالیة مما یؤدی إلى الارتقاء بالعلم والمعرفة .

وبالنسبة لدور الإدارة المدرسیة فی إحداث العنف والعدوان فی المدارس یلاحظ أن التعقید الإداری ینعکس على العنف الطلابی، حیث یُمثل دافعًا قویًا لدى التلامیذ فی ممارسة العنف أیضًا یتضح أن غیاب الرقابة المدرسیة تجاه التلامیذ وضعف متابعة ودراسة مشکلاتهم

إضافة إلى تشدد الإدارة المدرسیة له دور قوی فی دفع التلامیذ إلى العنف داخل المدرسة وخارجها وتهدید التلامیذ للمعلمین وإیذائهم وإثارة الفوضى أو تکسیر أثاث المدرسة. لذا فإن دور الإدارة المدرسیة والنظام الإداری فی وقایة التلامیذ والمعلمین من الأعمال العدوانیة أو دفعهم إلى ممارسة هذا النمط من السلوک وذلک بناء على قدرة هذه الإدارة بالقیام بالعمل الذی یحقق الأمن وسیادته وسط هذا المیدان التربوی لذا یجب أن یتمیز نظام الإدارة المدرسیة بالمرونة والمتابعة لقضایا التلامیذ والمعلمین والرقابة على المعلمین ومتابعة الأداء الذین یقومون به وذلک من أجل العمل على عدم بروز الظواهر السلبیة التی تهدد النظام التعلیمی والتی قد تنتج الطلاب السلبیین والمضادین للمجتمع.

القسم الخامس: إجراءات الدراسة المیدانیة وتحلیل نتائجها:

تمهید:

یتناول هذا الجزء وصفًا مفصلاً للإجراءات التی تم اتباعها فی تنفیذ الجزء المیدانی من البحث، ویشمل أهداف الدراسة المیدانیة، وإعداد أداتها، والتأکد من صدقها وثباتها، ووصف بعض خصائص العینة، وبیـان الأسالیب الإحصائیة التی تم استخدمها فی معالجة النتائج، وأخیراً عرض النتائج.

ومن ثم یضم القسم الحالی من البحث وفق المحورین التالیین:

• عرض إجراءات الدراسة المیدانیة وخطواتها.
• تحلیل نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها.

أولاً ــ إجراءات الدراسة المیدانیة:

1. أهداف الدراسة المیدانیة.

هدفت الدراسة المیدانیة إلى التعرف على واقعالتطرف الإداری لدى مدیری المدارس الثانویة العامة وعلاقته بالعنف الطلابی من وجهة نظر المعلمین بمحافظة المنیا، الإستفادة من نتائج الدراسة المیدانیة فی الحد من ظاهرة العنف الطلابی، وکیفیة اختیار مدیری المدارس الثانویة العامة.

1.  بناء أداة الدراسة والتحقق من صدقها وثباتها.

تم تصمیم استبانة بغرض جمع البیانات والمعلومات والآراء اللازمة لتحقیق أهداف الدراسة، وذلک بعد مراجعة الأدبیات والدراسات السابقة ذات الصلة.

وتکونت الاستبانة فی صورتها الأولیة من 54 عبارة موزعة على ثلاث أبعاد رئیسة، هی: المحور الأول: سمات مدیر المدرسة، المحور الثانی: العنف الطلابی بالمدرسة، المحور الثالث: العلاقة بین سلوک مدیر المدرسة والعنف الطلابی.

الصدق الظاهری للاستبانة:

للتأکد من قدرة الاستبانة وصلاحیتها لتحقیق أهداف الدراسة، تم التحقق من الصدق الظاهری بعرضها على مجموعة من أساتذة التربیة بلغ عددهم ثلاثة عشر؛ فی تخصص التربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة وأصول التربیة، وذلک للاسترشاد بآرائهم وملاحظاتهم حول مدى ملاءمة عبارات الاستبانة لهدف الدراسة، وإبداء الرأی حول التعدیل اللازم من حذف أو إضافة، أو اقتراح ما یرونه مناسباً من عبارات تتماشى مع هدف الدراسة وطبیعتها. وفى ضوء آراء السادة المحکمین، أُجریت التعدیلات المناسبة استناداً إلى المقترحات والملاحظات المطروحة، وفى ضوء ذلک بقی عدد مفردات الاستبانة فی صورتها النهائیة إلى 54 مفردة، وتکونت صورتها النهائیة من جزئیین:

-     الجزء الأول: اشتمل على بیانات عامة أولیة وشخصیة حول المستجیبین؛ کالنوع وعدد سنواتالخـــبرة، المدرسة التی یعمل بها، والوظیفة.

-     الجزء الثانی: تألف من 54 عبارة موزعة على ثلاث أبعاد رئیسة، وکانت کالتالی:

• المحور الأول: سمات مدیر المدرسة(21 عبارة).
• المحور الثانی: العنف الطلابی بالمدرسة(11 عبارة).
• المحور الثالث: علاقة سلوک مدیر المدرسة بالعنف الطلابی(22 عبارة).

صدقالاتساقالداخلی:

بعد التأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة، وبعد تطبیقها على العینة الکلیة، تم حساب معامل بیرسون بواسطة برنامج الرزمة الإحصائیة SPSS، وذلک للتحقق من درجة اتساقها الداخلی؛ حیث تم حساب معامل الارتباط  بین کل عبارة وعبارات المحور الذی تندرج تحته، وقد تبین وجود ارتباط دال إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.01 لکل عبارات الاستبانة داخل محورها. کذلک تم حساب معامل الارتباط بین کل بُعد من أبعاد الاستبانة مع الأبعاد الأخرى، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباطات دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.01 بین کل محور وکل بعد وبین المحاور والإبعاد الأخرى؛ مما یشیر إلى درجة اتساق عالیة للاستبانة، ومن ثم قدرتها على قیاس ما وضعت لقیاسه.

ثباتأداةالدراسة:

للتحقق من ثبات الاستبانة، تم حساب معامل ألفا کرونباخ، حیث بلغت قیمته للاستبانة ککل 0.96، مما یدل على أنها على درجة کبیرة من الثبات، ویمکن الوثوق فی نتائجها.      

عینة الدراسة وإجراءات التطبیق.

• تم توزیع الاستبانة فی صورتها النهائیة على بعض المعلمین والمعلمات (المدارس الثانویة العامة) بتسع إدارات تعلیمیة تشکل جمیع الإدارات التعلیمیة بمحافظة المنیا. طُلب من العینة إبداء آرائهم حول سمات مدیر المدرسة، العنف الطلابی بالمدرسة، علاقة سلوک مدیر المدرسة والعنف الطلابی، على مقیاس لیکرت الثلاثی (عالیة – متوسطة – منخفضة)، بلغ عدد الاستبیانات الموزعة 500 استبانة، تم تلقى عدد 433 استبانة فقط، فی حین تم استبعاد 20 استبانات لنقص بعض البیانات ولعدم استیفاء الاستجابة على جمیع العبارات. وبالتالی بلغت العینة النهائیة 413 معلماً ومعلمة، ویوضح جدول (1) خصائص عینة الدراسة طبقاً لبعض المتغیرات الدیمغرافیة.

جدول (1) خصائص عینة الدراسة طبقاً لبعض المتغیرات الدیمغرافیة.

اتسمت عینة الدراسة وفقاً للنتائج المبینة فی جدول (1) بمجموعة من الخصائص، یمکن الإشارة إلیها بإیجاز فیما یلی:

• اتضح أن نسبة المعلمین فی العینة أکبر بقلیل من نسبة المعلمات؛ حیث شکلت نسبة الذکور حوالی 57% من إجمالی حجم العینة، بینما بلغت نسبة الإناث 43%.
• تراوح أکبر معدل لفترة الخبرة فی مجال التعلیم بین " أکثر من عشرة أعوام وأقل من عشرین عامًا" بنسبة 62% من إجمالی حجم العینة، کما تبین أن ما یزید عن 85% من العینة تزید مدة خبرتهم عن عشرة أعوام. وتدعم هذه الخاصیة نتائج الدراسة الحالیة حیث تعطی لها مصداقیة أکبر؛ من منطلق أن طول فترة الخبرة تتیح لمعظم أفراد العینة فهم سمات مدیر المدرسة بصورة کبیرة، فضلاً عن توفر الوقت الکافی لاکتشاف وإدراک أسباب ظاهرة العنف الطلابی ومدى ارتباط هذه الظاهرة بأسلوب المدیر فی إدارة المدرسة .

جدول (2) لبیان عدد المدارس الثانویة العامة وعدد المدیرین والوکلاء

بالمدارس الثانویة العامة العامة (بنین وبنات )

یلاحظ من خلال الجدول السابق أن تطبیق الاستبانة کان على المدارس الحکومیة فقط وهی تمثل النسبة الکبرى للتعلیم الثانوی لأن التعلیم الخاص لا یمثل سوى نسبة بسیطة جداً من التعلیم الثانوی فی محافظة المنیا حیث لا یتعدى نسبة 5% ، ویلاحظ التالی:

-      أن إجمالی عدد المدارس الثانویة العامة فی الریف والحضر 113 بنسبة 33 مدرسة فی الحضر و80 مدرسة فی الریف.

-      عدد المدیرین یبلغ 113 مدیرًا وعدد الوکلاء یبلغ 41 وکیلًا.

-      والجدول التالی یوضح أعداد المدارس التی قامت الباحثة بزیارتها وتطبیق الاستبانة علیها التی تم تطبیق الاستبانة بها حیث تمثل 27% من عدد المدارس بالمحافظة.

الشکل رقم ( 4 ) نسبة المدارس التی تم تطبیق الاستبیان علیها من

إجمالی عدد المدارس بالمحافظة

من خلال الشکل السابق یتضح الآتی :

-      الشکل یمثل إجمالی عدد المدارس الثانویة العامة العامة فی محافظة المنیا فی الریف والحضر 113 مدرسة.

-      أعداد المدارس التی قامت الباحثة بزیارتها وتطبیق الاستبانة علیها التی تم تطبیق الاستبانة بها 27% من عدد المدارس بالمحافظة.

جدول (3) یوضح بیان إجمالی لأعداد ( المدارس- المدیرین – الوکلاء) بالمدارس

جدول ( 4 ) لأعداد الفصول والمعلمین والطلاب فی بعض المدارس موضع الدراسة فی الأعوام الثلاث الأخیرة⁸²

من خلال الجدول السابق نستطیع أن نلاحظ الآتی:

-       عدد الفصول الدراسیة فی الثلاث أعوام الأخیرة هو غالباً فی حالة ثبات ربما یزداد عدد واحد فصل أو یقل حسب ظروف المدرسة.

-       عدد المعلمین غالباً فی حالة هبوط وذلک لأسباب عدة ومنها:

1- خروج بعض المعلمین علی المعاش ولم تقوم الإدارة التعلیمیة بإرسال البدیل.

2- عدم رغبة بعض المعلمین للعمل فی التعلیم الثانوی.

وهذه الأسباب من واقع المدارس الفعلی وهذا یُمثل تهدیداً خطیراً على العملیة التعلیمیة والإداریة جمیعها فی المدارس الثانویة العامة فی محافظة المنیا .

-       عدد الطلاب: من الملاحظ زیادة تصاعدیة مستمرة فی أعداد الطلاب فی المدارس الثانویة العامة فی محافظة المنیا مما یهدد العملیة التعلیمیة فی المدارس للأسباب التالیة:

1. زیادة مستمرة لأعداد الطلاب لا یقابلها بنفس المستوى زیادة فی أعداد المعلمین.
2. الزیادة مطردة لعدد الطلاب مع ثبات تقریبی لأعداد الفصول وقلة عدد المدارس مما یحدث کثافة شدیدة یعجز فیها المعلمون عن أداء الدور التعلیمی لهم.
3. إلی جانب هناک عجز وإن کان بسیط فی بعض التخصصات مثل المواد العلمیة الفیزیاء والکیمیاء وتخصص الریاضیات وفروعها المختلفة وبعض الأنشطة مثل معلمی النشاط المسرحی والنشاط الموسیقی فی مدارس الثانویة العامة فی محافظة المنیا والمراکز التابعة لها.
4. کما أن الزیادة فی عدد الطلاب ولم یقابلها بناء مدارس جدیدة یزید العبء على المدارس الموجودة ویرفع الکثافة فی المدارس والفصول.
5. کما یزید من العبء المُلقی على کاهل السادة المدیرین والوکلاء فی المدارس الثانویة العامة.
6. تلک الأعباء والمشکلات القائمة فی المدارس تزید أعباء السادة المدیرین مما تؤدی إلی عدم وجود رغبة لدی السادة المعلمین فی العمل کمدیر لإحدى المدارس الثانویة العامة ویسعی للبعد عن تولی المسئولیة المحاطة بالصعاب والمهددة دائماً بمخاطر إداریة
7. الإدارة التعلیمة وهی الجهة العلیا المباشرة للمدرسة لا تقدم حلولاً لتلک المشکلات وتلقی المسئولیة کاملة علی مدیر  المدرسة .

-     الکثافة الشدیدة فی المدارس الثانویة العامة تؤدی إلى الآتی:

1. زیادة العنف الطلابی داخل المدارس.
2. رغبة أولیاء الأمور فی التعلیم الخاص.
3. ازدیاد فی معدلات الدروس الخصوصیة مما یزید من أعباء ولی أمر.

-     ومن ناحیة العنصر البشری  المتمثل أیضاً فی أعداد الإداریین والأخصائیین الاجتماعیین والنفسیین والعمال، لاحظت الباحثة عدم وجود مشکلات کبیرة فی الأعداد داخل المدارس حیث أن هناک شبه اکتفاء فی أعدادهم، وأیضاً أعداد عمال النظافة لیس هناک مشکلة کبیرة فی الأعداد، لکن لا یتم استغلال الأعداد المتاحة للتقلیل من العنف الطلابی داخل المدرسة؛ وذلک لأن العدید من الاخصائیین لا یقوم بدوره ویکتفی بإعداد الدفاتر الخاصة ورغبة العدید من المعلمین والاخصائیین عدم الاحتکاک بالطلاب وذلک لسوء سلوکهم.

‌أ-  المعالجة الإحصائیة.

تم تحلیل البیانات التی تم الحصول علیها، باستخدام الأسالیب الإحصائیة الآتیة:

- تم إدخال البیانات فی برنامج الرزمة الإحصائیة 20SPSS for windows ، حیث أعطیت الأوزان ( 3 – 2 - 1) لاستجابات أفراد العینة (عالیة – متوسطة – منخفضة)، على التوالی.

  - ضرب عدد تکرارات الاستجابة (ک) تحت درجة التحقق فی الدرجة الوزنیة (د) المعطاة لکل عبارة من عبارات الاستبانة.

- جمع حاصل ضرب عدد التکرارات (ک) فی الدرجة الوزنیة لکل عبارة من عبارات الاستبانة للحصول على مج (ک× د).

- الحصول على متوسط الوزن النسبی لکل عبارة من عبارات الاستبانة، وذلک بقسمة حاصل الجمع السابق مج (ک× د) على أفراد العینة (ن).

- الحصول على نسبة متوسط الاستجابة لکل عبارة ولکل محور من محاور الاستبانة، وذلک بقسمة المتوسط الوزنی على عدد احتمالات الاستجابة وهی (3)، ذلک کما یتبین من المعادلة التالیة:

                            مج ک 1× 3+ مج ک 2×2+ مج ک 3×1

نسبة متوسط الاستجابة =  ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

                                           3 ن

حیث  (ک 3) عدد تکرارات عالیة

       (ک 2) عدد تکرارات متوسطة

       (ک 1) عدد تکرارات منخفضة          

         (ن)  عدد أفراد العینة.

تقدیر نسبة متوسط شدة الاستجابة لکل عبارة من عبارات الاستبانة کما یلی:

حساب الخطأ المعیاری لمتوسط شدة الاستجابة طبقا للقانون⁸³:

  أ × ب

               الخطأ المعیاری خ. م     =              -----

                                                            ن

حیث (أ) نسبة متوسط شدة الاستجابة للعبارة = 0,67

      (ب) باقی النسبة من الواحد الصحیح = 0,33

                     1 -أ = 1 -0,67 = 0,33

      (ن) = عدد أفراد العینة

تعیین حدی الثقة لنسبة متوسط شدة الاستجابة من خلال المعادلة التالیة =

=نسبة متوسط شدة الاستجابة ± 1.96 × الخطأ المعیاری⁸⁴.

                   أ × ب            0,67 × 0,33

  خ. م =         ـــــــــــــــــــــــــــــــــــ =        ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ        = 0,064

                     ن                  572

حدی الثقة لنسبة متوسط الاستجابة = 0,67   ±1,96 × 0,064

وذلک عند درجة ثقة (0.95) عند مستوى دلالة (0.05)

إذن الحد الأعلى للثقة = 0,67 + 1,96 × 0,064 = 0,80

الحد الأدنى للثقة = 0,67 -1,96 × 0,064 = 0,54

وبناءً على ذلک فإن:

-          إذا کانت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد العینة على العبارة أعلى من أو تساوى (0,80) فإن أفراد العینة یوافقون على هذه العبارة.

-          إذا کانت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد العینة على العبارة تنحصر بین (0,80)، (0,54) فإن أفراد العینة یوافقون إلى حد ما على هذه العبارة.

-          إذا کانت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد العینة على العبارة أقل من (0,54) فإن أفراد العینة لا یوافقون على هذه العبارة.

ثانیاً نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها:

المحور الأول: سمات مدیر المدرسة.

المحور الثانی: العنف الطلابی بالمدرسة.

المحور الثالث: العلاقة بین سلوک مدیر المدرسة والعنف الطلابی.

المحور الأول: سمات مدیر المدرسة

وقد أسفر التحلیل الإحصائی إلى نتائج یوضحها الجدول الآتی:

جدول (5)

یوضح نسبة متوسط الاستجابة والترتیب لاستجابات العینة حول سمات مدیر المدرسة

الحد الأعلى للثقة= 0.80                                الحد الأدنى للثقة= 0.54

تشیر نتائج التحلیل الإحصائی للبیانات الواردة بالجدول السابق أن نسب متوسط الاستجابة للمحور الأول الخاص بسمات مدیر المدرسة امتد مدى الاستجابة بینا (0.13 ــــ0.94) منها سمات إیجابیة وأخرى سلبیة؛ حیث تمثلت العبارات من (1- 12) السمات السلبیة لمدیر المدرسة وامتد مدى الاستجابة بها بین (0.83 ــــ0.94) بدرجة تحقق عالیة، بینما حصلت العبارات من (13- 21) وهی عبارات تمثل السمات الإیجابیة لمدیر المدرسة على درجة تحقق منخفضة حیث امتد مدى الاستجابة بها بین (0.13 ـــــ 0.42)، وجاء إجمالی نسبة متوسط الاستجابة للمحور الأول بدرجة متوسطة بنسبة (0.64)؛ وفی ضوء ذلک یمکن استنتاج أن المعلمین یرون أن مدیر المدرسة یمارس بعض السلوکیات ویتصف بسمات غیر راضین عنها وتکون دافعًا للطلاب للممارسة العنف داخل المدرسة وفیما یلی توضیح لذلک:

حیث یتضح أن العبارات (1، 3، 4، 5، 6، 8،9) تعبر عن السمات التی تصف تطرف المدیر فی النمط التسلطی (الدیکتاتوری)، ویمکن أن یُعزى حصول العبارة (1) " یطلب المدیر من المعلمین تنفیذ قراراته دون جدال " على أعلى نسبة استجابة على اتصاف مدیر المدرسة بالدیکتاتوریة والبیروقراطیة حیث أنه یطلب من المعلمین تنفیذ قراراته دون نقاش أو تحاور غافلًا دورهم هم والطلاب فی صنع القرارات من خلال الاجتماعات والمقابلات الفردیة أو الجماعیة وأهمیة ذلک فی تنفیذ الخطط ودراسة الخیارات والبدائل عبر نقاش موضوعی یساهم فیه کل الفاعلون، وغیر مکترث أیضًا لحاجات المعلمین والطلاب والبیئة المدرسیة والمجتمع المحلی بما یخدم العملیة التعلیمیة هذه السلوکیات تنعکس سلبًا على الطلاب.

ویرجع تحقق العبارتان(3، 9) "یحتفظ المدیر بالصلاحیات المخولة له من الإدارة التعلیمیة" " قلما یفوض المدیر بعض السلطات المخولة له للمعلمین " بدرجة عالیة إلى أن مدیری مدارس المرحلة الثانویة متحفظون جدًا على تفویض الصلاحیات لأن ذلک یُفقدهم شیئًا من السلطة التی یتحکمون بها فی إدارتهم وینعکس ذلک على سلوک الطلاب وشخصیتهم فینشأ الطالب المتمسک برأیه وصلاحیاته ولا یتنازل عن بعضها للآخرین مما یولد العنف بین الطلاب. بینما المدیر الناجح هو القائد الذی یستطیع أن یوظف کل الطاقات المتوفرة فی إدارته للقیام بالمهام من خلال تفویض السلطة.

ویعزى تحقق العبارتان (4، 8) " یتمسک المدیر بمواقفه دون تغییر حتى لو تبین له خطئه"،  "ینسحب المدیر عندما یحتد النقاش لأنه لا یقبل بالاختلاف معه فی الرأی" بدرجة عالیة إلى أن مدیر المدرسة معتقد أن رأیه الأمثل والأصوب وأنه یتسم بقوة الشخصیة، مما یجعله متمادیًا فی تکرار ذلک فیکون النقاش معه عقیمًا، ففرض الرأی یکون فی الکثیر من الأوقات سلبیًا؛ فالآراء أحادیة الجانب تتطلب إما الخضوع لها بسبب سلطة أو التمرد علیها فالطلاب فی حاجة إلى توجیههم لیس فرض الرأی علیهم متناسیین رغباتهم ومیولهم وهذا ما یولد العنف لدیهم.

وتحققت العبارة (5) " یستمد المدیر سلطاته من مرکزه الرسمی" بدرجة عالیة أیضًا مما یدل على أن المدیر الذی یستمد قوته من المرکز الرسمی الذی یشغله فهو بذلک یمارس سلطة بقوة القوانین والأنظمة فهو یعمل على تحقیق أهداف المدرسة على حساب أهداف المعلمین والطلاب ومصالحهم؛ وبذلک تتسع الفجوة بینه وبینهم وقد تتکون بعض التنظیمات والجماعات الطلابیة التی تعمل على ممارسة سلوک العنف وإعاقة تحقیق الأهداف، وهذه السمة هی ما تفرق ما بین المدیر والقائد الناجح.

ویؤکد تحقق العبارة (6) " قلما یتواصل المدیر مع المعلمین لتبادل المعلومات معهم" بدرجة عالیة أن انخفاض معاییر التواصل له عواقب وخیمة وبعیدة الأثر، إلا أن المدیر یتقبل التواصل المنخفض فی العمل، بالرغم من أهمیة التواصل مع المعلمین والطلاب قبل کل شیء، والسعی نحو توفیر شفافیة واضحة، وتوفیر وتبادل المعلومات اللازمة ومن الممکن أن یُعزى ذلک إلى ضعف اعتماد المدرسة على شبکات اتصال رسمیة وغیر رسمیة مما أدى إلى انخفاض تبادل المعلومات .

ومما سبق یمکن استنتاج أن علاقة المدیر بالمعلمین والطلاب مبنیة على الانفراد بالسلطة واتباعه النمط الأوتوقراطی (التسلطی) فهو الذی یصنع ویتخذ معظم القرارات ویسعى لتحقیق رغباته وحاجاته الشخصیة دون النظر إلى حاجاتهم، ویستخدم الخوف والتهدید کدوافع للعمل وهذا یضعف شعور الثقة والاحترام بینهم ویعمل على إضعاف روح التعاون لتحقیق الأهداف، ونتیجة للضغط المستمر قد یلجأون للتمرد والعنف نتیجة الشعور بالقهر.

ویتضح أن العبارات (2، 7، 10، 11، 12) تعبر عن السمات التی تصف تطرف المدیر فی النمط الفوضوی (التسیبی)

ویرجع تحقق العبارة (2) " یتبع المدیر الأسالیب الإشرافیة وفق تعلیمات الإدارة العلیا ولا یخرج عنها" بدرجة عالیة إلى روتینیة المدیر وعدم خروجه عن تعلیمات الإدارة العلیا وتمسکه بالأسالیب الإشرافیة التقلیدیة ویؤکد ذلک تحقق العبارة (7) " یحرص المدیر على انجاز العمل بصورة روتینیة " بدرجة عالیة أیضًا والتی تشیر إلى رؤیة عینة الدراسة أن المدیر السلبی یمیل إلى الأعمال الروتینیة ولا یحب التغییر ویرفض الإبداع والتجدید مما یشعر المعلمین والطلاب بالممل ومن ثم محاولة التمرد والتغییر فیتجهوا نحو الحدة والعنف.

ویرجع تحقق العبارة (10) "یتجنب المدیر حدوث صراع مع الطلاب" تدل على رغبة المدیرین فی أدائهم لشئون المدرسة أن تکون بصورة بعیدة عن الصراع مع الطلاب لتحقیق الاستقرار فی المدرسة، وعدم الاهتمام بمحاسبة المقصرین، ویلاحظ أن الأسلوب الفوضوی یسود فی بعض المدارس وخاصة التی تکون بعیدة عن متابعة إدارة التربیة والتعلیم بصورة مستمرة.

بینما یُعزى تحقق العبارة (11) " یهمل المدیر التخطیط للعمل وتنظیمه" بدرجة عالیة إلى ضعف قناعة المدیر بأهمیة عملیتی التخطیط والتنظیم فی نجاح العمل الإداری واعتبارهما مضیعة للوقت وأنه لیس فی حاجة إلیهما مما یترتب علیه ظهور العدید من المشکلات غیر المتوقعة والتضارب أو الازدواجیة والتکرار، وإهمال الجانب الإنسانی والترکیز على تنفیذ الأعمال مما یؤدی إلى تمرد المعلمین والطلاب نتیجة تزاید المشکلات والإهمال.

ویرجع تحقق العبارة (12) "لا یحاسب المدیر المعلمین والطلاب على إخفاقهم " بدرجة عالیة إلى تسیب الإدارة وضعف شخصیة المدیر واتباعه النمط الفوضوی ویترتب على ذلک تکرار الأخطاء بل والعنف والتمرد إذا حاول المدیر فی إحدى المرات مواجهة المعلم أو الطالب بخطئه لأنه اعتاد على عدم المحاسبیة " فکیف لک الیوم محاسبتی" وتطبیق المثل القائل " من أمن العقاب أساء الأدب" أی خرج عن السلوک اللائق ومارس العنف.  وهذه النتائج ربما تؤکد حاجة الطلاب والمعلمین إلى تطبیق المحاسبیة بشکل مستمر لمکافأة المجتهد ومعاقبة المسیء.

بینما بلغت أدنى نسبة متوسط استجابة للعبارات من (13: 21) بدرجة تحقق منخفضة والتی تعبر عن سمات المدیر الدیمقراطی وهذا یرجع إلى رؤیة عینة الدراسة من المعلمین أن مدیری أغلب المدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا لا یتبعون النمط الدیمقراطی التشاوری معهم حیث قلما یجتمع المدیر معهم بانتظام لمناقشة أمور الطلاب بالمدرسة، ولا یعمل على بث روح التعاون بین الطلاب والمعلمین، ویهمل الجانب الإنسانی والاجتماعی بینه وبین المعلمین والطلاب ولا یشارک المعلمین والطلاب فی صنع القرارات أو حل مشکلات العمل الیومیة هذا بالإضافة إلى تحیز المدیر لبعض المعلمین دون غیرهم فی حین یعامل البعض معاملة سیئة، کما أنه بعید کل البعد عن إتاحة الفرصة للمعلمین لتطویر قدراتهم الإبداعیة فعلیهم تنفیذ الخطة الدراسیة دون نقاش أو خروج عنها؛ وبالطبع یکون نتیجة ذلک ممارسة المعلمین والطلاب للتمرد والعنف داخل المدرسة مما یدعو إلى ضرورة استبدال الدور الاداری التقلیدی الروتینی لمدیر المدرسة، بالدور القیادی الدیموقراطی، الذی یقوم على انتهاج سیاسة الباب المفتوح مع الطلاب والمعلمین، ویستند الى اشراکهم فی عملیة صنع القرارات المدرسیة، ویؤمن بضرورة احترام آرائهم وتقدیر مشاعرهم، وتعزیز جهودهم، وإشاعة روح المحبة والتعاون والمساواة والعدالة.

فی حین أوصت دراسة " لیلى صبحی"⁸⁵ بضرورة توفیر مناخ أسری آمن ومشبع لحاجات المراهقین والمراهقات، وضرورة بناء علاقة طیبة بین الطلاب والطالبات وإدارة المدرسة والمعلمین والأخصائیین، وکذلک ضرورة الاهتمام بالمساندة الاجتماعیة بأبعادها المختلفة سواء من المدرسین والمدرسات أو الأخصائیین الاجتماعیین والنفسیین أو إدارة المدرسة؛ وذلک من خلال التوصیة والإرشاد المستمر للطلاب والاستماع لهم ولمتطلباتهم.

وبذلک یلاحظ أن النمط الدیمقراطی فی قیادة شئون المدرسة غیر متوفر بصورة عالیة، مع توافر النمط الدکتاتوری بصورة عالیة ثم یلیه النمط الفوضوی، هذه النتائج تتفق مع نتائج دراسة (دالیا ومها)⁸⁶ حیث أکدت ان النمط الدکتاتوری هو السائد بالمدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا مما یعزى الی اتجاه المعلمین نحو إدارة الجودة الشاملة وعدم رغبتهم فی الاشتراک بها أو تطبیقها فی مدارسهم، لان تطبیق إدارة الجودة الشاملة یحتاج الی العمل کفریق؛ وهذا غیر متوفر فی ظل قیادة لا تتمتع بالأسلوب الدیمقراطی فی إدارة شئون المدرسة وتنفرد بالقرارات وتحافظ على موقعها فی إدارة المدرسة لأطول وقت ممکن. وتتفق هذه الدراسة مع دراسة" میلر"⁸⁷ وجود علاقة سلبیة ذات دلالة إحصائیة بین أسلوب القیادة الدیمقراطی وانتشار العنف فی سانت کاترین، ووجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین أسلوب القیادة الدیکتاتوری بالمدرسة والعنف الطلابی فی سانت آن.

المحور الثانی: العنف الطلابی بالمدرسة

جدول (6)

یوضح نسبة متوسط الاستجابة والترتیب لاستجابات العینة حول العنف الطلابی بالمدرسة

باستقراء البیانات الواردة بالجدول السابق یتضح أن نسب متوسط الاستجابة للمحور الثانی الخاص بالعنف الطلابی بالمدرسة أن نسب متوسط الاستجابة للمحور الأول الخاص بسمات مدیر المدرسة امتد مدى الاستجابة بین (0.62 ــــ0.92) وجاء إجمالی نسبة متوسط الاستجابة للمحور الثانی(0.88) بدرجة تحقق عالیة، وحصلت جمیع عبارات المحور على درجة تحقق عالیة ما عدا عبارة واحدة (11) " یوجه بعض الطلاب المشاغبین عنفهم الی المعلمین والاداریین بالمدرسة" والتی حصلت على درجة تحقق متوسطة؛ وفی ضوء ذلک یمکن استنتاج أن المعلمین یرون ممارسة طلاب الثانویة العامة سلوکیات العنف نظرا لحدوثها باستمرار من الطلاب وهذا دلالة واضحة على انتشار العنف الطلابی بصورة کبیرة بین الطلاب، وتأثیر الاعلام على انتشار هذا العنف وتنوعه، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة "أحمد وصلاح"⁸⁸ حیث أن ووسائل الإعلام فی تأثیرها على تفشی ظاهرة العنف المدرسی بدرجة عالیة.

ففی الترتیب الأول حصلت العبارات (1، 2، 5، 9، 10) فی هذا المحور على أعلى نسبة متوسط استجابة وتتحقق بدرجة عالیة إلا أنها لا تختلف کثیرًا عن بقیة العبارات باستثناء العبارة (11) والتی حصلت على أقل نسبة متوسط استجابة فی هذا المحور وتتحقق بدرجة متوسطة أیضًا؛ وذلک ربما یؤکد اتفاق جمیع أفراد عینة الدراسة انتشار العنف الطلاب داخل المدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا ویمکن أن یعزی ذلک إلى ثقافة المجتمع بما یترسّخ فیها من عادات وتقالید وأفکار لا سیّما إن کان العنف فیها أمراً اعتیادیّاً، العنف الأسری وطریقة التربیة الخاطئة، مثل عدم إحاطة الطالب بالاهتمام والحب، أو التمییز بین أفراد الأسرة، وتدنی الأوضاع الاقتصادیة والشعور الظلم والإحباط، طبیعة مرحلة المراهقة وما یصاحبها من حب الظهور، وخصوصاً إذا کان الوسط المحیط یعتبر العنف من دلائل الرجولة، التعرّض للعنف، إذ تنتج عن العنف ردة فعل ضد مصدر العنف، وزوال القدوة التعلیمیة فالمتغیرات الاقتصادیة التی یواجهها کل من الطالب والمعلم، وانتشار ظاهرة الدروس الخصوصیة التی أفقدت المعلم هیبته وأصبح أداة فی ید الطالب وولی الأمر، ما أثر على صورته لدى الطالب و أدى إلى انهیار نموذجه کقدوة، وکذلک تأثیر القدوة السلبی؛ ویبرز هنا دور التطرف الإداری الذی اتضح من نتائج المحور الأول فی انتشار العنف الطلابی بالمدارس الثانویة العامة وأن النمط الذی ینتهجه مدیر المدرسة یکون له دور کبیر فی ذلک.

بینما تحقق العبارة (11) " یوجه بعض الطلاب المشاغبین عنفهم الی المعلمین والاداریین بالمدرسة" بدرجة متوسطة یرجع إلى أن بعض المدارس تضع ضوابط صارمة للحد من عنف الطلاب ضد المعلمین أو الإدارة کفصل الطالب من المدرسة فی حین أن البعض الآخر یکون عنف الطلاب لیس فقط نحو زملائه بل یتعدى ذلک إلى توجیه العنف نحو المعلمین والمدیر وخاصة إذا کان نمط الإدارة المتبع هو النمط الفوضوی تطبیقا لمقولة " من أمن العقاب اساء الادب".

المحور الثالث: العلاقة بین سلوک مدیر المدرسة والعنف الطلابی.

جدول (7)

یوضح نسبة متوسط الاستجابة والترتیب لاستجابات العینة حول العلاقة بین سلوک مدیر المدرسة والعنف الطلابی

تشیر نتائج التحلیل الإحصائی للبیانات الواردة بالجدول السابق أن نسب متوسط الاستجابة للمحور الثالث الخاص بالعلاقة بین سلوک مدیر المدرسة والعنف الطلابی امتد مدى الاستجابة بین (0.23 ــــ0.95)، وجاء إجمالی نسبة متوسط الاستجابة للمحور الثالث بدرجة تحقق متوسطة بنسبة (0.56)؛ وفی ضوء ذلک یمکن استنتاج أن المعلمین یرون أن هناک علاقة واضحة بین سلوکیات مدیر المدرسة والعنف الطلابی والذی یمکن توضیحه فیما یلی:

حیث یُعزى تحقق العبارات( 3، 9، 7، 2) بدرجة عالیة إلى أن تطرف المدیر وقسوته فی تعامله مع الطلاب لن تولد إلا السلوک العنیف کنوع من رد الفعل فإن شعر الطلاب بالخوف من مدیر المدرسة وجهوا عنفهم إلى معلمیهم أو زملائهم؛ فعلى الرغم من وجود قوانین وقرارات ارمة تمنع الضرب داخل المدارس ویؤکد ذلک حول العبارة (3) على أعلى نسبة متوسط استجابة إلا أن بعض مدیری المدارس ومعلمیهم یستخدمون الإساءات الکلامیة أو التهدیدات أو الشتم فالاعتداء الجسدی أقل نسبیاً مقارنة بالإساءة اللفظیة أو التهدید وخاصة فی مرحلة المراهقة فلا یتقبل الطالب بالمرحلة الثانویة إحراجه من قبل المدیر بالشتم أو القذف بالألفاظ فیتحول سلوکه إلى العنف وارتفاع الصوت، أو محاولة الانتقام وهذا ما أکده تحقق العبارتان (7، 9)، هذا بالإضافة إلى أن تفریق مدیر المدرسة فی معاملته مع بعض الطلاب مما یولد لدیهم الغیرة والانتقام لشعورهم بالظلم والاضطهاد فیوجهون العنف إلى الطلاب الممیزین لدى المدیر وأکد ذلک تحقق العبارة (2) بدرجة عالیة، وهذا ما أکدته دراسة " غنام ومرنة"⁸⁹ أن العوامل المدرسیة کانت أکثر العوامل التی یمکن أن تساعد على انتشار العنف بین الطالبات.

بینما یرجع تحقق العبارات (12، 6، 21، 1، 8، 19) بدرجة متوسطة إلى اختلاف أنماط مدیری المدارس بین النمط التسلطی والنمط الفوضوی؛ فنجد تحقق العبارة (12) بدرجة متوسطة إلى أن بعض مدیری المدارس لا یثقون فی المعلمین فی علاج ظاهرة العنف الطلابی ویرون ضرورة تدخلهم وهم یتبعون النمط التسلطی فی حین أن البعض الآخر ینسحبون عند حدوث عنف طلابی داخل المدرسة معتمدین على المعلمین وهؤلاء یتبعون النمط الفوضوی وهذا ما أکدته العبارة(21)، ویُعزى تحقق العبارة (6) إلى أن بعض المدیرین من یسمح للطلاب بالتعبیر عن آرائهم فی حین أن البعض الأخر یفرضوا آرائهم على مجتمع المدرسة معلمین وطلابًا، وعلى الرغم من أن بعض المدیرین یدعون الطلاب للابتعاد عن العنف وتحثهم على التربیة الأخلاقیة والالتزام بالقیم إلا أنهم یجهلون الآلیة التی یواجهون بها ذلک العنف وهذا ما وضحته تحقق العبارتان(1، 19) بدرجة متوسطة. وهذا ما أکدته دراسة "أحمد زاید"⁹⁰ الی ارتفاع معدلات العنف المدرسی بین الذکور، وارتفاع معدلاته بعد الخروج من المدرسة مقارنة بالذهاب إلى المدرسة، مما یوضح تأثیر الیوم الدراسی على الطلاب بشکل سلبی.

بینما یعزى تحقق بقیة العبارات بدرجة منخفضة إلى رؤیة المعلمین بأنه على الرغم من أن تلک العبارات تمثل السلوکیات والأفعال التی من الضروری أن یقوم بها مدیر المدرسة فی مواجهة العنف الطلابی إلا أن أغلب مدیری المدارس الثانویة العامة لا یمارسونها حیث قلما تؤکد إدارة المدرسة على احترام القوانین والتشریعات والابتعاد عن العنف، أو تحذر الطلاب من الانسیاق وراء الأفکار التی تبرر العنف، ونادرًا ما یستمع المدیر لآراء المعلمین قبل اتخاذ القرار الخاصة بعقاب الطلاب المشاغبین، أو یطلعهم على المستجدات التربویة لمواجهةظاهرة العنف بالمدرسة، أو یتواصل معهم لتفقد شئون الطلاب أو حل مشکلاتهم، کما ینق المدارس الثانویة العامة تنظیم الندوات التی تنبذ العنف وتوضح أضراره، التأکید على ممارسة الأنشطة بورة جماعیة تعاونیة. 

خلاصة نتائج البحث:

• یتضح من النتائج السابقة أن إجمالی نسبة متوسط الاستجابة للمحور الأول والمتعلق بسمات مدیر المدرسة جاء بدرجة تحقق متوسطة بنسبة (0.64)؛ حیث جاء تحقق العبارات التی تعبر عن السمات التی تصف تطرف المدیر فی النمطین التسلطی (الدیکتاتوری)، والفوضوی (التسیبی) بدرجة عالیة وهذا یدل على أن المعلمین یرون أن أغلب مدیری مدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا یمارسون بعض السلوکیات المتطرفة (دیکتاتوری أو فوضوی) ویتصف بسمات غیر راضین عنها وتکون دافعًا للطلاب للممارسة العنف داخل المدرسة ، بینما بلغت أدنى نسبة متوسط استجابة للعبارات التی تعبر عن سمات المدیر (الدیمقراطی) وهذا یرجع إلى رؤیة عینة الدراسة من المعلمین أن مدیری أغلب المدارس الثانویة العامة بمحافظة المنیا لا یتبعون النمط الدیمقراطی التشاوری وهذا أیضًا یکون دافعًا للطلاب للممارسة العنف داخل المدرسة.
• یتضح من النتائج السابقة أن إجمالی نسبة متوسط الاستجابة للمحور الثانی والمتعلق بالعنف الطلابی بالمدرسة جاء بدرجة تحقق عالیة بنسبة (0.88) وهذا یدل على أن المعلمین یرون ممارسة طلاب الثانویة العامة بمحافظة المنیا سلوکیات العنف نظرًا لحدوثها باستمرار من الطلاب وهذا دلالة واضحة على انتشار العنف الطلابی بصورة کبیرة بین طلاب تلک المدارس.
• یتضح من النتائج السابقة أن إجمالی نسبة متوسط الاستجابة للمحور الثالث والمتعلق بالعلاقة بین سلوک مدیر المدرسة والعنف الطلابی جاء بدرجة تحقق متوسطة بنسبة (0.56) وهذا یدل على أن المعلمین یرون أن هناک علاقة واضحة بین سلوکیات مدیر المدرسة والعنف الطلابی؛ أی أن سلوک مدیر المدرسة له دور فی ممارسة الطلاب للعنف داخل المدرسة وأن التطرف الإداری لمدیری المدارس الثانویة العامة له علاقة بالعنف الطلابی حیث إن انحراف سلوک المدیر عن الاعتدال سواء بالتسلط أو بالتساهل یزید من العنف الطلابی ففی النمط الأول یشعر الطالب بالقهر والظلم مما یدفعه للتمرد والعنف وخاصة أنه فی مرحلة المراهقة، بینما النمط الثانی یدفع الطالب للعنف لأنه لم یجد الرادع الذی یبعده عن العنف فمدیر المدرسة متساهل ولا یبالی بأمور المدرسة مما یدفع الطالب إلى الإساء والعنف لأنه أمن العقاب. وهذا ما یدعو إلى ضرورة مراعاه التدقیق فی اختیار مدیری المدارس الثانویة العامة، والحرص الشدید واتباع الأسالیب التربویة التی من دورها الحد من ظاهرة العنف الطلابی.

توصیات البحث:

من خلال ما تم التوصل الیه من نتائج الدراسة المیدانیة والاستفادة من خبرات الدول فی مواجهه ظاهرة العنف الطلابی بالمدارس. بناءً على ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج فإنها توصی بالآتی:

أولاً ـــ توصیات خاصة بالإدارة المدرسیة للحد من التطرف الإداری:

-     اختیار مدیر المدرسة الذی یتحلى بالاعتدال فی تعامله مع الطلاب.

-     أن یکون مدیر المدرسة قدوة ومثل أعلى یحتذى به من قبل المعلمین والطلاب.

-     عدم الاعتماد على اختیار مدیری المدارس بمجرد حصلوهم على تدریبات أو بالأقدمیة فقط.

-     أن تتسم سلوکیات مدیر المدرسة بالوسطیة وکیفیة التطبیق السلیم لهذا المفهوم.

-     العقاب لیس حلاًّ للعنف الطلابی وهناک بعض المدیرین الذین یلجأون أکثر من اللازم إلى هذه السلطة.

-     ضرورة تطویر التعلیم والمناهج والاهتمام بإعداد المعلمین والإداریین، بحیث تصبح لدیهم الکفاءة والفاعلیة، والمقدرة على التعایش مع الوضع الراهن لفئة الشباب.

-     تحویل الصف الدراسی والبیئة المدرسیة إلى بیئة مریحة آمنة تشجع على العطاء والإبداع.

-     حب العلم بدلاً من البیئة المنفرة المسببة للکبت الذی یولّد العنف.

-     الاهتمام بالناحیة النفسیة للطالب العدوانی عن طریق المتابعة داخل الصف، وداخل المدرسة.

-     معرفة ما یعانی منه الطلاب من مشکلات أو اضطرابات نفسیة، أو عادات خاطئة ومساعدة الطلاب فی التخلص من أزماتهم، وتصحیح مفاهیمهم، وعاداتهم الخاطئة، ومحاولة إیجاد البدائل المناسبة لهم بالنصح والإرشاد، بدلاً من إیقاع أی شکل من أشکال العنف علیهم.

-     ضرورة زیادة التواصل بین المدرسة والمجتمع المحلی من خلال مجالس أولیاء الأمور، وعقد الندوات والحلقات الخاصة بتوعیة الأهل لکیفیة التعایش مع الظروف المحیطة.

-     ضرورة تفعیل الإرشاد التربوی النفسی والاجتماعی فی المدارس، وتوعیة الطلبة بضرورة التعایش والتفاهم السلیم مع البیئة، والتعامل الدبلوماسی مع الغیر، فی سبیل الوصول إلى الهدف، بدلاً من ممارسة سلوک العنف.

-      ضرورة احترام القوانین والأنظمة واتباعها؛ لأنها السبیل إلى ضمان العیش الکریم، ومخالفتها تؤدی إلى الفوضى وضیاع الحقوق، وأنه لیس کل ما یتمناه ممکن تحقیقه، أو یجب تحقیقه بأی طریقة کانت.

-     عمل دراسات إحصائیة لهذه الظاهرة لمعرفة حجمها، ودرجة انتشارها، وأسبابها، والدوافع المؤدیة لتنامیها، وأسالیب معالجتها فی المؤسسات الأکادیمیة.

-     یجب تنفیذ نظام لمعاقبة المدیرین الذین یقترفون العنف ضد الطلاب، والتوصل لحلول لمکافحة العنف بین الطلاب.

-     یمکن تشکیل لجنة تشارکیة للتحکم بالعنف الطلابی داخل کل مدرسة.

-     عقد دورات للمشرفین التربویین والمدیرون والمدیرات والمعلمون والمعلمات فی حقوق الإنسان.

-     یعمل مدیر المدرسة على إتاحة الحریة للطلاب للتعبیر عن أفکارهم وطرح آرائهم.

-     یسعى مدیر المدرسة للتعرف على ما یدور فی أذهان الطلاب من أفکار ومناقشتها.

-     سعی مدیر المدرسة إلى إقامة علاقات مبنیة على الاحترام المتبادل بینه وبین الطلاب.

-     دعوة مدیر المدرسة المعلمین لإعداد الأنشطة الطلابیة التی تنبذ العنف.

-     تواصل إدارة المدرسة مع الأسرة لمتابعة الطلاب ورصد سلوکیاتهم.

-     تأکید إدارة المدرسة على توعیة الطلاب باختیار الأصدقاء والبعد عن أصحاب السوء.

-     یعمل مدیر المدرسة على استغلال أوقات الطلاب بما یعود علیهم بالنفع والبعد عن العنف.

ثانیاً توصیات خاصة للحد من ظاهرة العنف الطلابی.

       لا یحتاج فعل العنف إلى ردود فعل آلیة، ولا إلى تهاون وتجاهل فی معالجته بل یتطلب هذا المقام التربوی الاستثنائی تفکیراً جدیاً وعمیقاً لجمیع الفاعلین التربویین، لإیجاد حلول تخفف من انتشار هذه الظواهر غیر التربویة فی بلادنا. ومن منظورنا، فإن التصدی الخلاق لنظیر هذه الظواهر اللا تربویة، التی غدت متفشیة فی مؤسساتنا التعلیمیة، یقتضی منا هذا المقام التذکیر

-     توفیر بیئة مدرسیة تتسم بالتسامح والمودة واحترام الرأی الآخر.

-     توعیة الطلاب بمفهوم العنف وآثاره من خلال الندوات واللقاءات.

-     التعرف على الطلاب مصدر العنف داخل المدرسة ومحاولة تغییر أفکارهم وتعدیل سلوکهم.

-     عقد منتدیات حوار حول العنف الطلابی بمشارکة المعلمین، ومن الممکن أن یکون ذلک فی أطر غیر رسمیة.

-     تشکیل جمعیات للأهل للمساهمة فی توفیر الحلول للحد من العنف الطلابی.

-     تأسیس النوادی (الرسم والموسیقى ... إلخ) بهدف تحویل العنف الطلابی إلى إبداع.

-     لضمان الأمن داخل المدارس، یجب منع حمل السلاح الابیض من قبل الطلاب.

-     تحسین البیئة المدرسیة من خلال ضمان عدم بناء المدارس بجانب مواقع خطرة أو تجمعات البلطجیة.

-     تنفیذ حملات إعلامیة حول العنف الطلابی.

-     تنفیذ العدید من الندوات لأولیاء الأمور فی أسالیب التنشئة الاجتماعیة المناسبة لکل مرحلة عمریة باعتبار أن الأسرة هی المصدر الأساسی فی تأسیس سلوک العنف لدى الأطفال.

-     تنفیذ العدید من الندوات لأولیاء الأمور حول حقوق الطفل فی الرعایة الصحیة والنفسیة والاجتماعیة وحقة فی اللعب والمشارکة والتعبیر عن الرأی ,وحقه فی الشعور بالأمن النفسی والاجتماعی

-     تنفیذ العدید من الندوات واللقاءات مع المعلمین والإدارات المدرسیة حول الخصائص النمائیة لکل مرحلة عمریة والمشکلات النفسیة والاجتماعیة المترتبة علیها وخصوصا مرحلة المراهقة وکیفیة التعامل مع هذه المشکلات وخصوصا سلوک العنف .

-     تنفیذ العدید من الندوات للمعلمین والإدارات المدرسیة حول حقوق الطفل النفسیة والاجتماعیة والمدنیة والسیاسیة.

-     المشارکة فی تشکیل البرلمان الطلابی کتجسید واقعی لفکرة الدیموقراطیة والتعبیر عن الرأی والمشارکة فی صنع القرارات خصوصا التی تتعلق بشؤونهم داخل المدرسة.

-     تفعیل برنامج الوساطة الطلابیة باعتباره وسیلة تربویة فی إشراک الطلبة فی حل مشکلاتهم دون إحساسهم بضغوط الکبار .

-     الأشراف على برنامج الحکومة المدرسیة الذی یهدف فی الأساس إلی تعلیم مبادئ الدیموقراطیة والحوار ونبذ الصراعات والدفاع عن الحقوق بأسالیب الحوار الهادئ البناء

-     الإشراف على برنامج بناء والذی من ضمن أهدافه الکشف عن التلامیذ المتأثرین بالصدمة والتی من ضمن آثارها سلوک العنف حیث یقدم هذا البرنامج العدید من الأنشطة والفعالیات التی تحد من هذا السلوک.

-     تنفیذ العدید من المخیمات الصیفیة والأشراف علیها والتی من ضمن أهدافها التفریغ الانفعالی عن طریق الأنشطة الحرکیة والرسم والتمثیل والفنون الشعبیة والتی تسهم فی خفض العدوانیة.

-     نشر ثقافة التسامح ونبذ العنف .

-     التشخیص المبکر للأطفال الذین یقعون تحت ظروف الضغط والذین من الممکن ان یطوروا أسالیب غیر سویة .

-     تنمیة الجانب القیمی لدى التلامیذ .

-     عمل ورشات عمل للمعلمین یتم من خلالها مناقشة الخصائص النمائیة لکل مرحلة عمریة والمطالب النفسیة والاجتماعیة لکل مرحلة .

-     استخدام مهارات التواصل الفعالة القائمة علی الجانب الإنسانی والتی من أهمها حسن الاستماع والإصغاء وإظهار التعاطف والاهتمام .

-     إتاحة مساحة من الوقت لجعل الطالب یمارس العدید من الأنشطة الریاضیة والهوایات المختلفة.

-     استخدام أسالیب تعدیل السلوک والبعد عن العقاب والی منها ( التعزیز السلبی – تکلفة الاستجابة – التصحیح الزائد – کتابة الاتفاقیات السلوکیة الاجتماعیة – المباریات الصفیة.

-     استخدام الأسالیب المعرفیة و العقلانیة الانفعالیة السلوکیة فی تخفیف العنف والتی من أهمها : معرفة أثر النتائج المترتبة على سلوک العنف – تعلیم التلامیذ مهارة أسلوب حل المشکلات – المساندة النفسیة – تعلیم التلامیذ طرق ضبط الذات – توجیه الذات – تقییم الذات – تنمیة المهارات الاجتماعیة فی التعامل – تغیر المفاهیم والمعتقدات الخاطئة عند بعض التلامیذ فیما یتعلق بمفهوم الرجولة .

-     الإرشاد بالرابطة الوجدانیة والتی تقوم علی إظهار الاهتمام والتوحد الانفعال وتوظیف الإیماءات والتلمیحات ولغة الجسم عموما من قبل المعلم لإظهار اهتمامه بالطالب.

-     طریقة العلاج القصصی : فالقصص تساعد على التخلص من عوامل الإحباط وتعمل على تطویر القدرات الإدراکیة ، ومن خلال القصص یدرک الطفل أن هناک العدید من الأطفال لهم نفس مشکلاته ، وتفجر القصص المشاعر المکبوتة عندما یدخل الطفل فی تجربة قویة من خلال تماثله أو رفضه الشدید لتصرفات قامت بها شخصیة من الشخصیات مما یخفف الضغط النفسی عنده .

-     ضبط السلوک وتحدید عوامله وأسبابه ثم نقوم بضبطه تدریجیًا حتى نصل إلی مرحلة ضبط السلوک العنیف وفی نفس الوقت إعطاء السلوک الایجابی البدیل .

المراجع

1- أبی عبد الله محمد بن اسماعیل البخاری (2002): صحیح البخاری، دار بین کثیر، دمشق- بیروت، ص 587.

2- Evans W. & Myers J. (2004): Adolescent violence. The ABNF Journal, official journal of the Association of Black Nursing Faculty in Higher Education, March/April, p.15

3 - سامیة مصطفى الخشاب (2015): العوامل الاجتماعیة المساعدة فی انتشار ظاهرة العنف المدرسی فی مدارس التعلیم الأساسی بمدینة اللاذقیة من وجهة نظر التلامیذ، مجلة جامعة تشرین للبحوث والدراسات العلمیة ، سلسلة الآداب والعلوم الإنسانیة، المجلد 73 ، العدد 1، ص 85.

4 – محمد محمد الشامی (2012):المتطلبات المجتمعیة لمواجهة العنف المدرسی بمصر، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، جامعة عین شمس، ع 135، ینایر ، ص 26.

5- کوثر إبراهیم رزق (2002): العنف بین طلاب المدارس الثانویة العامة (العامة والفنیة) دراسة تشخیصیة وعلاجیة مقارنة، مجلة کلیة التربیة بدمیاط، جامعة المنصورة، العدد 39، ص 177.

⁶ - أحمد زاید وآخرون (2005): التقریر الاجتماعی عن العنف بین طلاب المدارس، المرکز القومی للبحوث الاجتماعیة والجنائیة، القاهرة، ص 4.

⁷- محمد توفیق سلام (2012): ثقافة العنف لدى طلبة المدارس الثانویة العامة: الازمة والمواجهة، المجموعة العربیة للتدریب والنشر، القاهرة، ص55.

⁸- ابراهیم جابر السید (2016): المشکلات الاجتماعیة داخل المجتمع العربی، دار التعلیم الجامعی، الاسکندریة، ص 15.

9- الشیماء رشاد الفولى محمد (2013): بعض العاب الحاسوب فی علاقتها بأشکال العنف المدرسی لعینة من مراهقی المرحلة الثانویة بمدینة المنیا ، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة المنیا.

10- بدر محمد ملک، لطیفة حسین الکندری (2009): دور المعلم فی وقایة الناشئة من التطرف الفکری، مجلة کلیة التربیة جامعة الأزهر، العدد 142، الجزء 1، ص 7.

11-  مروة عزت عبد الجواد (2013):رؤیة مقترحة لمدرسة آمنة من العنف فی ضوء متغیرات مجتمع ما بعد الحداثة، مجلة مستقبل التربیة العربیة، المرکز العربی للتعلیم والتنمیة، مج 20، ع84، یونیه، ص:ص 189: 292.

12- میرفت نبیل عباس (2007): بعض المشکلات المؤثرة على کفاءة التعلیم الثانوی العام ودور الادارة المدرسیة فی مواجهتها دراسة میدانیة بمحافظة المنیا، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة المنیا.

13- جابر عبد الحمید، وأحمد خیری کاظم (2002): " مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس "، دار النهضة العربیة، القاهرة، ص134.

14- فرید النجار (2003): المعجم الموسوعی لمصطلحات التربیة، مکتبة لبنان، بیروت، ص 832.

 15- جمیل أبو العباس الریان (2016): المتطرفون: نشأة التطرف الفکری، وأسبابه، وآثاره وطرق علاجه، دار النخبة للطباعة والنشر، الجیزة، ص 37.

16 - World Health Organization (2002): World report on violence and health, Geneva, Switzerland, p.346.

17- خالد الصرایرة (2009): أسباب سلوک العنف الطلابی الموجه ضد المعلمین والإداریین فی المدارس الثانویة العامة الحکومیة فی الأردن من وجهة نظر الطلبة والمعلمین والإداریین، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مجلد 5، عدد 2، ص139 .

18- سمیحة نصر (2004): العنف بین طلاب المدارس بین المتغیرات النفسیة: الارتباطات والمنبئات، المجلة الجنائیة القومیة، المرکز القومی للبحوث الاجتماعیة والجنائیة، القاهرة، ص219.

19- أحمد زاید (2007): العنف بین طلاب المدارس وأسالیب مواجهته، المجلة الجنائیة القومیة، المرکز القومی للبحوث الاجتماعیة والجنائیة، القاهرة، ص:ص 28:1.

20- حنان شوقی السید (2011): برنامج إرشادی للعمل مع جماعات الطلاب للتخفیف من حدة العنف المدرسی لدیهم, مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة, کلیة الخدمة الاجتماعیة, جامعة حلوان, العدد 30, الجزء الثانی، إبریل ص ص 550:522.

21- عبد الحکیم أحمد عبد الهادی(2011): تصور مقترح لتفعیل دور الخدمة الاجتماعیة فی التعامل مع العوامل المؤدیة إلی مشکلة السلوک العدوانی لتلامیذ المدارس, مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة, کلیة الخدمة الاجتماعیة, جامعة حلوان, العدد الثلاثون, الجزء الثامن، إبریل، ص ص 3475: 3544.

22- غنام عبد العزیز الغنام، مرنة سعد العازمی(2012):العنف بین طالبات مدارس التعلیم الثانوی العام فی دولة الکویت: دراسة میدانیة، مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة، مجلس النشر العلمی، جامعة الکویت، س 38، ع 147، أکتوبر، ص:ص 153 : 216.

23- محمد المری محمد اسماعیل والشیماء عبد الظاهر شحاته (2014): مستوى العنف المدرسی لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة بعد ثورة 25 ینایر، مجلة دراسات تربویة ونفسیة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، العدد 84، الجزء الاول، یولیو، ص ص 43:1.

24- لیلى صبحی أمین (2014): فاعلیة برنامج معرفی سلوکی فی خفض حدة العنف المدرسی لدى عینة من طلبه وطالبات المرحلة الثانویة: دراسة سیکومتریة إکلینیکیة، مجلة الإرشاد النفسی، مرکز الارشاد النفسی، جامعة عین شمس، العدد 38، أبریل، ص ص 308:285.

25- فیولیت فؤاد ابراهیم، محمود رامز یوسف، أمانی سمیر محمد (2014): برنامج قائم على الإرشاد السلوکی لتدعیم مهارات التواصل وخفض أشکال العنف لدى عینة من المراهقین، مجلة الإرشاد النفسی، مرکز الارشاد النفسی، جامعة عین شمس، العدد 39، أغسطس، ص ص 798:779.

26-  Miller-Vaz, Jerome (2016) : Leadership Styles of Principals and Violence in Rural Schools in Jamaica. International Studies in Educational Administration, (Commonwealth Council for Educational Administration & Management (CCEAM), Vol. 43 Issue 3, p77-86.      p 10.

27- أحمد بن مسعود على الکعبی، صلاح الدین بن فضل (2018): دور الادارة المدرسیة فی التغلب على العوامل المؤدیة الی تفشی ظاهرة العنف المدرسی لدى طلبة مرحلة التعلیم الاساسی بسلطة عمان، مجلة المعرفة التربویة، الجمعیة المصریة لأصول التربیة، مج 6، ع 12، یولیو، ص: ص 254:226.

28- صادق عباس الموسوی (2018) : التنشئة الاجتماعیة والالتزام الدینی، مرکز الحضارة لتنمیة الفکر الإسلامی، بیروت ، لبنان، ص 176.

29- محمّد بن محمّد بن عبد الرزّاق الحسینی، أبو الفیض، الملقّب بمرتضى، الزَّبیدی(2010): تاج العروس من جواهر القاموس، دار الهدایة، القاهرة،  ص 575.

30- یوسف وردانی (2015) : مدخل مکافحة "التطرف" بین الشباب فی مصر، مجلة بدائل، مرکز الأهرام للدراسات السیاسیة والاستراتیجیة، العدد 10، ینایر ، ص9.

31- بدر محمد ملک، لطیفة حسین الکندری (2009): دور المعلم فی وقایة الناشئة من التطرف الفکری، مرجع سابق، ص15.

32- شاکر عبد الحمید (2017): التفسیر النفسی للتطرف والإرهاب، وحدة الدراسات المستقبلیة بمکتبة الإسکندریة، ص 11.

33- جمیل حمداوی (2017):  التطرف بین الواقع الاجتماعی والمناخ الفکری، مجلة شؤون عربیة، جامعة الدول العربیة، العدد 171، ص 204

34- حمزة الجبالی(2016): تنمیة الاداء الوظیفی والاداری، دار عالم الثقافة للنشر والتوزیع - عمّان ، الأردن ص 158.

35- محمد سرور الحریری (2016):علم النفس الإداری، دار القلم للطباعة و النشر و التوزیع، بیروت،  لبنان، ص: ص 92:91.

36- خلیل محمد الشماع (2000): مبادئ الإدارة مع الترکیز على إدارة الاعمال، دار المسیرة  للنشر والتوزیع والطباعة، عمان، ص 235.

 37- Thomas Egner(2009): Behavioral Leadership - The Managerial Grid, GRIN Verlag.Germany, p5.

38-  لیلى محمد أبو العلا (2013): مفاهیم ورؤى فی الإدارة والقیادة التربویة بین الأصالة والحداثة، دار یافا العلمیة للنشر والتوزیع، عمان، الاردن، ص62.

39- عماد محمد محمد عطیه (2009): الادارة والتخطیط التربوی، مکتبة الرشد، الریاض،ص55.

40-  المرجع السابق، ص 57.

41-  محمد قاسم مقابلة (2011):التدریب التربوی و الأسالیب القیادیة الحدیثة و تطبیقاتها التربویة، دار الشروق للنشر والتوزیع، عمان، الاردن، ص140.

42- Wart, M. V.  (2014):Leadership in Public Organizations, M.E. Sharpe, London, England, p.54.

43- یاسر فتحی الهنداوی (2012): ادارة المدرسة وادارة الفصل: أصول نظریة وقضایا معاصرة، المجموعة العربیة للتدریب والنشر، القاهرة، ص88.

44- محمد بن مکرم بن منظور الافریقی المصری جمال الدین أبو الفضل (2010): معجم لسان العرب، دار صادر – بیروت، ص 258.

45- أبو عمرو، شهاب الدین, ‏بقاعی، یوسف(2005):  قاموس المنجد، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع، القاهرة، ص304.

46 - Bergin, J. & Westwood, R. (2003): The Necessities of Violence, Culture and Organization, Vol. 9, No.4, p.211.

47- أحمد زکی بدوی ( 1978 ): معجم مصطلحات العلوم الاجتماعیة، مکتبة لبنان، بیروت، ص 441.

48- جمیل صلیبا (1982): المعجم الفلسفی (بالألفاظ العربیة والفرنسیة والانکلیزیة واللاتینیة) ، ج 2، دار الکتاب اللبنانی، بیروت، ص: ص 113:112 .

49- عبد الهادی الجوهری: (1998). قاموس علم الاجتماع، المکتب الجامعی الحدیث، الاسکندریة، ص250.

50- نجاة السنوسی (2002) : الأثر الذی یولده العنف على الأطفال ودور الجمعیات الأهلیة فی مواجهته، الجمعیة المصریة العامة للأطفال، الإسکندریة

- available at: http://www.3abs.com/vb/showthread.php?6544-%C3%CB%D1-22-4-2018. K

61- Webster, M. (2018): Encyclopedia Britannica Company, available at  https://www.merriam-webster.com/dictionary/violence 22-4-2018.

52- زکریا الشربینی (2001): المشکلات النفسیة عند الأطفال، دار الفکر العربی، القاهرة، ص73.

53- طه عبد العظیم حسین(2007): سیکولوجیة العنف العائلی و المدرسی، دار الجامعة الجدیدة، الإسکندریة، ص261.

54- عبد الرقیب أحمد البحیری (2005): العنف المدرسی- الآثار السلبیة واستراتیجیات الوقایة والتدخل العلاجی، مؤتمر الأطفال والشباب فی مدن الشرق الأوسط وشمال إفریقیا " التصدی لتحدیات التعلیم "،فی الفترة 16-18 مایو، المعهد العربی لإنماء المدن، دبی، ص 83.

55- عدنان احمد کیفی (1999): العنف فی المدارس لابد من عقد عمل، مجلة المعرفة، وزارة المعارف بالمملکة العربیة السعودیة ، العدد54، ص 131.

56-Merriam Webster(2018): ):Encyclopedia Britannica Company, available online https://www.merriam-webster.com/dictionary/aggression

57- علی برکات (2011): العوامل المجتمعیة للعنف المدرسی: دراسة میدانیة فی مدینة دمشق، منشورات الهیئة العامة السوریة للکتاب, وزارة الثقافة, دمشق, ص 240.

58- سهیر عادل العطار (2000) : جرائم عنف الآباء ضد الأبناء: تحلیل سیسیولوجی، المؤتمر العلمی السنوی (معاً من أجل مستقبل أفضل لأطفالنا) ، فی الفترة من 25- 27 مارس، معهد الدراسات العلیا للطفولة ، جامعة عین شمس، القاهرة، ص: ص 200:149 .

59- Meadows, R. J. (2014):Understanding Violence and Victimization,Seventh Edition, Manufactured, United States of America , p.144.

60-  مجدی أحمد محمود، وبشیر معمریة، وفاتن محمد عدلی، وفاطمة فوزی عبد العاطی(2009):  العنف فی المدرسة العربیة، ص211.

61- سیجموند فروید (2000): الموجز فی التحلیل النفسی، ترجمة سامی محمود علی وعبد السلام القفاش، الهیئة العامة للکتاب، القاهرة، ص74.

62- آمال عبد السمیع ملیجی (1997): الشخصیة والاضطرابات السلوکیة والوجدانیة، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة، ص81.

63 - معتز سید عبد الله، وعبد اللطیف محمد خلیفة(2001): علم النفس الاجتماعی، دار غریب للطباعة والنشر والتوزیع، القاهرة، ص 228.

64- على إسماعیل مجاهد (2005): التنبؤ العلمی کأساس للتخطیط الأمنی، دار الإسراء، القاهرة، ص ١٢١.

65- Carnagey, N. L. & Anderson, C. A. (2003): Media Violence and Children, Westport, London,  p.91.

66 - Dhar, S. S.(2007): Domestic Violence Against Women, A Conceptual Analysis Academy Law Review, Vol. 31. P.128.

67- Jonathan, T. H. (2004): The Structure of Sociological theory, Fourth Edition, Wadsworth Publishing, University of Minnesota, USA, p. 106.

68- مهدی محمد القصاص(2005): عنف الشباب: محاولة فی التفسیر دراسة میدانیة، المجلة العلمیة، کلیة الآداب، جامعة المنصورة، العدد36، ینایر، ص31.

69- خالد الصرایرة (2009): مرجع سابق، ص141 .

70- نجاة السنوسی محمد (2004): الأثر الذی یولده العنف على الاطفال ودو الجمعیات الاهلیة فی مواجهته، الجمعیة المصریة لحمایة الاطفال، الاسکندریة، ص5.

71- کمال عبد العزیز عبد الرحمن (2001): أثر برامج التلیفزیون على النشء والشباب، وزارة الاعلام، الدوحة، ص89.

72- Wiley, J. & Sons, A. (2001). Student violence and the moral dimensions of education, Brigham Young University, Psychology in the schools, Vol.38, No., May, P:P 249:257  

73- عبد الله متولی (2015) : ظاهرة العنف فی المدارس ... على من تقع المسؤولیة ؟، الرای 22 أکتوبر:

Available at: http://www.alraimedia.com/Home/Details?id=44397e35-a3d8-4aec-9d73-d06331606f7b 22-6-2018.

74-  UNICEF (2018):  END Violence Against Children in Schools, report 6 September, available at : https://weshare.unicef.org/Package/2AMZIFVO8O8O.

75-  جورج فرنافا ( 2004): کیف یمکن القضاء علی ظاهرة العنف فی المدارس، ترجمة خالد العامری، دار الفاروق للاستثمارات الثقافیة، القاهرة, ص 18.

76- Leamm, w. S.  (2003): characteristics of school as sociated violent deaths, Journal of School Violence, Vol. 4  No (2), p. 68, Available online at http://www.haworthpress.com/web/JSV

77- جورج فرنافا ترجمة خالد العامری ( 2004): مرجع سابق, ص 55.

78- Kristin D. E.(2007): Violence in schools: Prevalence, prediction, and prevention, Elsevier Ltd, p:p 459–469.

79- UNESCO Seventh Consultation of Member States on the mplementation of the Convention and Recommendation against Discrimination in Education(2007): Report for Canada September, Prepared by the Council of Ministers of Education, Canada in collaboration with The Canadian Commission for UNESCO, Pp  9:10.

80- Mncube, V. & Harber, C. (2013): The Dynamics of Violence in South African schools, Printed and published by the University of South Africa Muckleneuk, Pretoria.p33.

81- موقع وزارة التربیة الوطنیة المغربیة www.men.gov.ma 23-5-2018aAvailable at:

82- إحصاء بأعداد المدارس الثانویة العامة العامة بمحافظة المنیا، مکتب الادارة العامة للتوجیه الثانوی العام.

83- فؤاد البهی السید(2006م): علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشرى، ط 4، دار الفکر العربی، القاهرة، ص 315.

84-  آمال صادق وفؤاد أبو حطب (1991): مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی فی العلوم النفسیة والاجتماعیة، مکتبة الانجلو المصریة، القاهرة، ص 792.

85 - لیلى صبحی أمین (2014): مرجع سابق، ص ص 308:285.

86- دالیا طه محمود و مها مراد علی (2016):الأنماط القیادیة السائدة لدى مدیری المدارس الثانویة العامة وعلاقتها باتجاهات المعلمین نحو إدارة الجودة الشاملة " دراسة میدانیة"، مجلة علم النفس والتربیة، کلیة التربیة، جامعة المنیا، المجلد 29، العدد الأول، ابریل.

87- Miller-Vaz, Jerome (2016) :Op Cit,, p77-86. 10p.

88 - احمد بن مسعود على الکعبی، صلاح الدین بن فضل (2018): مرجع سابق، ص: ص 254:226.

89 - غنام عبد العزیز الغنام، مرنة سعد العازمی(2012):مرجع سابق، أکتوبر، ص:           ص 153 : 216.

90- أحمد زاید (2007): مرجع سابق، ص:ص 28:1.