استخدام نظرية ستيرنبيرج Sternberg في تدريس الجغرافيا لتنمية التفکير العملي التطبيقي والاستقصاء العلمي والوعي بالنفعية الجغرافية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة

إعــــــــــداد

الدکتور / جمـال حسن السید إبراهیم

أستاذ المناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة "جغرافیا" المساعد

کلیة التربیة - جامعة أسیوط

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد التاسع – سبتمبر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

      هدف البحث إلى تنمیة التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، باستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا، ولتحقیق هدف البحث تم - بعد مطالعة الأدبیات والدراسات التربویة التی اهتمت باستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg - إعداد دلیل للمعلم وأوراق عمل للتلامیذ وفق إستراتیجیة تدریس مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg، وعرضهما على المحکمین، وتعدیلهما فی ضوء ملاحظاتهم، وإعداد اختبار للتفکیر العملی التطبیقی واختبار للاستقصاء العلمی ومقیاس للوعی بالنفعیة الجغرافیة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، وعرضهم على المحکمین، وتعدیلهم فی ضوء ملاحظاتهم وضبطهم إحصائیاً، وتکونت عینة البحث من 80 تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة عمر بن الخطاب الابتدائیة المشترکة التابعة لإدارة أسیوط التعلیمیة، قسمت إلى مجموعتین: تجریبیة ( 40 تلمیذاً وتلمیذة ) وضابطة (40 تلمیذاً وتلمیذة )، وبتطبیق تجربة البحث، ومعالجة نتائج تطبیق أدواته إحصائیاً، توصل إلى أن استخدام الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا أدى إلى تنمیة التفکیر العملی التطبیقی، والاستقصاء العلمی، والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة للبحث، وأوصى البحث بضرورة استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس مناهج الجغرافیا لدورها فی تنمیة المهارات العقلیة العلمیة،               والتطبیقیة، والوعی بالنفعیة الجغرافیا عبر تقدیمها المعرفة الجغرافیة للمتعلم فی سیاقاتها البیئیة والتطبیقیة والوظیفیة.

الکلمات المفتاحیة:نظریة ستیرنبیرج Sternberg، تدریس الجغرافیا، التفکیر العملی التطبیقی، الاستقصاء العلمی، النفعیة الجغرافیة .

Abstract

This research aimed at in developing practical applied Thinking, Scientific Inquiry and Geographical Utility Awareness among Primary Stage Pupils through using of Sternberg's Theory in teaching Geography. To achieve the aim of the research, the researcher: reviewed the literature and the studies pertinent to Sternberg's Theory, prepared a teacher’s guide and students’ worksheets in according to their a suggested strategy in the light of Sternberg's Theory, and prepared a test of Practical applied Thinking, Scientific Inquiry and Geographical Utility Awareness and administered them (the worksheets and the test) to a jury member and modified them in the light of their remarks and comments. 80 male and female six Year Primary pupils from Omar bin al-Khattab primary common at Assiut administration were selected for the study. They were randomly assigned to a control group (40 pupils) and an experimental one (40 pupils). The result of using the suggested strategy in the light of Sternberg's Theory, was effective in developing Practical applied Thinking, Scientific Inquiry and Geographical Utility Awareness of the experimental group. Hence, the researcher recommended the use of Sternberg's theory in teaching geography Curriculums for its role in developing learners’ Mental scientific, applied Skills, and Geographical Utility Awareness, through presenting Geographical knowledge in it's environmental, applied , and functional sequence .

Keywords: Sternberg's theory, teaching geography, Practical applied Thinking, Scientific Inquiry, Geographical Utility.

المقدمة

     فطنت المجتمعات فی ظل التطورات العلمیة والتنمویة إلى کون المعرفة وسیلة لتحقیق أهدافها فی التقدم، والتنمیة، وبناء النشء، ولیست غایة فی ذاتها، الأمر الذی حدا بها إلى الترکیز عند انتقائها وتقدیمها إلى متعلمیها، على وظیفیة هذه المعرفة وقیمتها التطبیقیة فی تعریف المتعلمین بواقعهم البیئی والحیاتی.

     من هنا تأتی أهمیة تنمیة التفکیر العملی التطبیقی لدى المتعلمین والذی یساعدهم على تطبیق ما تعلموه فی حیاتهم المعیشیة، وواقعهم البیئی، والاجتماعی بظواهره ومشکلاته، وفهم علاقات التأثیر والتأثر المتداخلة بین مکوناته، واتخاذ القرارات الحیاتیة الملائمة تجاه واقعهم، وإعادة تشکیله فی ضوء مهاراتهم، وخلفیاتهم المعرفیة، وإطلاق خیالاتهم الاستشرافیة حول التطورات المستقبلیة للظواهر والمشکلات الحیاتیة الطبیعیة والبشریة، وتأثیراتها البیئیة والاجتماعیة الآنیة والمحتملة، عبر توظیف المعرفة فی فهم مسبباتها والعوامل المؤثرة فیها والنتائج المترتبة علیها.

     ویعتبر التفکیر العملی التطبیقی من أهم مؤشرات الذکاء العملی لدى المتعلم والذی أطلق علیه ستیرنبرج Sternberg أیضاً الذکاء التطبیقی فهو المعبر عن القدرات التطبیقیة للفرد والتی تعنی قدرة الفرد على اکتساب الخبرة من المعرفة وتوظیفها فی التعامل مع مشکلات الحیاة المعقدة الیومیة والمواقف الخارجیة . (Sternberg, 2006, 332)   

     ویستخدم التفکیر العملی التطبیقی فی تطبیق الأفکار أو استعمالها أو تنفیذها ووضعها فی سیاق الحیاة الحقیقیة. ( شنوان ، 2009 ، 8)، وفی المواقف التی تتطلب من الفرد التکیف مع البیئة adapt to, وتشکیلها واختیار البیئة المناسبة . (Stemler, et al, 2009 , 197 )، ویساعد المتعلم على توظیف وتطبیق المعرفة اللازمة للنجاح فی الحیاة الیومیة.            (أبوجادوا والناطور، 2016 ، 19)، وتوظیف مهاراته بصورة عملیة فی سیاق العالم الحقیقی، وتشکیل مواقفه بما یتوافق مع بیئته، وتحلیل الأحداث وفهمها والاستفادة من المعرفة المتوفرة لدیه فی الحیاة الیومیة . (قطامی، 2016 ، 622)  فالتفکیر العملی التطبیقی من أنواع التفکیر الأساسیة التی یتطلبها حل المشکلات ویستخدم بشکل أساسی فی مواقف الخبرة التی تتطلب التکیف adapt مع البیئة، وتشکیلها، واختیار البیئة المناسبة بجانب أهمیته فی تطبیق الأفکار والإقناع بقیمتها(Stemler et al, 2006, 347)

     ویرى ستیرنبیرج Sternberg أن التفکیر العملی التطبیقی، والتفکیر التحلیلی، والتفکیر الإبداعی یؤدون إلی الذکاء الناجح ولاحظ أن الأشخاص الناجحین یستخدمون القدرات جمیعها لیحصدوا النجاح، وأعتبر التفکیر العملی التطبیقی  مکون أساسی من مکونات الذکاء اللازم للنجاح فی الحیاة. (Sternberg , 2010 , 328).  واهتمت الدراسات والبحوث التربویة بتنمیة التفکیر العملی التطبیقی لدى المتعلمین ومنها :  

     دراسة (Mosdell, 2018) التی وصفت فی دراسة تحلیلیة للتفکیر العملی التطبیقی نمذجة لأنماط التفکیر العملیة modeling practical  modes  وخلصت إلى کون التفکیر العملی التطبیقی ترجمة للمعرفة المفترضة propositional  التی تقدم للعقل فی سیاق عملی إلى سلوک وأن التفکیر العملی التطبیقی یشرح الأشیاء التی نقوم بها explains the things we do ؛ بینما التفکیر النظری theoretical thinking یشرح الأشیاء التی نؤمن بها                explains the things we believe.

     وخلصت دراسة (Hausswolff, 2017)  إلى أن استخدام التفکیر العملی التطبیقی  فی تدریس البرمجة أدى إلى تطویر مهارات معلمی الحاسب فی تعلیم البرمجة للمتعلمین فی غرفة الصف  فی أوبسالا Uppsala ، بالسوید Sweden ، واستخدمت دراسة (معله،2016) المهام التطبیقیة وفق العملیات العقلیة فی تدریس الجغرافیا وخلصت لفاعلیتها فی رفع مستوى تحصیل الجغرافیا، وتحسین اتجاهات عینة مکونة من 40 طالبة من طالبات الصف الأول المتوسط ببغداد نحو الجغرافیا، وهدفت دراسة (Hirose, et al, 2015 ) إلى تقویم مدى ممارسة معلمی المرحلة الابتدائیة فی الیابان لمهارات التفکیر العملی التطبیقی أثناء التدریس وتکونت العینة من 12 معلم منهم أربعة مبتدئین  mid-career خبرتهم أقل من 5 سنوات، وأربعة فی منتصف حیاتهم المهنیة four long-career ، خبرتهم من 5 إلى 15 سنة، وأربعة من ذوی الخبرات المهنیة الطویلة long-career خبرتهم أکثر من 15 سنة، وذلک عبر ملاحظة أدائهم باستخدام تقنیة الفیدیو وخلصت إلى أن مهارات التفکیر العملی التطبیقی لدى المعلمین کانت مرتبطة بمدة خبراتهم وتجربتهم التعلیمیة، وإن زادت لدى المعلمین فی منتصف حیاتهم المهنیة، وبنت دراسة (شنوان ، 2009) برنامج تدریبی للتفکیر العملی وخلصت لفاعلیته فی تنمیة مهارات حل المشکلات الیومیة لدى عینة بلغت 23 تلمیذاً من تلامیذ الصف السادس الابتدائی         بالریاض فی المملکة العربیة السعودیة، وتم استخدام مقیاس فرتاج المعدل لحل المشکلات على البیئة السعودیة .

     ویرتبط التفکیر العملی التطبیقی کونه یتعامل مع واقع وبیئة المتعلم؛ بمهارات الاستقصاء العلمی والتی تستخدم فی تقصی وکشف طبیعة الظواهر، والأحداث، والمشکلات فی البیئة   حیث یساعد الاستقصاء العلمی المتعلم على اکتشاف خصائص عالمه، وتفسیره، والتنبؤ            بأحداثه وظواهره.

     وتساعد مهارات الاستقصاء العلمی المتعلمین على فرض الفروض الصحیحة والقابلة للاختبار، وعلى تقدیم التفسیرات العلمیة الصحیحة القائمة على الأدلة، وتکسبهم المنطق العلمی. (Chun-Ting, at al, 2015, 1)، وتمکنهم من استخدام مهاراتهم التفکیریة للوصول         إلى المفاهیم بأنفسهم وتعطیهم فرصة لیعیشوا کشف المجهول بالنسبة لهم حیث               یلاحظون، ویفترضون، ویقیسون، ویصفون، ویختبرون فرضیاتهم، ویتنبئون، ویستنتجون. (Chinn & Malhotra, 2002, 176) فالاستقصاء العلمی یجعل المتعلم مشارک، ونشط، ومنتج فی عملیة تعلمه، ویدفعه للتساؤل والاکتشاف، ویمکنه من التفسیر، وفهم العالم المحیط من خلال ربط ما یتعلمه بالواقع. (Jane, 2005, 2) حیث یوجه المتعلم لبذل الجهد للوصول لحل مشکلة ما أو الإجابة عن سؤال ویدفعه لوضع الفروض الأولیة لتفسیر المواقف وفحص الفروض والتحقق من  صحتها. (Thomas et al, 2009, 405)

     واهتمت الدراسات والبحوث التربویة بتنمیة الاستقصاء العلمی ومنها : دراسة            (أحمد، 2018) التی توصلت إلى أثر نموذج درایفر فی تدریس العلوم فی تنمیة الاستقصاء العلمی والدافعیة للإنجاز لدى عینة من طالبات الصف الأول الإعدادی بلغت 35 طالبة، وخلصت دراسة (السباعی، 2017) إلى أن استخدام الأنشطة الاستقصائیة التعاونیة ساهم فی تنمیة المعرفة البیولوجیة وبعض مهارات الاستقصاء العلمی لدى عینة مکونة من 15 طفل من أطفال الروضة لا یزید عمرهم عن 7 سنوات، وتوصلت دراسة (سلمان ، 2014) إلى أن استخدام إستراتیجیة ثنائیة التحلیل والترکیب ساهم فی تنمیة مهارات الاستقصاء العلمی لدى عینة من طالبات کلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس بلغت 38 طالبة .

    فی حین توصلت دراسة (Gutwill & Allen,2012) إلى أن استخدام الرحلات المیدانیة إلى متحف العلوم التفاعلی والذی یقدم ألعاب استقصاء قائمة على مبادئ تعلم العلوم ساهم فی تنمیة مهارات الاستقصاء العلمی لدى عینة بلغت 46 تلمیذ أعمارهم بین 10 و13 عام بکالیفورنیا، وتوصلت دراسة  (Cho-Hee, 2009)إلى أن برامج الإثراء enrichment  بعد المدرسة والکفاءة الذاتیة للتلامیذ self-efficacy والأنشطة الاستقصائیة لها تأثیر أکبر من إستراتیجیة التعلم المنظم ذاتیاً self-regulatory  فی تنمیة مهارات الاستقصاء العلمی         لدى عینة من تلامیذ المدارس المتوسطة الموهوبین gifted  علمیا فی کوریا الجنوبیة بلغت 166 تلمیذ.

    ویرتبط التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی بالنفعیة الجغرافیة؛ کونهما یهتمان بوظیفیة المعرفة التی یکتسبها المتعلم من خلال دراسته لمنهج الجغرافیا وقابلیتها للتطبیق فی اکتشاف بیئة المتعلم وحل مشکلاتها، وتفسیر ظواهرها وأحداثها، والتنبؤ بمتغیراتها والتکیف معها.

    وقد شهد الاتجاه النفعی فی الجغرافیا تطوراً سریعا لاتساع مجال تطبیقات الجغرافیا وزیادة قدرتها على تفسیر، وتحلیل الظاهرات، واستخلاص نتائجها وتقییم أشکال النشاط البشری واقتصادیاته، وشرح العلاقات المکانیة بین الظاهرات الجغرافیة وتفسیرها، وتحلیل الأبعاد الاقتصادیة والاجتماعیة والسیاسیة للبیئات. (رمضان ومحمد ، 2008 ، 10) واتضحت النفعیة الجغرافیة بشکل جلی عندما انتقلت الجغرافیا من الوصف إلى التطبیق واستخدمت الأسالیب الکمیة والوسائل التقنیة لتصبح علماً بیئیاً وتحلیلیاً وعملیاً، مما کان له الفضل فی دعم الاتجاه العملی التطبیقی فی الجغرافیا، بعدما أصبحت الجغرافیا تلعب دور مهم فی معالجة المشکلات البیئیة والتنمویة .(علی ، 2010 ، 184)

     فالجغرافیا مادة تطبیقیة واقعیة فی الأساس تهتم بالظواهر الاقتصادیة والإنسانیة والطبیعیة، وتدرس علاقة الإنسان بالمکان، وتطور هذه العلاقة ومترتباتها، وکیف یمکن توجیه هذا التطور لتحقیق منفعة الإنسان والبیئة  (Unlu, 2011 , 2166) ومن ثم أصبحت رکنا أساسیا         فی التکوین الفکری والاجتماعی للناشئة، إذ ترکز على الواقع المعیشی للفرد والجماعة           حتى یکونوا على بینة من میکانیزمات المجال الجغرافی وینخرطوا فیه بشکل إیجابی.            ( شفیق، 2014 ، 154) من هنا تأتی أهمیة تنمیة وعی المتعلمین بالنفعیة الجغرافیة من  خلال تقدیم محتوى مناهج الجغرافیا فی سیاقاتها البیئیة، والاجتماعیة، ووفق تطبیقاتها فی  الحیاة الواقعیة.

     وقد نبعت أهمیة تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة من کون المعرفة الجغرافیة تسهم بدور مهم فی معالجة القضایا والمشکلات المعاصرة الحیویة، والتی تهدد بقاء الإنسان على سطح الأرض، والتنبؤ بتطوراتها، علاوة على إدارة الموارد البیئیة الطبیعیة والبشریة، وتقییم الإمکانیات،          ودورها فی التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة المستدامة، ورسم خططها القومیة والإقلیمیة لتحسین استغلال الموارد وتحسین البیئات، وتعاملها مع المشکلات التی نألفها فی الحیاة الیومیة.           (علی ، 2010 ، 200:198)

    واهتمت الدراسات والبحوث التربویة بالنفعیة فی المناهج الدراسیة ومنها: دراسة (عسیری،2012 ) التی اقترحت وحدة تعلیمیة فی الجغرافیا التطبیقیة وفق تقدیر حاجات طلاب الصف الأول الثانوی بمحافظة محایل عسیر بالمملکة العربیة السعودیة، وتم إعداد استبانه لتقدیر حاجات الطلاب شملت مجالات جغرافیة کالصناعة والتجارة والمشکلات البیئیة          طبقت على عینة بلغت 141 طالب وتم بناء الوحدة فی ضوئها، وتقصت دراسة                      (عبد الرحمن، 1995) العلاقة بین النفعیة وحب الاستطلاع العلمی لدى طلاب الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمدینة طنطا فی ضوء أنماطهم المعرفیة التفضیلیة وبین تحصیلهم واتجاهاتهم نحو مادة العلوم، وخلصت إلى عدم وجود فروق ترجع إلى الجنس فی النفعیة وحب الاستطلاع وعدم تأثرهما بالتحصیل، فی حین کشف دراسة (عبد الحمید وآخرون، 1990) عن مدى توافر حب الاستطلاع الجغرافی والنفعیة الجغرافیة لدى طلاب جامعة قطر وعلاقتهما بکل من الجنس ومستوى التحصیل الأکادیمی فی مادة الجغرافیا وذلک من خلال تحدید نمط التفضیل المعرفی لدى الطلاب وخلصت إلى توافر حب الاستطلاع الجغرافی والنفعیة الجغرافیة لدى الذکور وذوی التحصیل المرتفع أکثر من الإناث وذوی التحصیل المنخفض.

    ویعتبر تنمیة المهارات الذهنیة المرتبطة بوظیفیة المناهج الدراسیة کالتفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى المتعلمین من الأهداف التعلیمیة المهمة للجغرافیا کمادة دراسیة، إذا توافر لها إستراتیجیات تدریس مناسبة؛ لذا حاول البحث الحالی بناء إستراتیجیة تدریس فی ضوء نظریة تربویة تعد من أهم النظریات التی قدمت رؤیة جدیدة فی نظرتها لذکاء المتعلم وهی نظریة ستیرنبرج Sternberg .

     وطور ستیرنبرج نظریته فی الذکاء بناء على نقده لنظریات الذکاء التقلیدیة التی تناولت وفق رأیه عینة ضیقة a narrow sampling  من القدرات المطلوبة للنجاح فی المدرسة والحیاة فی المقابل، تؤکد نظریته أن الذکاء یشتمل على مهارات إبداعیة creative تتمثل فی إنتاج أفکار جدیدة ، ومهارات تحلیلیة analytical  تتمثل فی تقییم ما إذا کانت الأفکار جیدة، ومهارات عملیة practical  تتمثل فی وضع الأفکار موضع التنفیذ وإقناع الآخرین بقیمتها. (Sternberg, 2015, 76) ولیتوصل ستیرنبیرج Sternberg إلى نظریته فی الذکاء لم یقتصر على دراسة الذکاء التقلیدی الذی أطلق علیه الذکاء الأکادیمی بل امتد لیدرس ذکاء الأفراد فی الشوارع وفی مجالات العمل وفی البیئات المتنوعة، محاولاً تعرف الاعتبارات المؤدیة للنجاح فی کل موقع من مواقع الحیاة. (الجاسم ، 2010 ، 149) ویرى  سترنبرج أن         الذکاء لیس داخل الرأس وأننا فی حاجة إلى مفاهیم جدیدة لزیادة إنجازات الفرد فی            المدرسة أو فی مکان العمل وأن هناک طرق عدیدة لتجاوز المفاهیم التقلیدیة للذکاء. (Sternberg, 2003a, 399)

   حیث قامت نظریة ستیرنبرج Sternberg على أن الذکاء ثلاثة أنواع هی: الذکاء التحلیلی ویتمثل فی القدرة على الاستنتاج، والتخطیط، والمقارنة، والمراقبة، وتقییم الأداء، والذکاء الإبداعی ویتمثل فی القدرة على الانتقال بکفاءة من الطریق التقلیدی إلى الطریق غیر التقلیدی فی التفکیر، والذکاء العملی، ویتمثل فی قدرة الفرد على حل المشکلات التی تواجهه فی حیاته الیومیة والتکیف وتشکیل واختیار البیئة . ( الجاسم ، 2010 ، 174 ) 

     فالذکاء وفق نظریة ستیرنبرج Sternberg لیس کیان واحد a single entity ولا مجرد مجموعة فرعیة من مکونات القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة بل تشکل مجتمعة ذکاء          ناجحاً یعد ضرورة للنجاح فی الحیاة وریادة الإعمال الناجحة وتقدیم إسهامات جدیدة . (Sternberg, 2004, 189) ویرى ستیرنبرج Sternberg أن قیام الممارسات التدریسیة على الذکاءات الثلاثة یهیأ للمتعلم ممارسة العدید من القدرات الذهنیة فمن خلال الذکاء التحلیلی یمارس التحلیل، والمقارنة، والنقد، والتقییم، وإصدار الأحکام، ومن خلال الذکاء الإبداعی یمارس التخیل، والإبداع، وفرض الفروض، والاکتشاف، ومن خلال الذکاء العملی یمارس تطبیق الأفکار، واستخدامها. (Sternberg & Grigorenko,  2003, 216) وأکد ستیرنبرج أهمیة استخدام نظریته فی الذکاء فی التعلیم کونها مرکب من الحکمة والذکاء والإبداع، وقدرات الذکاء التحلیلی والإبداعی والعملی والتی تشکل ما أطلق علیه الذکاء اللازم للنجاح فی الحیاة ولدور هذا الذکاء الناجح  فی التنبؤ بزیادة الأداء الأکادیمی، وتوسیع مهارات، ومواهب المتعلمین . (Sternberg, 2010, 327)

    وتطبیق نظریة ستیرنبرج Sternberg فی التعلیم یٌعنى بتشکیل القاعدة المعرفیة وإعادة إنتاجها، ومن ثم إیجاد التکامل بین التحلیل والإبداع والممارسة العملیة للموضوعات المتعلمة بصرف النظر عن طبیعة هذه الموضوعات. (الزغبی ، 2017 ، 421) فهی تقود المتعلم إلى التفکیر فی ثلاثة اتجاهات هی التحلیل، ویوظف لحل المشکلات وتقییم الأفکار والإبداع، ویوظف لإعادة صیاغة المشکلات وتولید أفکار جدیدة والتطبیق ویوظف لتطبیق واستخدام الأفکار فی الحیاة. (Moller, 2005, 2) ویرى Zbainos أن التقییم والتدریس المدرسی یجب أن یستند إلى أسس نظریة صلبة تجریبیة کنظریة سترنبرج Sternberg وأن یرکز على تنمیة القدرة التحلیلیة، والإبداعیة، والعملیة، وینبغی أن تکون تنمیة هذه القدرات محور التعلیم. (Zbainos,2012, 3)

    وأکدت الدراسات والبحوث أهمیة استخدام نظریة سترینبرج فی التدریس لدورها فی تحقیق أهداف تعلیمیة مهمة ومنها : دراسة (أبو الفتوح، 2018) التی بنت برنامج تدریب قائم على نظریة الذکاء الناجح لستیرنبرج وخلصت لفاعلیته فی تطویر التفکر الناقد وتحسین دافعیة الإنجاز الأکادیمی وتعزیز الاتجاه نحو الإبداع لدى عینة بلغت 9 تلامیذ من التلامیذ الموهوبین منخفضی التحصیل بمنطقة جازان بالمملکة العربیة السعودیة.

    وبنت دراسة (أبوجادوا والصیاد، 2017) برنامج تدریبی للمعلمین مستند إلى نظریة الذکاء الناجح لستیرنبرج ضمن منهاج الریاضیات والعلوم وتوصلت لأثره فی تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة لدى عینة بلغت 49 طالب من طلاب الصف الرابع الابتدائی بالدمام، وبنت دراسة (الصری والفایز، 2016) برنامج تدریبی فی الریاضیات مستند إلى نظریة الذکاء الناجح وخلصت لأثره فی  تنمیة مهارة حل المشکلات لدى عینة بلغت 14 تلمیذ وتلمیذة من التلامیذ الموهوبین فی ریاض الأطفال بالأردن، وخلصت دراسة (Sternberg, et al, 2014) إلى أن وضع نظریة ستیرنبرج کقاعدة أساسیة فی تدریس فنون اللغة والریاضیات والعلوم                    ( التدریس التحلیلی والإبداعی والعملی) فی المرحلة الابتدائیة ساهم فی تنمیة الذاکرة والتفکیر الناقد لدى عینة بلغت 7702 من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی 113 مدرسة فی 35 مدینة تقع فی 9 ولایات أمریکیة .

    وهدفت دراسة (Palos & Maricutoiu,2013) تعرف مدى تطبیق نظریة ستیرنبرج فی التعلیم الجامعی وقبل الجامعی فی رومانیا من قبل عینة من المعلمین بلغت 268 معلم قبل الجامعی و94 معلم جامعی وخلصت النتائج إلى أن تطبیق النظریة بمکوناتها تفاوت حیث جاء فی المقدمة الذکاء العملی یلیه الإبداعی ثم تعلیم إعادة الإنتاج. فی حین خلصت دراسة (Zbainos,2012) التی طبقت نظریة ستیرنبرج فی الاختبارات المدرسیة فی المدارس الثانویة الیونانیة الدنیا lower Greek secondary schools، إلى أن الطلاب الیونانیین لدیهم قدرة تحلیلیة متطورة نسبیاً، ومع ذلک ینبغی أن تکون تنمیة مهاراتهم الإبداعیة والعملیة هی محور التعلیم الیونانی، وطبقت الدراسة على عینة بلغت 2663 تلمیذ فی السنة الثانیة من المرحلة الإعدادیة فی 49 مدرسة من مناطق جغرافیة مختلفة فی الیونان.

     یتضح مما سبق أهمیة تنمیة التفکیر العملی التطبیقی، والاستقصاء العلمی، والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى المتعلمین، وأهمیة استخدام نظریة ستیرنبرج Sternberg فی التدریس، لذا حاول البحث الحالی اقتراح إستراتیجیة تدریس فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg واستخدامها فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة .

مشکلة البحث

    لقد غدت الجغرافیا إحدى الموضوعات الضروریة فی أی تعلیم حر، لدورها فی مساعدة المتعلمین على فهم عالمهم الذی یعیشون فیه. (علی ، 2010 ، 192) وذلک کون الجغرافیا مادة حیاتیة نفعیة تمس حیاة وواقع المتعلم المعیشی والبیئی وتساعده على فهم ظواهره، ومکوناته، وعناصره، ومشکلاته وتطوراتها، وتوضح للمتعلم علاقات التأثیر والتأثر بین المکونات الحیة وغیر الحیة فی محیطه الحیوی والاجتماعی وتربط بین المسببات والنتائج مما یعزز فهم المتعلم لبیئته، وظروفها، ومتغیراتها الآنیة والمستقبلیة.

    وتعد الجغرافیا من المواد الدراسة الوظیفیة المعنیة بتنمیة المهارات الذهنیة العملیة التطبیقیة ومهارات البحث والتقصی لدى المتعلم ومنها التفکیر العملی التطبیقی، والاستقصاء العلمی ورغم أهمیة تنمیة التفکیر العملی التطبیقی والذی أکدته الدراسات والبحوث التربویة، ومنها دراسة (Mosdell, 2018) ودراسة  (Hausswolff, 2017) ودراسة (Hirose, et al, 2015 ) ودراسة (شنوان ، 2009)، وأهمیة تنمیة الاستقصاء العلمی والذی أکدته الدراسات           والبحوث التربویة ومنها دراسة (أحمد، 2018) ودراسة (السباعی، 2017) ودراسة              (Gutwill & Allen,2012) ودراسة (Cho-Hee, 2009) ، وأهمیة الوعی بالنفعیة   الجغرافیة والذی استخلص من الدراسات والبحوث التربویة ومنها دراسة ( عسیری،2012 ) ودراسة (عبد الرحمن، 1995)  ودراسة (عبد الحمید وآخرون، 1990)؛ إلا أنه بإجراء دراسة استطلاعیة طُبق فیها اختبار للتفکیر العملی التطبیقی تضمن ( 28 ) مفردة واختبار للاستقصاء العلمی تضمن( 24 ) مفردة ومقیاس للوعی بالنفعیة الجغرافیة تضمن ( 30 ) مفردة على           (80 تلمیذ وتلمیذة) من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة عمر بن الخطاب الابتدائیة المشترکة التابعة لإدارة أسیوط التعلیمیة، دلت النتائج على ضعف التفکیر العملی التطبیقی، والاستقصاء العلمی إضافة إلى ضعف الوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى التلامیذ.

     ولأهمیة نظریة ستیرنبیرج Sternberg کونها قدمت رؤیة جدیدة فی نظرتها لذکاء المتعلم والممارسات التدریسیة فی غرفة الصف وأثبتت الدراسات التربویة أهمیتها فی تحقیق نتائج تعلیمیة مهمة، لذا حاول البحث الحالی اقتراح إستراتیجیة تدریس فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg واستخدامها فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

    وفی ضوء ما سبق تمثلت مشکلة البحث فی ضعف التفکیر العملی التطبیقی، والاستقصاء العلمی، والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، ولحل المشکلة تم صیاغتها فی السؤال الرئیس التالی: ما أثر استخدام إستراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا على تنمیة التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ؟

أسئلة البحث: حاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1- ما أثر استخدام إستراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا على تنمیة التفکیر العملی التطبیقی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟ 

2- ما أثر استخدام إستراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا على تنمیة الاستقصاء العلمی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟

3- ما أثر استخدام إستراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا على تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟

حدود البحث: اقتصر البحث على:

- مجموعة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة عمر بن الخطاب الابتدائیة المشترکة التابعة لإدارة أسیوط التعلیمیة، قسمت إلى مجموعتین: تجریبیة وضابطة.

- قیاس متغیرات: التفکیر العملی التطبیقی، وبعض مهارات الاستقصاء العلمی                   ( الملاحة والتأمل، وطرح الأسئلة، وصیاغة الفروض، والتفسیر بالأدلة والبراهین، والتنبؤ، والتصنیف )، والوعی بالنفعیة الجغرافیة.

فروض البحث : تحددت فروض البحث فی :

1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار التفکیر العملی التطبیقی لصالح المجموعة التجریبیة.

2- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار الاستقصاء العلمی لصالح المجموعة التجریبیة.

3- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة لصالح المجموعة التجریبیة.

أهداف البحث : هدف البحث إلى :

- تنمیة التفکیر العملی التطبیقی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی باستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا.

- تنمیة الاستقصاء العلمی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی باستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا.

- تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی باستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا.

مصطلحات البحث

Ÿ نظریة ستیرنبیرج Sternberg : عرفها ستیرنبرج بأنها: نظام متکامل من القدرات اللازمة للنجاح فی الحیاة، ترى أن الفرد المتمتع بالذکاء الناجح یستفید من جوانب القوة لدیة، ویصحح جوانب الضعف ویتکیف ویشکل ویختار البیئة عبر استخدام قدرات تحلیلیة وإبداعیة وعملیة. (Sternberg, 2005, 189)

     وتٌعرف الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg إجرائیاً فی هذا البحث بأنها: إستراتیجیة تدریس تسیر وفق ست خطوات تبدأ بتنشیط الذاکرة والانتباه، ثم الترمیز وتشکیل القاعدة المعرفیة، ثم تحفیز الذکاء التحلیلی، ثم تحفیز الإبداع والتخیل والاکتشاف، ثم توسیع الخبرات وتحفیز الذکاء العملی، فالتشخیص والمعالجة .

Ÿ التفکیر العملی التطبیقی: عرف Stemler التفکیر العملی التطبیقی بأنه: تطبیق الأفکار فی مواقف الخبرة التی تتطلب التکیف adapt مع البیئة، وتشکیلها، واختیار البیئة المناسبة وحل المشکلات(Stemler et al, 2006, 347) وعرفته الجاسم بأنه: خلق انسجام أمثل بین الفرد ومتطلبات البیئة من خلال التوافق مع البیئة أو تغییرها أو اختیار بیئة جدیدة تحقیق للفرد أهدافه . (الجاسم ، 2010 ، 209)

     ویعرف التفکیر العملی التطبیقی إجرائیاً فی هذا البحث بأنه: نشاط عقلی موجة وهادف یمارس من خلاله تلامیذ الصف السادس الابتدائی توظیف المعرفة فی اتخاذ القرارات فی المواقف الحیاتیة، واختیار البیئة المناسبة، وتشکیل الواقع، وتحدید مشکلاته، واقتراح حلول لها، وتحدید متطلبات تطبیق الحلول فی الواقع، وتخیل السیناریوهات الواقعیة فی حالة حل المشکلة أو استمرارها.

Ÿ الاستقصاء العلمی: عرفه زیتون بأنه: عملیات یمکن تعمیمها ونقلها للحیاة تتضمن مهارات عقلیة محددة لیستخدمها الأفراد لفهم الظواهر العلمیة وسلوک محدد للأفراد یمکن تعلمه والتدریب علیه. (زیتون، 2004 ، 101)  وعرفه توماس Thomas وآخرون بأنه: الجهد الذی یبذله الفرد من أجل الوصول لحل مشکلة أو الإجابة عن سؤال حیث یضع فروضا أولیة لتفسیر الموقف ثم یجمع معلومات لفحص هذه الفروض واختبار صحتها ومن ثم التوصل إلى الحل المناسب. (Thomas, et, al, 2009 , 405)

     ویٌعرف الاستقصاء العلمی إجرائیاً بأنه: قدرة تلامیذ الصف السادس الابتدائی على الملاحظة والتأمل، وطرح الأسئلة، وصیاغة الفروض، والتنبؤ، والتفسیر بالأدلة والبراهین.

Ÿ الوعی بالنفعیة الجغرافیة: عرف اللقانی والجمل الوعی بأنه: "شحنة عاطفیة ووجدانیة قویة تتحکم فی کثیر من مظاهر السلوک لدى الفرد ویتم تکوینه من خلال مراحل العمل التربوی فی مختلف مراحل التعلیم وکلما کان الوعی أکثر نضجاً وثباتاً کلما کان أکثر قابلیة لدعم وتوجیه السلوک الرشید فی الاتجاه المرغوب" (اللقانی والجمل، 1999 ، 275)، وعرف عبد الحمید وآخرون النفعیة الجغرافیة بأنها: اهتمام الفرد بتطبیق المعرفة الجغرافیة فی مواقف الحیاة الیومیة. (عبد الحمید آخرون ، 1990 ، 386)

     ویٌعرف الوعی بالنفعیة الجغرافیة إجرائیاً فی هذا البحث بأنه: معرفة تلامیذ الصف السادس الابتدائی بتطبیقات الجغرافیا فی حیاتهم المعیشیة وفهمهم لدورها فی حل المشکلات           البیئة المعیشیة واهتمامهم بمطالعة المعرفة الجغرافیة، وتعدیل سلوکیاتهم المعیشیة فی ضوء المعرفة الجغرافیة.

أدوات ومواد البحث:

    تم إعداد المواد التالیة: - دلیل المعلم لتدریس وحدتی (البیئة الزراعیة والبیئة الصناعیة ) بالفصل الدراسی الأول من محتوى منهج الدراسات الاجتماعیة - جزء الجغرافیا – للصف السادس الابتدائی باستخدام الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg، وأوراق عمل التلامیذ فی وحدتی (البیئة الزراعیة والبیئة الصناعیة ) معدة وفق الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg.

    وتم إعداد الأدوات التالیة : - اختبار التفکیر العملی التطبیقی واختبار الاستقصاء العلمی ومقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی .

منهج البحث : تم استخدام المنهج الوصفی فی تحلیل ودراسة البحوث والدراسات السابقة وإعداد الإطار النظری للبحث وإعداد أدواته لتوضیح کیفیة استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا وتحلیل النتائج وتفسیرها، والمنهج التجریبی ذو التصمیم شبه التجریبی فی إجراء الدراسة الاستطلاعیة وتطبیق أدوات البحث لبیان أثر الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

أهمیة البحث : تنبع أهمیة البحث الحالی من أنه:

- یعزز البحث التوجهات الوظیفیة والنفعیة للمناهج الدراسیة وربطها بواقع المتعلم الطبیعی والمعیشی.

- توجیه القائمین على تدریس الجغرافیا وتعلیمها بالمرحلة الابتدائیة إلى أهمیة تنمیة التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی لدى المتعلمین وأهمیة استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا.

- یعزز البحث ثقافة التدریس من أجل تنمیة المهارات الذهنیة وتحفیز بواعث الاکتشاف وتطبیق المعرفة لدى المتعلمین وهو ما یسایر التوجهات الحدیثة فی التدریس.

 - قدم البحث إطاراً نظریاً عن نظریة ستیرنبیرج Sternberg واستخدامها فی التدریس وعن التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة قد یفید منه الباحثون.

- قدم البحث دلیلاً للمعلم لتدریس الجغرافیا وفق إستراتیجیة تدریس مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg وأوراق عمل للتلامیذ قد یفید منهما المعلمون فی تدریس الجغرافیا.

- قدم البحث اختبار للتفکیر العملی التطبیقی واختبار للاستقصاء العلمی ومقیاس للوعی بالنفعیة الجغرافیة قد یفید منهم المعلمون.

الإطار النظری: نظریة ستیرنبیرج Sternberg والتفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة وتدریس الجغرافیا.

أ- نظریة ستیرنبیرج Sternbergوتدریس الجغرافیا

    توصل العالم الأمریکی ستیرنبیرج Sternberg إلى نظریة فی الذکاء من خلال دراسات وبحوث لم یقتصر فیها على الذکاء التقلیدی الذی أطلق علیه الذکاء الأکادیمیة بل امتد لیدرس ذکاء الأفراد فی الشوارع وفی مجالات العمل وفی البیئات المتنوعة، محاولاً تعرف الاعتبارات المؤدیة للنجاح فی کل موقع من مواقع الحیاة. (الجاسم ، 2010 ، 149) ویرى ستیرنبیرج Sternberg أن الذکاء یتضمن قدرات ثلاث هی: القدرة التحلیلیة وتستخدم فی التحلیل والتقییم والحکم والمقارنة والتباین والقدرة الإبداعیة وتنعکس فی القدرة على تولید أفکار جدیدة، وإنشاء وتصمیم الأشیاء الجدیدة وعند التعامل مع الجدة النسبیة والمشکلات، والقدرة العملیة وتستخدم فی التطبیق والتعامل مع  أنواع المشکلات فی الحیاة الیومیة. (Samuel, et al, 2016, 388)

مکونات تجهیز المعلومات فی نظریة ستیرنبیرج Sternberg

    ربط ستیرنبرج فی نظریته عن الذکاء بین القدرات العقلیة وعملیات التفکیر وقسمها إلى  ثلاث سلوکیات هی: السلوک الذکی العاملی Componential ویتضمن ثلاثة عناصر لمعالجة المعلومات هی تعلم کیفیة فعل الأشیاء والتخطیط للأشیاء والقیام بالعمل، والسلوک            الذکی الخبراتیExperiential  ویتضمن القدرة على مواجهة مواقف حیاتیة جدیدة            باستخدام الاستبصار والحدس والإبداع ومواجهة المواقف الجدیدة، والسلوک الذکی البیئی Contextual  ویتضمن التکیف مع البیئة التی یعمل بها الذکاء واختیار البیئة الأمثل وتشکلها . (Sternberg, 2002, 385)

     وتعتمد نظریة ستیرنبیرج Sternberg على مفهوم المکونات Components کعامل أولی للعملیات المعرفیة والمکون هنا عملیة عقلیة، من خلالها یتم ترجمة المدخل الحسی إلى تمثیل عقلی أو التمثیل العقلی إلى تمثیل أخر أو إلى مخرج حرکی ومیز ستیرنبیرج Sternberg بین ثلاثة أنواع من مکونات تجهیز المعلومات وهی : (الجاسم ، 2010 ، 79 : 81)

1- ما وراء المکونات Metacomponents : وهی عملیات تنفیذیة هدفها توجیه مکونات الأداء ومکونات اکتساب المعرفة، وتقوم بالتخطیط والمراقبة والتقییم للمهام وهی الأکثر أهمیة للسلوک الذکی وتشمل عملیات: الاعتراف بوجود مشکلة ما، وتعریف طبیعتها، واختیار إستراتیجیة لحل المهمة، واختیار تمثیل عقلی للمعلومات، واتخاذ قرار بشأن توزیع مصادر الحل، وفهم ردود الفعل الداخلیة والخارجیة بشأن أداء المهمة.

2- مکونات الأداء Performance: وهی لبنة لحل المشکلات مع مجموعة عملیات معرفیة لأداء المهمة، وتتمثل من خلال مخطط یبین تسلسل العملیات وتشمل: التشفیر encoding ویتم من خلاله ترمیز المثیرات إلى تمثیلات داخل الذاکرة، والاستنتاج ومن خلاله یتم إیجاد واحدة أو أکثر من العلاقات بین الأشیاء والأحداث، والتطبیق ویتم من خلاله تطبیق الاستنتاجات والاستدلالات على وضع جدید. 

3- مکونات اکتساب المعرفة Knowledge-Acquisition: وهی العملیات المعرفیة المشارکة فی عملیة التعلم وتخزین المعلومات الجدیدة فی الذاکرة وهی مهمة فی طریق عمل السلوک الذکی وتتکون من: التشفیر الانتقائی selective encoding وهی عملیة فصل للمعلومات المتعلقة بالمهمة عن غیر المتعلقة بها، والتجمیع الانتقائی selective Combination وتعنی یتم جمع المعلومات التی تم تشفیرها مع المعلومات المکتسبة، والمقارنة الانتقائیة selective Comparison وتعنی المقارنة بین المعلومات الجدیدة ذات الصلة بالمعلومات المخزنة فی الذاکرة لإیجاد علاقة وخلق ترابط هیکلی تولیفی.

طبیعة الذکاء لدى ستیرنبیرج Sternberg

    الذکاء لدى ستیرنبرج یتمثل فی قدرة الفرد على النجاح فی ضوء معاییره الذاتیة فی سیاق ثقافی اجتماعی یتواجد فیه . (Sternberg, 2003b, 112) ویضم ثلاث تفصیلات من مستویات الإدارة أو السیطرة الذاتیة العقلیة هی : ( محمد ، 2005 ، 112:109)

1- وظائف السیطرة العقلیة : وهی التشریعیة Legislative وتتمثل فی الابتکار، والتخطیط، والتخیل، والصیاغة وهی أدوات تسهم فی وضع تصور معین للموقف موضوع الخبرة ، والتنفیذیة  Executive وتتمثل فی التزوید بالأدوات لوضع التصور والأداء وهو الأسلوب الذی یتم به تنفیذ ذلک التصور، والقضائیة Judicial وتتمثل فی الحکم، والتقییم، والمقارنة وتستخدم للتوصل إلى حکم معین نقوم على أثره بتقدیم وصف معین للظاهرة.

2- مجال السیطرة العقلیة وأسلوبها وما یرتبط بذلک من تغیرات وتنقسم هذه المتغیرات         إلى نمطین هما: داخلیة وهی المتغیرات فی حد ذاتها، وخارجیة وتنتج عن تفاعل              المتغیرات معاً.

3- أشکال السیطرة  الذاتیة العقلیة : ومنها الفردیة Monarchy وهی تشبه الملکیة ویؤدی أصحابها بشکل أفضل عند تحدید الأهداف بشکل فردی، والترکیز على هدف واحد، والتسلسل الهرمی ویرکز أصحابها على أهداف متعددة بعد ترتیبها وفق أولویة معنیة والأقلیة Oligarchy ویتناول أصحابها الأهداف ذات الوزن المتساوی بشکل أفضل، والفوضویة Anarchy ولا یفضل أصحابها السیر وفق قواعد وتنظیمات محددة .

وتتحدد طبیعة الذکاء لدى ستیرنبیرج Sternberg فی : (الجاسم ، 2010 ، 150 : 154)

- الذکاء یعنی القدرة على استخدام مجموعة متکاملة من القدرات اللازمة لتحقیق النجاح فی الحیاة ضمن علاقات متبادلة بین المعاییر الشخصیة والسیاق الاجتماعی الثقافی للفرد.

- یتوقف تحقیق النجاح على مدى قدرة الفرد على إدراک مواطن القوة لدیه ولاستفادة القصوى منها، والاعتراف بمواطن الضعف وإیجاد السبیل لتصحیحها.

- التوازن بین المهارات عبر التکیف وتشکیل البیئة بما یناسب التطلعات واختیار البیئة عبر تعدیل التفکیر والسلوک لیتلاءم بشکل أفضل مع البیئة المحیطة .

- النجاح فی الحیاة یتحقق من خلال التوازن بین القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة وذلک عبر تحلیل الأفکار وتولیدها وتطبیقها .

أنواع الذکاء فی نظریة ستیرنبیرج Sternberg

     تتمثل أنواع الذکاء وفق نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی ثلاثة أنواع هی: (Sternberg, 2005, 189:202) (الجاسم ، 2010 ، 209:177) (Sternberg,2004,187)

أ- الذکاء التحلیلی  Analytical Intelligence: ویختص بمجموعة عملیات ذهنیة کحل مشکلة ما واتخاذ القرارات فی الحیاة الیومیة ویتضمن مکونات الذکاء الخاصة بتجهیز المعلومات والتی تتضمن التحلیل والتقییم والحکم والمقارنة واستنتاج المعنى واکتشاف العلاقات، ویتمیز الأفراد الذین لدیهم ذکاء تحلیلی بالقدرة على تحلیل المشکلات وتجزئتها وفهم مکوناتها.

ب- الذکاء الإبداعی Creative Intelligence: ویعتمد على تقییم الأمور، والأشیاء الجدیدة ویتضمن مکونا الذکاء الخاصة بتجهیز المعلومات والتی تتضمن الإتیان بشیء جدید أو عمل یتمیز بالحداثة والجدة واشترط صفتین أساسیتین للإبداع هما الجدة المرتبطة بالأصالة والمنفعة المرتبطة بالتمییز والقدرة على رؤیة التولیفات والترکیبات فی الأشیاء، ویتمیز الأفراد الذین لدیهم ذکاء إبداعی بالقدرة على التکیف مع المواقف غیر المألوفة والجدیدة ورؤیة الأشیاء بطریقة مختلفة ورؤیة المشکلات والاستبصار والحدس، ویمارس الفرد من خلاله مهارات الابتکار والاختراع والاکتشاف والتخیل ووضع الفروض عند مواجهة مشکلة أو موقف ما .

ج- الذکاء العملی Practical Intelligence:  ویرکز على الخبرات التی تضمن النجاح فی الحیاة الیومیة ویتضمن مکونات الذکاء الخاصة بتجهیز المعلومات والتی تتضمن القدرة على تطبیق الأفکار واستخدامها فی الحیاة والبیئة المحیطة، وخلق انسجام أمثل بین الفرد ومتطلبات البیئة من خلال التوافق مع البیئة أو تغییرها أو اختیار بیئة جدیدة تحقق الأهداف، ویتمیز الأفراد الذین لدیهم ذکاء عملی بالقدرة على تطبیق الأفکار فی المواقف الیومیة والعملیة وتشکیل البیئة والتکیف معها، ومن خلاله یحقق الفرد التوافق مع البیئة وتشکیل سلوکه بما یلاءم المواقف واختیار البیئة التی تناسب حاجاته واهتماماته

أسس التوظیف التربوی لنظریة ستیرنبیرج Sternberg

    التدریس وفق نظریة ستیرنبیرج هو التدریس من أجل الذکاء الناجحsuccessful intelligence ویتضمن التوسع فی أنواع الأنشطة والتقییم وتشجیع المتعلمین على             الانخراط فی تعلم الذاکرة وکذلک التعلم التحلیلی والإبداعی والعملی، وذلک عبر ما یلی :  (Sternberg, 2002, 385:388)

- التدریس لتعلم الذاکرة Teaching for Memory Learning : ویتضمن تشجیع المتعلمین على التفکیر النقدی  حول ما یعرفونه وتقییم ذاکرة المتعلم من خلال الإجابة عن أسئلة مثل "من ؟ ، ماذا ؟ ، أین ؟ ، ومتى ، لماذا ، وکیف وذلک عبر تذکر حقیقة تعلموها التعرف على حقیقة تعلموها.

- التدریس لتعلم التحلیل Teaching for Analytical Learning : ویتم من خلال بناء مواقف تعلیمیة تمکن المتعلم من تحلیل المشکلة وتقییمها وشرح کیفیة حلها والمقارنة بین العناصر والحکم على قیمة الخصائص.

- التدریس لتعلم الإبداع Teaching for Creative Learning : حیث ینطوی التدریس من أجل الذکاء الناجح أیضًا على تشجیع الطلاب على استخدام وتطویر مهارات التفکیر الإبداعی، حیث یتعلم المتعلمون بطریقة أفضل عندما یُسمح لهم بإیجاد طرقهم الخاصة للتعلم وعندما یتم ترکهم لاستکشاف الأفکار التی تتجاوز تلک التی فی الکتب واستکشاف طرق جدیدة لحل المشکلات، وإتاحة الفرص للتخیل .

- التدریس للتعلم العملی  Teaching for Practical Learning : من خلال تهیئة المواقف التعلیمیة التی تمکن المتعلمین من  الاستخدام العملی لما یتعلمونه کوضع  الأشیاء والأفکار والمفاهیم موضع التطبیق واستخدم وتطبیق المعرفة على المواقف الحیاتیة . 

تدریس الجغرافیا باستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg

    طبیعة مناهج الجغرافیا المتجددة والمواکبة لمختلف التغیرات التی یعرفها محیط المتعلم، یجعل منها مادة تستدعی مواصفات خاصة فی طرائق تدریسها، وهو ما یعنی توظیف طرائق حیة تثیر حماسة المتعلم وتدفعه إلى المشارکة فی بناء معرفته بنفسه.(عبد العالی، 2014،32) فالجغرافیا کمادة دراسیة تختص بدراسة المحیطین الطبیعی والاجتماعی وما بینهما من تفاعلات وما یعتریهما من تطورات وتغیرات وتأثیرها على الإنسان وتساعد المتعلمین على فهم الظواهر المحیطة من خلال التساؤل والتفکیر وتعقل علاقات التأثیر والتأثر بینها وما یترتب علیها من نتائج ومن ثم فهی من أنسب المواد الدراسیة لاستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریسها،وبعد مراجعة عدد من الدراسات والبحوث التربویة التی تناولت استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی التدریس، اقترح البحث الحالی خطوات تدریس الجغرافیا باستخدامها وفق إستراتیجیة تدریس مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg تتمثل خطواتها فی :

الخطوة الأولى : تنشیط الذاکرة والانتباه : وتتم من خلال تنشیط المعلم لذاکرة المتعلمین عبر الأسالیب المختلفة لجذب الانتباه لموضوع الدرس ومنها ربطه بالحیاة خارج المدرسة أو بقصة جغرافیة أو بوسیط تعلیمی أو بحدث جاری أو عرض مشکلة.

الخطوة الثانیة : الترمیز وتشکیل القاعدة المعرفیة:وفیها یبدأ تشکیل المعرفة لدى المتعلمین من خلال الترمیز الانتقائی عبر صیاغة الظواهر والأحداث والمفاهیم وعرضها على المتعلمین فی رموز لفظیة وبصریة تناسبهم وتستمر عملیة تشکیل القاعدة المعرفیة عبر عملیة المقارنة الانتقائیة والترکیب الانتقائی فی المرحلتین التالیتین.

الخطوة الثالثة : تحفیز الذکاء التحلیلی : وفیها یتم عقد المقارنات الانتقائیة وشرح کیفیة حدوث الظواهر والأحداث وبیان وظیفتها وتحدید مکوناتها والعلاقة بین أسبابها ونتائجها .

الخطوة الرابعة : تحفیز الإبداع والتخیل والاکتشاف: وفیها یتم الترکیب الانتقائی عبر فرض الفروض واقتراح حلول للمشکلات وطرح الأفکار الجدیدة والاستدلال والاکتشاف وتخیل السیناریوهات المحتملة للظواهر والأحداث

الخطوة الخامسة:توسیع الخبرات وتحفیزالذکاءالعملی:وفیها یتم وضع الظواهر والأحداث والمفاهیم فی سیاقاتها البیئیة لتطبیق المعرفة المکتسبة وتوظیفها فی مواقف ومشکلات حیاتیة وبیئیة .

الخطوة السادسة : التشخیص والمعالجة : وتتم من خلال أسالیب التقویم المتنوعة الشفهیة والکتابیة للکشف عن اکتساب المتعلمین للنواتج التعلیمیة المستهدفة ومعالجة القصور من خلال صیاغة مهام تعلیمیة جدیدة بالترمیز الانتقائی والمقارنة الانتقائیة والترکیب الانتقائی عبر التحلیل والاکتشاف وتوسیع الخبرة .

ب- التفکیر العملی التطبیقی وتدریس الجغرافیا

المقصود بالتفکیر العملی التطبیقی 

    یتعرض الفرد فی الحیاة الیومیة سواء فی المدرسة أو العمل أو الحیاة الاجتماعیة والأسریة للعدید من التحدیات التی تتطلب منه تطبیق أفکاره على أرض الواقع وهذا یتطلب التکیف مع البیئة أو إعادة تشکیلها أو اختیار بیئة مناسبة تلبی الاحتیاجات ومن هنا تأتی أهمیة التفکیر العملی التطبیقی  والذی یحتاج لتطویر معارف ومهارات الفرد لتلبی متطلبات الوضع أو السیاق المحیط. (الجاسم ، 2010 ، 207) والأذکیاء یتعلمون من تجاربهم وعند مواجهة مشکلة جدیدة یلجئون إلى ماضیهم ویستخلصون منه تجاربهم یسترجعون مخزونهم المعرفی لدعم ما یقولون وعملیاتهم لحل کل تحد جدید. (کوستا وکالیک، 2003، 29 )

    ویرى Sternberg أن التفکیر العملی التطبیقی یعنی القدرة علی تضمین المهارات وتسخیرها بصورة عملیة وذلک فی سیاق العالم الواقعی (الحقیقی)، مع الخبرة فی تحقیق التوافق مع البیئة، وتشکیل السلوک علی نحو ملائم للمواقف والخبرة لاختیار البیئة المناسبة التی تتوافق مع المیول والرغبات والاهتمامات، والمرونة الکافیة للتحول من بیئة إلی بیئة أفضل، والقدرة علی حل المشکلات. (Sternberg, 2006, 325)وعرفته الجاسم بأنه: القدرة على خلق انسجام أمثل بین الفرد ومتطلبات البیئة من خلال التوافق مع البیئة أو تغییرها أو اختیار بیئة جدیدة یستطیع من خلالها الفرد تحقیق أهدافه . (الجاسم ، 2010 ، 209)

    ویمکن تعریف التفکیر العملی التطبیقی بأنه: نشاط ذهنی هادف وموجه یقوم به الفرد عند مواجهة موقف أو مشکلة یمارس من خلاله مهارات توظیف المعرفة فی اتخاذ القرارات فی المواقف الحیاتیة، واختیار البیئة المناسبة، وتشکیل الواقع وتحدید مشکلة واقعیة، واستخدام المعرفة فی اقتراح حلول للمشکلة الواقعیة، وتحدید متطلبات تطبیق حل المشکلة فی الواقع، وتخیل السیناریوهات الواقعیة فی حالة حل المشکلة أو استمرارها.

مهارات التفکیر العملی التطبیقی

    حدد Sternberg مهارات التفکیر العملی التطبیقی فی تضمین المهارات وتسخیرها فی سیاق العالم الواقعی (الحقیقی)، والخبرة فی تحقیق التوافق مع البیئة، وتشکیل السلوک علی نحو ملائم للمواقف والخبرة، واختیار البیئة المناسبة التی تتوافق مع المیول والرغبات           والاهتمامات، والمرونة الکافیة للتحول من بیئة إلی بیئة أفضل، والقدرة علی حل المشکلات. (Sternberg, 2006, 325)وحددتها السباعی فی التحقق مما هو صحیح أو خاطئ بالنسبة للخبرة وحریة التجریب والتفوق فی إیجاد طرق جدیدة لعمل الأشیاء وتناول المشکلات بشکل تدریجی والبحث عن الحلول والقابلیة للتکیف. ( السباعی ، 2015 ، 18 ) وحُددتها الجاسم فی اختیار البیئة المناسبة وتعدیل البیئة المحیطة والتکیف مع البیئة وتطبیق المعارف والمهارات وحل المشکلات الیومیة والتعامل مع المهمات والمواقف. (الجاسم ، 2010 ، 214) وحددها Stemler فی تطبیق الأفکار فی مواقف الخبرة والتکیف adapt مع البیئة، وتشکیلها، واختیار البیئة المناسبة وحل المشکلات(Stemler et al, 2006, 347).

      وبمراجعة الأدبیات والدراسات التربویة التی اهتمت بالتفکیر العملی التطبیقی والذکاء العملی یمکن تحدید مهارات التفکیر العملی التطبیقی فیما یلی :

- مهارة توظیف المعرفة فی اتخاذ القرارات فی المواقف الحیاتیة: وتعنی استخدم وتوصیف الحصیلة المعرفیة والمهارات المکتسبة فی اتخاذ قرارات فی المواقف البیئیة والمعیشیة. 

- مهارة اختیار البیئة المناسبة: وتعنی الاستفادة من الحصیلة المعرفیة والمهارات المکتسبة فی اختیار البیئة المناسبة من حیث الخصائص والمکونات والمعطیات البیئیة.   

- مهارة توظیف المعرفة فی تشکیل الواقع: وتعنی الاستفادة من الحصیلة المعرفیة والمهارات المکتسبة فی إعادة تشکیل الواقع عبر اقتراح واقع جدید یتغلب على معوقات ومشکلات الواقع الحالی.  

- مهارة تحدید مشکلة واقعیة: وتعنی الاستفادة من المعارف والمهارات فی تحدید المشکلات فی بیئیة ومعیشیة.

- مهارة استخدام المعرفة فی اقتراح حلول للمشکلة الواقعیة: وتعنی استخدام المهارات والمعارف المکتسبة فی اقتراح حلول للمشکلات فی المحیط البیئی والمعیشی.

- مهارة تحدید متطلبات تطبیق حل المشکلة فی الواقع: وتعنی تحدید المتطلبات الإجرائیة البیئیة والاجتماعیة لتطبیق الحلول المقترحة للمشکلات فی الواقع.   

- مهارة تخیل السیناریوهات الواقعیة فی حالة حل المشکلة أو استمرارها: وتعنی تخیل وتصور وتوقع السیناریوهات المحتملة فی حال حل المشکلة أو استمرارها فی الواقع البیئی والمعیشی.  

الجغرافیا وتنمیة التفکیر العملی التطبیقی

  الجغرافیا مادة دراسیة ذات معطیات متجددة باستمرار، تواکب التغیرات التی یعرفها العالم، فتجعل بالتالی المتعلم فی قلب التحولات التی یعرفها مجتمعه وهذا ما یجعل منها مادة ذات خصوصیة، ووظیفة تربویة ممیزة . ( عبد العالی، 2014 ، 19 ) فقد أصبحت رکنا           أساسیا فی التکوین الفکری والاجتماعی للناشئة، إذ ترکز على الواقع المعیشی للفرد والجماعة حتى یکون على بینة من میکانیزمات المجال الجغرافی وینخرط فیه بشکل إیجابی.                     ( شفیق، 2014 ، 154) وطبیعة مناهج الجغرافیا تجعلها مناسبة لتنمیة التفکیر العملی التطبیقی  کونها مادة حیاتیة ترتبط بواقع المتعلم المعیشی وتساعده على فهم بیئته وظواهرها الطبیعیة والبشریة وعلاقاتها المتداخلة وتأثیراتها على حیاته.

ج- الاستقصاء العلمی وتدریس الجغرافیا

المقصود بالاستقصاء العلمی                                                

    الاستقصاء عملیة تفاعلیة تجعل المتعلم نشط متفاعل یشارک فی عملیة تعلمه ویتحول إلى منتج للمعرفة یقوم بأنشطة طرح الأسئلة والاکتشاف والتفسیر، وربط ما یتعلمه بالحیاة الواقعیة مما یسهم فی فهم عالمه المحیط. (Jane, 2005, 2) ویعرف الاستقصاء العلمی بأنه عملیة یتم من خلالها وضع المتعلم فی موقف مثیر یشککه فی ظاهرة ما یدفعه لاستخدام خطوات البحث العلمی للوصول إلى تعمیم أو فکرة یمکن على أساسها اتخاذ قرار ما ثم تطبیق هذا القرار فی موقف جدید . ( الحیلة، 2002، 214 )  فهو عملیات یمکن تعمیمها ونقلها للحیاة تتضمن مهارات عقلیة محددة لیستخدمها الأفراد لفهم الظواهر العلمیة وسلوک محدد للأفراد یمکن تعلمه والتدریب علیه. (زیتون ، 2004 ، 101 )

    ویمکن تعریف الاستقصاء العلمی بأنه: نشاط عقلی هادف وموجه یقوم به الفرد لتحدید طبیعة الظواهر والأشیاء من خلال ممارسة مهارات متعددة منها الملاحظة والتأمل، وطرح الأسئلة، وصیاغة الفروض، والتنبؤ، والتفسیر بالأدلة والبراهین.

مهارات الاستقصاء العلمی

    تنمی مهارات الاستقصاء قوى المتعلم وتشد انتباهه، وتثیر دوافعه وتجعله متفاعلاً           ونشطاً، وتتیح له فرص الاستمتاع بالتعلم ومعایشة تجربة الحصول على المعلومات.            ( الحیلة ، 2002 ، 205 ) وحددت الحارثی والبلوشی مهارات الاستقصاء العلمی فی الملاحظة، وجمع المعلومات، والتنبؤ وصیاغة الفروض، وتصمیم تجربة لاختبار صحة فرض، والاستنتاج وقبول الفرض.(الحارثی والبلوشی، 2002 ، 211) بینما حددها نشوان فی الملاحظة، والمقارنة، والتعریف، والتصنیف، والقیاس، والتفسیر، والتنبؤ، والتأکد، وصیاغة الفروض، وعزل المتغیرات، والتجریب. (نشوان، 2001، 208 ) وحددها Wynne فی الملاحظة، وطرح الأسئلة، والبحث، والتخطیط، واستعمال الأدوات، والتجمیع، والتحلیل،          وتفسیر البیانات، واختبار الفرضیات، واقتراح الحلول، والتنبؤات، واستخلاص النتائج. (Wynne, 2004, 5) وقد اقتصر البحث الحالی على خمس مهارات للاستقصاء العلمی تناسب طبیعة محتوى منهج الدراسات الاجتماعیة جزء الجغرافیا للصف السادس الابتدائی وهی:

- مهارة الملاحظة والتأمل: وتعنی الاهتمام أو الانتباه إلى شیء ما أو ظاهرة معینة بشکل منظم ومضبوط عن

طریق حاسة أو أکثر، لجمع المعلومات وأدراک وتحدید المشکلات والظواهر .

- مهارة طرح الأسئلة وتحدید المشکلات: وتعنی حساسیة لوجود نقص أو مشکلة ما والقدرة على طرح أسئلة المرتبطة بها وتحدید المشکلة المرتبطة بظاهرة أو حدث أو قضیة.

- مهارة وضع الفرضیات Hypothesis: وتعنی وضع صیغة أو حل أو تفسیر محتمل حول ما یعتقد أنه صحیح حول مشکلة ما، اعتمادا على الحدس والإلهام والاستدلال العقلی.

- مهارة التفسیر بالأدلة والبراهین: وتعنی تعلیل وتحدید أسباب ظاهرة أو قضیة أو حدث بالأدلة والبراهین الداعمة للتعلیل والسببیة .

- مهارة التنبؤPredicting: وتعنی توقع حدوث شیء ما یتعلق بظاهرة أو حدث أو قضیة فی الزمن المستقبل أو فی المکان الواسع، بالاعتماد على الملاحظات أو المعلومات المعطاة.

الجغرافیا وتنمیة الاستقصاء العلمی

   طبیعة الجغرافیا جعلتها فی منزلة وسط بین العلوم الطبیعیة والإنسانیة فهی تتعامل الجغرافیا مع الظواهر والأحداث والقضایا الطبیعیة البیئیة والبشریة والاجتماعیة وتوصف أسبابها وعلاقاتها وترصد تطوراتها الأمر الذی جعلها منوطة بتنمیة عقلیة المتعلمین وتوجهاتهم العلمیة ومن ثم تناسب الکثیر من مهارات الاستقصاء العلمی التی من خلالها یمکن للمتعلم ملاحظة وتأمل الظواهر الجغرافیة وطرح التساؤلات حولها وصیاغة الفروض حولها وتفسیرها والتنبؤ بتطوراتها وتأثراتها على حیاته المعیشیة.

د- الوعی بالنفعیة الجغرافیة وتدریس الجغرافیا  

النفعیة الجغرافیة وطبیعة الجغرافیا

    نشأ الفکر الجغرافی مع الإنسان منذ وجوده على سطح الأرض، وذلک بدافع الفضول للتعرف على ما یحیط به وما یوجد خلف تلک المعالم وبدافع الفطرة للاستفادة مما یحیط به وتسخیره لمصلحته والابتعاد عما یهدده. (سلیمان  ، 2007 ، 49) وظهرت ملامح  النفعیة الجغرافی منذ بزوغ الفکر الجغرافی العملی عند قدماء الیونان فقد أشار أرسطو وهو أول مفکر جغرافی یونانی إلى الربط بین خصائص وصفات السکان وخصائص البیئات الطبیعیة التی یعشون فیها من المناخ وعناصر البیئة، مروراً بازدهار الجغرافیا عند الجغرافیین المسلمین الذین وصفوا البیئات التی عرفوها وطوروا علم الخرائط  .(علی ، 2010 ، 183)

    وتنبع النفعیة الجغرافیة من طبیعة الجغرافیا ودورها فی حمایة الموارد الطبیعیة وترشید استغلالها، بما فی ذلک دورها فی حمایة الموارد المائیة ودراسة العلاقة المعقدة بین الغلاف المائی ومختلف عناصر الوسط المحیط، وحمایة الهواء والغلاف الجوی من التلوث، وإظهار العواقب الناتجة عن ذلک، والمحافظة على التربة وصیانتها باعتبارها من العناصر الضروریة للحیاة وقاعدة مهمة للإنتاج ومجالاً مکانتها لتنظیم الاقتصاد والعمران، ووسطاً لحیاة الإنسان وغیره من الکائنات. (سلیمان، 2007، 65)

المقصود بالنفعیة الجغرافیة

    تعبر النفعیة الجغرافیة عن تطبیقات الجغرافیا فی حیاة الفرد والمجتمع ودورها فی تفسیر الظواهر والمشکلات البیئیة والاجتماعیة وتوجیه سلوک الفرد والمجتمع وتعدیله فی ضوء          المعرفة الجغرافیة.

     وعرف عبد الحمید وآخرون النفعیة الجغرافیة بأنها: اهتمام الفرد بتطبیق المعرفة الجغرافیة فی مواقف الحیاة الیومیة. (عبد الحمید آخرون ، 1990 ، 386) فالنفعیة الجغرافیة هی تطبیقات الجغرافیا فی الواقع البیئی والمعیشی والتی تساعد على التکیف مع الظروف والمواقف البیئیة والاجتماعیة وحل مشکلاتها وتعدیل سلوک الفرد والمجتمع فی ضوء المعرفة الجغرافیة.

     ویمکن تعریف الوعی بالنفعیة الجغرافیة بأنه: المعرفة بتطبیقات الجغرافیا فی الحیاة المعیشیة وفهمم لدور الجغرافیا فی حل مشکلات البیئة المعیشیة والاهتمام بمطالعة المعرفة الجغرافیة، وتعدیل السلوک المعیشی فی ضوء المعرفة الجغرافیة.

مناهج الجغرافیا وتنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة

    لا یشک احد الیوم على الصعید العالمی فی أهمیة الجغرافیا کمادة دراسیة ومکانتها فی خطة الدراسة نظرا لطبیعتها والقدرات التی یمکن أن تنمیها کاستبصار الحقائق وإدراک صور            البیئة مع التعمق فی فهم العلاقات, وتعلیل الظواهر وربط الأسباب والنتائج,  وإفساحها المجال لممارسة أنواع مختلفة من الأنشطة العملیة والتطبیقات المفیدة فی حیاتنا الیومیة .                    ( محمود ، 2005 ، 55 ) فالمعارف والمعلومات والمهارات والمفاهیم التی یکتسبها المتعلم من دراسة منهج الجغرافیا تساعد فی إزالة التناقض ومعالجة المشکلات وتتبع نشأة الظاهرات وتطورها أو عندما یدرک التغیر الذی یحدث فی بیئته عن طریق معلومات جدیدة یتصل بموضوع دارسته، إذ تکتمل هذه المعلومات ما تعلمه سابقاً وتجعلها أکثر واقعیة بحیث یشعر بارتباط الدراسة بواقع حیاته  فتتکون لدیه مفاهیم خاصة وأحکام عامة وتصبح معلومات متماشیة مع الواقع. (المسعودی ، 2015، 707)

    والجغرافیا فی الأصل مادة وظیفیة نفعیة تدرس ما یحیط بالمتعلم بکل مکوناته الطبیعیة الحیة وغیر الحیة من ماء وتربة وهواء وکائنات حیة وتساعد المتعلم على فهم ظواهره وأحداثه ومشکلاته الطبیعیة والبشریة وتعینه على فهم علاقاتها المتداخلة وتأثیراتها على حیاته وسلوکیاته المعیشیة ومن ثم فإن تقدیم معارفها فی سیاقاتها التطبیقیة والوظیفیة یعزز الاتجاه النفعی فی تعلیمها وتعلمها.

إجراءات البحث

للإجابة عن أسئلة البحث والتأکد من صحة الفروض اُتبعت الإجراءات التالیة:

- الاطلاع علی الدراسات والبحوث التربویة التی تناولت نظریة ستیرنبیرج Sternberg والتی اهتمت بتنمیة التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی وبنفعیة المناهج الدراسیة .

إعداد مواد وأدوات البحث :

أولاً: إعداد دلیل المعلم لتدریس الجغرافیا وفقاً لنظریة ستیرنبیرج Sternberg وأوراق عمل التلامیذ .

  لإعداد دلیل المعلم لتدریس الجغرافیا وفقاً لنظریة ستیرنبیرج Sternberg وأوراق عمل التلامیذ تم إتباع ما یلی:

- اختیار وحدتی البحث: تم اختیار وحدتی (البیئة الزراعیة والبیئة الصناعیة ) من محتوى منهج الدراسات الاجتماعیة – جزء الجغرافیا- بالفصل الدراسی الأول للصف السادس الابتدائی.

- تحدید الأهداف التعلیمیة لکل وحدة والأهداف التعلیمیة المتضمنة بکل درس .

- تحدید الوسائل التعلیمیة التی یحتاجها تدریس کل درس والتی تساهم فی تحقیق ما تم تحدیده من أهداف والتی تتناسب مع التدریس وفقاً لنظریة ستیرنبیرج Sternberg.

- تحدید الأنشطة التعلیمیة التی یمکن أن ینفذها التلامیذ وفقاً لنظریة ستیرنبیرج Sternberg لتعزیز تعلمهم

- تحدید طریقة السیر فی تدریس الدروس وفقاً لنظریة ستیرنبیرج Sternberg حیث تم اقتراح إستراتیجیة تدریس فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg تتمثل خطواتها فی: تنشیط الذاکرة والانتباه ، ثم الترمیز وتشکیل القاعدة المعرفیة،  ثم تحفیز الذکاء التحلیلی، ثم تحفیز الإبداع والتخیل والاکتشاف ، ثم توسیع الخبرات وتحفیز الذکاء العملی ، فالتشخیص والمعالجة .

- تحدید أسالیب التقویم حیث تم استخدام الأسئلة الشفهیة، والأسئلة المقالیة والموضوعیة المتضمنة بأوراق عمل التلامیذ وبالتقویم فی نهایة کل درس.

إعداد أوراق عمل التلامیذ وفقاً لنظریة ستیرنبیرج Sternbergحیث حددت فیها مهام وأنشطة تعلیمیة ینفذها المتعلمون أثناء التدریس تتناسب مع خطوات التدریس بالإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج .

    وتم عرض دلیل المعلم وأوراق عمل التلامیذ علی المحکمین من أساتذة المناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة وموجهی ومعلمی الدراسات الاجتماعیة بالتربیة والتعلیم وتم تعدیلهما فی ضوء أرائهم وإعدادهما فی الصورة النهائیة.

ثانیاً:إعداد اختبار التفکیر العملی التطبیقی:لإعداد اختبار التفکیر العملی التطبیقی تم :

     تحدید هدف اختبار التفکیر العملی التطبیقی: الهدف من الاختبار قیاس مدى اکتساب تلامیذ الصف السادس الابتدائی لمهارات التفکیر العملی التطبیقی وهی (توظیف المعرفة فی اتخاذ القرارات فی المواقف الحیاتیة، واختیار البیئة المناسبة، وتوظیف المعرفة فی تشکیل           الواقع وتحدید مشکلة واقعیة، واستخدام المعرفة فی اقتراح حلول للمشکلة الواقعیة،  وتحدید           متطلبات تطبیق حل المشکلة فی الواقع، وتخیل السیناریوهات الواقعیة فی حالة حل المشکلة          أو استمرارها).

تحدید نوع مفردات اختبار التفکیر العملی التطبیقی: تم صیاغة مفردات الاختبار من نوع التکملة لمناسبته لمهارات التفکیر العملی التطبیقی ولما یتمیز به هذا النوع من المفردات من الخلو من ذاتیة المصحح وسهولة التصحیح وقیاسه لقدرات متنوعة، وتمیزه بمعدلات صدق وثبات عالیة .

- تحدید تعلیمات اختبار التفکیر العملی التطبیقی: روعی عند تحدید تعلیمات الاختبار: أن تکون واضحة ومحددة بعبارات قصیرة سهلة الفهم، وتساعد التلامیذ علی معرفة الغرض من الاختبار، وتبین عدد ونوعیة الأسئلة المصاغ منها الاختبار، وأهمیة قراءة الفقرة المتضمنة بکل مفردة وفهمها جیداً.

- إعداد الصورة الأولیة لاختبار التفکیر العملی التطبیقی: تم إعداد الاختبار فی صورته الأولیة حیث تکون من 42 مفردة من نوع التکملة وتم عرضه فی صورته الأولیة علی المحکمین من أساتذة المناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة ومن موجهی ومعلمی الدراسات الاجتماعیة بالتربیة والتعلیم وذلک لاستطلاع آرائهم فی مناسبة کل مفردة لقیاس مهارات التفکیر العملی التطبیقی التی تمثلها، ومدى مناسبة المفردات لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ومدى دقة ووضوح الصیاغة، ورأى المحکمون تعدیل صیاغة بعض المفردات ، وتم إجراء التعدیلات وأصبح الاختبار فی صورته الأولیة مکون من 42 مفردة، وصالح للتطبیق الاستطلاعی.  

- التجربة الاستطلاعیة لاختبار التفکیر العملی التطبیقی : تم اختیار مجموعة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی عددها ( 40 تلمیذ وتلمیذة ) بمدرسة عمر بن الخطاب الابتدائیة المشترکة التابعة لإدارة أسیوط التعلیمیة من غیر مجموعة البحث وذلک لتطبیق الاختبار فی صورته الأولیة استطلاعیاً لتحدید ما یلی:

أ- حساب زمن اختبار التفکیر العملی التطبیقی : تم حساب زمن الاختبار برصد الزمن الذی بدأ فیه التلامیذ فی الإجابة عن الاختبار بعد إلقاء التعلیمات علیهم والزمن الذی انتهی فیه أول تلمیذ من الإجابة عن الاختبار والزمن الذی أنتهی فیه أخر تلمیذ من الإجابة عن الاختبار، وکان زمن الاختبار 60 دقیقة .

ب- حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات اختبار التفکیر العملی التطبیقی : تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات اختبار التفکیر العملی التطبیقی لاستبعاد المفردات السهلة جداً والمفردات الصعبة جداً، وکانت معاملات السهولة بین ( 0,29 و 0,69 ) والصعوبة بین ( 0,31 و 0,71 ) .

ج- حساب الصدق لاختبار التفکیر العملی التطبیقی : تم حساب الصدق لاختبار التفکیر العملی التطبیقی بطریقة المقارنة الطرفیة حیث تم حساب متوسط درجات تلامیذ المستوى المیزانی الضعیف ومتوسط درجات تلامیذ المستوى المیزانی القوی، والانحراف المعیاری لدرجات تلامیذ المستوى المیزانی القوی، والانحراف المعیاری لدرجات تلامیذ المستوى المیزانی الضعیف، والخطأ المعیاری لکل متوسط .

    وتم حساب دلالات الفروق لتحدید النسبة الحرجة وعندما تزید هذه النسبة عن 2,58 کان الفرق القائم بین المتوسطین له دلالة إحصائیة أکیدة ولا یرجع إلی الصدفة أی أن هذا الاختبار یمیز تمییزاً واضحاً بین المستویات الضعیفة والقویة فی المیزان أی أن الاختبار صادق فی قیاسه لهذه الصفة.(السید، 2011، 409 ) وکانت قیمة الصدق لاختبار التفکیر العملی التطبیقی  کما یوضحها الجدول رقم ( 1 ).

جدول رقم ( 1 )

متوسط الدرجات ومربع الخطأ المعیاری لمتوسط درجات المستوى المیزانی الضعیف

والمستوى المیزانی القوی والنسبة الحرجة لاختبار التفکیر العملی التطبیقی

      من الجدول رقم (1) یتضح أن النسبة الحرجة بلغت 3,82 وهی تزید عن 2,58  إذن الفرق بین المتوسطین له دلالة إحصائیة أکیدة أی أن هذا الاختبار یمیز تمییزاً واضحاً بین المستویات الضعیفة والقویة فی المیزان ویمکن الاطمئنان إلی صدقه.

د- حساب معامل الثبات لاختبار التفکیر العملی التطبیقی : لما کانت هناک صعوبة فی ضبط العوامل المؤثرة فی التطبیق فی المرتین الأولى والثانیة تم استخدام طریقة التجزئة النصفیة واستخدم منها معادلة جتمان Guttman لصلاحیة هذه المعادلة لقیاس الثبات فی حالة تساوی وعدم تساوی الانحرافات المعیاریة لدرجات نصفی الاختبار وکان معامل الثبات لاختبار التفکیر العملی التطبیقی کما یوضحه الجدول رقم ( 2 ).

جدول رقم ( 2 )

تباین الأسئلة الفردیة والزوجیة وتباین الاختبار ککل ومعامل الثبات

 لاختبار التفکیر العملی التطبیقی

     من الجدول رقم (2) یتبین أن معامل الثبات لاختبار التفکیر العملی التطبیقی بلغ 0,79 وهو معامل ثبات جید.

هـ- إعداد الصورة النهائیة لاختبار التفکیر العملی التطبیقی: بعد إجراء التعدیلات علی مفردات الاختبار فی ضوء آراء المحکمین وإجراء التجربة الاستطلاعیة والتأکد من مناسبة معاملات السهولة والصعوبة والتأکد من صدق الاختبار وثباته أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من 42 مفردة وصالح للتطبیق.

ثالثاً : إعداد اختبار الاستقصاء العلمی: لإعداد اختبار الاستقصاء العلمی تم:

- تحدید هدف اختبار الاستقصاء العلمی : یهدف الاختبار إلى  قیاس بعض مهارات الاستقصاء العلمی وهی:

(الملاحظة والتأمل، وطرح الأسئلة، وصیاغة الفروض، والتفسیر بالأدلة والبراهین، والتنبؤ، والتصنیف ) لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

- تحدید نوع مفردات اختبار الاستقصاء العلمی : تم صیاغة مفردات الاختبار من نوع التکملة، لتناسبه مع مهارات الاستقصاء العلمی ولما یتمیز به هذا النوع من الخلو من ذاتیة المصحح وسهولة التصحیح وتمیزه بمعدلات صدق وثبات عالیة.

- تحدید تعلیمات اختبار الاستقصاء العلمی : روعی عند تحدید تعلیمات الاختبار أن تکون واضحة ومحددة بعبارات قصیرة سهلة الفهم، وتساعد التلامیذ علی معرفة الغرض من الاختبار، وتبین عدد ونوعیة المفردات المصاغ منها الاختبار، وتوضح أهمیة ملاحظة الصور والرسوم والخرائط الجغرافیة المتضمنة بالمفردات، وأهمیة فهم الفقرة المتضمنة بکل مفردة.

- إعداد الصورة الأولیة لاختبار الاستقصاء العلمی : تم إعداد الاختبار فی صورته الأولیة وتکون من 36 مفردة وتم عرضه علی المحکمین من أساتذة المناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة ومن موجهی ومعلمی الدراسات الاجتماعیة بالتربیة والتعلیم لاستطلاع آرائهم فی مناسبة کل مفردة لقیاس کل مهارة من مهارات الاستقصاء العلمی ومناسبة المفردات لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ووضوح الصیاغة واجمع غالبیة المحکمون على مفردات الاختبار وجاءت آرائهم بتعدیل صیاغة بعض المفردات، وتم إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون وأصبح الاختبار فی صورته الأولیة مکون من 36 مفردة وصالحاً للتطبیق الاستطلاعی.  

- التجربة الاستطلاعیة لاختبار الاستقصاء العلمی : تم اختیار مجموعة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی عددها ( 40 تلمیذ وتلمیذة ) بمدرسة عمر بن الخطاب الابتدائیة المشترکة التابعة لإدارة أسیوط التعلیمیة من غیر مجموعة البحث وذلک لتطبیق الاختبار فی صورته الأولیة استطلاعیاً لحساب:

أ- زمن اختبار الاستقصاء العلمی : تم حساب زمن الاختبار وبلغ 65 دقیقة للمجموعة الاستطلاعیة .

ب- معاملات السهولة والصعوبة لمفردات اختبار الاستقصاء العلمی : کانت معاملات السهولة لمفردات الاختبار بین ( 0,27 و 0,72 ) والصعوبة بین ( 0,28 و 0,73)

ب- صدق اختبار الاستقصاء العلمی : تم حساب الصدق لاختبار بطریقة المقارنة الطرفیة، حیث تم حساب متوسط الدرجات والانحراف المعیاری والخطأ المعیاری لکل متوسط ،وذلک لدرجات تلامیذ المستوى المیزانی القوی ودرجات تلامیذ المستوى المیزانی الضعیف، وتم حساب دلالات الفروق لتحدید النسبة الحرجة ، وکانت قیمة الصدق لاختبار الاستقصاء العلمی  بالنسبة کما یوضحها الجدول رقم ( 3 ).

جدول رقم ( 3 )

متوسط الدرجات ومربع الخطأ المعیاری لمتوسط درجات المستوى المیزانی الضعیف

والمستوى المیزانی القوی والنسبة الحرجة لاختبار الاستقصاء العلمی

       من الجدول رقم (3) یتضح أن النسبة الحرجة بلغت 5,02 وهی تزید عن 2,58 إذن الفرق بین المتوسطین له دلالة إحصائیة أکیدة أی أن هذا الاختبار یمیز تمییزاً واضحاً بین المستویات الضعیفة والقویة فی المیزان ویمکن الاطمئنان إلی صدقه.

د- معامل الثبات لاختبار الاستقصاء العلمی: لما کانت هناک صعوبة فی ضبط العوامل المؤثرة فی التطبیق فی المرتین الأولى والثانیة تم استخدام طریقة التجزئة النصفیة واستخدم منها معادلة جتمان Guttman للتجزئة النصفیة، وکان معامل الثبات لاختبار الاستقصاء العلمی کما یوضحه الجدول رقم ( 4 ).

جدول رقم ( 4 )

تباین الأسئلة الفردیة وتباین الأسئلة الزوجیة وتباین الاختبار ککل ومعامل الثبات لاختبار الاستقصاء العلمی

      من الجدول رقم (4) یتبین أن معامل الثبات لاختبار الاستقصاء العلمی 0,76 وهو معامل ثبات جید.

هـ- إعداد الصورة النهائیة لاختبار الاستقصاء العلمی : بعد إجراء التعدیلات علی مفردات اختبار الاستقصاء العلمی فی ضوء آراء المحکمین وإجراء التجربة الاستطلاعیة وحساب الزمن ومعاملات السهولة والصعوبة والتأکد من ثبات الاختبار وصدقه أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من 36 مفردة وصالحاً للتطبیق.

رابعاً : إعداد مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی: لإعداد المقیاس تم:

- تحدید هدف مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة : یهدف المقیاس إلى  قیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة وفق أبعاده وهی ( المعرفة بتطبیقات الجغرافیا فی الحیاة المعیشیة، وفهم دور الجغرافیا فی حل المشکلات البیئة المعیشیة، والاهتمام بمطالعة المعرفة الجغرافیة، وتعدیل السلوک المعیشی فی ضوء المعرفة الجغرافیة) لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

- تحدید نوع مفردات مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة: تم صیاغة مفردات المقیاس من نوع الاختیار من متعدد، لتناسبه مع أبعاد الوعی بالنفعیة الجغرافیة ولما یتمیز به هذا النوع من الخلو من ذاتیة المصحح وسهولة التصحیح وتمیزه بمعدلات صدق وثبات عالیة.

- تحدید تعلیمات مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة: روعی عند تحدید تعلیمات المقیاس أن تکون واضحة ومحددة بعبارات قصیرة سهلة الفهم، وتساعد التلامیذ علی معرفة الغرض من المقیاس، وتبین عدد ونوعیة المفردات المصاغ منها المقیاس، وتوضح أهمیة فهم الفقرة المتضمنة بکل مفردة.

- إعداد الصورة الأولیة لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة: تم إعداد المقیاس فی صورته الأولیة وتکون من 48 مفردة وتم عرضه علی المحکمین من أساتذة المناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة ومن موجهی ومعلمی الدراسات الاجتماعیة بالتربیة والتعلیم وذلک لاستطلاع آرائهم فی مناسبة کل مفردة لقیاس کل بعد من أبعاد الوعی بالنفعیة الجغرافیةومدى مناسبة المفردات لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ومدى دقة ووضوح الصیاغة واجمع غالبیة المحکمون على مفردات المقیاس وجاءت آرائهم بتعدیل صیاغة بعض المفردات والبدائل، وتم إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون وأصبح المقیاس فی صورته الأولیة مکون من 48 مفردة وصالحاً للتطبیق الاستطلاعی.  

- التجربة الاستطلاعیة لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة: تم اختیار مجموعة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی عددها ( 40 تلمیذ وتلمیذة ) بمدرسة عمر بن الخطاب الابتدائیة المشترکة التابعة لإدارة أسیوط التعلیمیة من غیر مجموعة البحث لتطبیق المقیاس فی صورته الأولیة استطلاعیاً لحساب:

أ-زمن مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة:تم حساب زمن المقیاس وبلغ50 دقیقة.

ب- معاملات السهولة والصعوبة لمفردات مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة: کانت معاملات السهولة بین ( 0,34 و 0,68 ) والصعوبة بین ( 0,32 و 0,66) .

ب- صدق مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة: تم حساب الصدق للمقیاسبطریقة المقارنة الطرفیة، وکانت قیمة الصدق لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة بالنسبة کما یوضحها الجدول رقم ( 5 ) .

جدول رقم ( 5 )

متوسط الدرجات ومربع الخطأ المعیاری لمتوسط درجات المستوى المیزانی

الضعیف والمستوى المیزانی القوی والنسبة الحرجة لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة

     من الجدول رقم (5) یتضح أن النسبة الحرجة بلغت 4,18 وهی تزید عن 2,58 إذن الفرق بین المتوسطین له دلالة إحصائیة أکیدة أی أن هذا المقیاس یمیز تمییزاً واضحاً بین المستویات الضعیفة والقویة فی المیزان ویمکن الاطمئنان إلی صدقه.

د- معامل ثبات مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة

    لما کانت هناک صعوبة فی ضبط العوامل المؤثرة فی التطبیق فی المرتین الأولى والثانیة تم استخدام طریقة التجزئة النصفیة واستخدم منها معادلة جتمان Guttman للتجزئة النصفیة، وکان معامل الثبات لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة کما یوضحه الجدول رقم ( 6 ) .

جدول رقم ( 6 )

تباین الأسئلة الفردیة والزوجیة وتباین الاختبار ککل ومعامل الثبات لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة

      من الجدول رقم (6) یتبین أن معامل الثبات لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة بلغ 0,80 وهو معامل ثبات جید.

هـ- إعداد الصورة النهائیة لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة: بعد إجراء التعدیلات علی مفردات مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة فی ضوء آراء المحکمین وإجراء التجربة الاستطلاعیة وحساب الزمن ومعاملات السهولة والصعوبة والتأکد من ثبات المقیاس وصدقه أصبح المقیاس فی صورته النهائیة مکوناً من 48 مفردة وصالحاً للتطبیق.

تجربة البحث : تم إتباع ما یلی :

- اختیار مجموعة البحث: تم اختیار مجموعة البحث من تلامیذ الصف السادس الابتدائی وتکونت من 80 تلمیذ وتلمیذة بمدرسة عمر بن الخطاب الابتدائیة المشترکة التابعة لإدارة أسیوط التعلیمیة قسمت إلى مجموعتین: تجریبیة (40 تلمیذ وتلمیذة) درست وحدتی            (البیئة الزراعیة والبیئة الصناعیة) من محتوى منهج الدراسات الاجتماعیة (جزء الجغرافیا) بالفصل الدراسی الأول للصف السادس الابتدائی باستخدام إستراتیجیة تدریس مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg وضابطة (40 تلمیذ وتلمیذة) درست وحدتی              (البیئة الزراعیة والبیئة الصناعیة ) بالطریقة المعتادة .

تنفیذ التجربة : تم إتباع ما یلی : التکافؤ بین مجموعتی البحث

     للتأکد من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة تم تطبیق اختبار التفکیر العملی التطبیقی واختبار الاستقصاء العلمی ومقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة قبلیاً علی المجموعتین التجریبیة والضابطة وکانت نتائج التطبیق القبلی کما یلی:

- نتائج التطبیق القبلی لاختبار التفکیر العملی التطبیقی

    تم ورصد نتائج التطبیق القبلی لاختبار التفکیر العملی التطبیقی وحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار التفکیر العملی التطبیقی ککل ولکل مهارة من مهاراته المُتضمنة، وذلک لحساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات المجموعتین فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر العملی التطبیقی  وذلک فی الاختبار ککل ومهاراته المُتضمنة للتوصل إلی الدلالة لإحصائیة، والجدول رقم ( 7 ) یوضح ذلک.

جدول رقم ( 7 )

قیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التفکیر العملی

    یتضح من الجدول رقم (7) عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار التفکیر العملی التطبیقی حیث بلغت قیمة " ت" المحسوبة فی مهارات التفکیر العملی التطبیقی المُتضمنة بالاختبار (0,59 ، 0,75 ، 0,78 ، 0,54 ، 0,80 ، 0,68 ، 1,48) على الترتیب، وفی الاختبار ککل (0,87 ) وهی أقل        من قیمة " ت " الجدولیة لدرجة الحریة 78 حیث تبلغ قیمتها 1,99عند مستوى 0,05 و2,63عند مستوى 0,01 وهذا یدل علی تکافؤ تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التفکیر العملی التطبیقی .

- نتائج التطبیق القبلی لاختبار الاستقصاء العلمی

    تم ورصد نتائج التطبیق القبلی لاختبار الاستقصاء العلمی على تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة، وحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الاستقصاء العلمی  وذلک لحساب قیمة " ت للفرق بین متوسطی درجات المجموعتین فی التطبیق القبلی لاختبار الاستقصاء العلمی للتوصل إلی الدلالة لإحصائیة ، والجدول رقم ( 8 ) یوضح ذلک .

جدول رقم ( 8 )

قیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین

التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار الاستقصاء العلمی

      یتضح من الجدول رقم (8) عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الاستقصاء العلمی  حیث بلغت قیمة " ت " المحسوبة (1,24) فی الاختبار ککل وبلغت (0,91 - 1,48 -  1,43 - 0,77 - 0,88 - 0,86) فی مهاراته المُتضمنة وهی أقل من قیمة " ت " الجدولیة لدرجة الحریة 78 مما یدل علی تکافؤ تلامیذ المجموعتین فی الاستقصاء العلمی .

- نتائج التطبیق القبلی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة 

    تم ورصد نتائج التطبیق القبلی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة على تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة، وحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة وذلک لحساب قیمة " ت للفرق بین متوسطی درجات المجموعتین فی التطبیق القبلی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة للتوصل إلی الدلالة لإحصائیة ، والجدول رقم ( 9 ) یوضح ذلک .

جدول رقم ( 9 )

قیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة

      یتضح من الجدول رقم (9) عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة حیث بلغت قیمة " ت " المحسوبة (1,28)  فی المقیاس ککل وبلغت (0,65 - 1,04 -  0,95 - 0,77) فی أبعاده المُتضمنة  وهی أقل من قیمة " ت " الجدولیة لدرجة الحریة 78 وهذا یدل علی تکافؤ تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الوعی بالنفعیة الجغرافیة.

- ضبط المتغیرات

    تم ضبط العدید من المتغیرات لتحقیق التکافؤ بین مجموعتی البحث حیث تم ضبط العمر الزمنی، وذلک باستبعاد التلامیذ الباقین للإعادة من التجربة وبالنسبة للذکاء تم اختیار التلامیذ بطریقة عشوائیة من مدرسة عمر بن الخطاب الابتدائیة المشترکة بإدارة أسیوط التعلیمیة، وهی من المدارس الحکومیة والتی لا یوجد بها فصول متفوقین ویتم توزیع التلامیذ علی الفصول عشوائیاً دون الاعتماد علی مستوى ذکائهم أو تحصیلهم کما أنه بتطبیق اختبار التفکیر العملی التطبیقی واختبار الاستقصاء العلمی ومقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة قبلیاً لم یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة بالإضافة إلی ضبط المستوى الاقتصادی والاجتماعی حیث إن المدرسة تضم تلامیذ بینهم تقارب کبیر فی المستوى الاقتصادی والاجتماعی وفی زمن التجربة تم الالتزام بالخطة الزمنیة لوزارة التربیة والتعلیم لتدریس وحدتی البحث.

- تدریس وحدتی البحث

    بدأ تدریس وحدتی البحث (البیئة الزراعیة والبیئة الصناعیة ) من محتوى منهج الدراسات الاجتماعیة – جزء الجغرافیا - مع بدایة الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی  2018 / 2019 فی شهر سبتمبر عام 2018 وانتهی بنهایة تدریس وحدة البیئة الصناعیة فی شهر دیسمبر عام 2018 ، حیث قام معلم الفصل بتدریس وحدتی (البیئة الزراعیة والبیئة الصناعیة ) للمجموعة التجریبیة( فصل 6/1 ) بمدرسة عمر بن الخطاب الابتدائیة المشترکة باستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg، وقام نفس المعلم بتدریس وحدتی (البیئة الزراعیة والبیئة الصناعیة ) للمجموعة الضابطة ( فصل 6/2) بالطریقة المعتادة

- التطبیق البعدی لأدوات البحث

    بعد الانتهاء من تدریس وحدتی البحث (البیئة الزراعیة والبیئة الصناعیة ) تم تطبیق اختباری التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی ومقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة علی تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة ورصد النتائج وتفسیرها للتعرف علی أثر استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافی على تنمیة التفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

نتائج البحث وتفسیرها : نتائج التطبیق البعدى لأدوات البحث وتفسیرها:

أ- نتائج التطبیق البعدی لاختبار التفکیر العملی التطبیقی .

    للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث ونصه " ما أثر استخدام إستراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا على تنمیة التفکیر العملی التطبیقی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟ تم رصد نتائج التطبیق البعدی لاختبار التفکیر العملی التطبیقی وحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر العملی التطبیقی وذلک فی الاختبار ککل ومهاراته المُتضمنة، وذلک لحساب قیمة " ت " من أجل التوصل لمستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین وکانت النتائج کما یوضحها جدول (10) .

جدول (10)

قیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر العملی التطبیقی ککل ومهاراته المُتضمنة

    یتضح من جدول (10) وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر العملی التطبیقی حیث بلغت قیمة " ت" المحسوبة فی مهارات التفکیر العملی التطبیقی المُتضمنة بالاختبار             ( 8,05 – 6,42 – 10,39- 7,91 – 15,27 – 14,33 – 12,80) على الترتیب، وفی الاختبار ککل (27,16 ) وهی دالة عند مستوى 0,01 لصالح المجموعة التجریبیة حیث تبلغ قیمة " ت " الجدولیة (لدرجة الحریة 78 ) 1,99عند مستوى 0,05 و2,63عند مستوى 0,01

     وبذلک یتحقق الفرض الأول من فروض البحث ونصه : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار التفکیر العملی التطبیقی لصالح المجموعة التجریبیة، وهذا یدل على أن استخدام الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج فی تدریس الجغرافیا أدى إلى تنمیة التفکیر العملی التطبیقی لدی تلامیذ المجموعة التجریبیة.

- حساب حجم التأثیر لاستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة التفکیر العملی التطبیقی

     للتعرف علی حجم التأثیر لاستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تنمیة التفکیر العملی التطبیقی تم استخدام مربع إیتا ویتحدد حجم التأثیر إذا کان کبیر أو صغیر کالتالی:             (مراد ، 2000 ، 247 ) (عبد الحفیظ وآخرون ، 2004 ، 236 ) ، إذا کان حجم التأثیر من 0,2 إلى 0,5 کان حجم التأثیر صغیر، وإذا کان حجم التأثیر من 0,5إلى 0,8 کان حجم التأثیر متوسط، إذا کان حجم التأثیر من 0,8 فأکثر کان حجم التأثیر کبیر.

    ولقد تطلب ذلک حساب قیمة " ت " لدلالات الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر العملی التطبیقی وجدول ( 11 ) یوضح قیمة " ت " وحجم التأثیر. 

جدول ( 11 )

دلالة  الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی

لاختبار التفکیر العملی التطبیقی  ککل ومهاراته المُتضمنة وحجم التأثیر إیتا2

     من جدول (11) یتضح أن الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg لها تأثیر کبیر فی تنمیة التفکیر العملی التطبیقی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة حیث زاد حجم التأثیر عن 0,8 علاوة على أن قیمة  " ت " دالة عند مستوى 0,01  لصالح التطبیق البعدی حیث تبلغ حیث تبلغ قیمة " ت " الجدولیة (لدرجة حریة 39 ) 2,71 عند مستوى 0,01

    ومن العرض السابق لقیمة " ت " وحجم التأثیر یتضح أثر الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة التفکیر العملی التطبیقی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی (المجموعة التجریبیة البحث)، وهذا یتفق مع ما أوصت به دراسة (Mosdell, 2018) ودراسة  (Hausswolff, 2017) ودراسة(Hirose, et al, 2015 ) ودراسة (شنوان ، 2009)

    وقد یرجع أثر الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة التفکیر العملی التطبیقی لدی تلامیذ المجموعة التجریبیة إلى:

- وضعت الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg موضوع الدرس فی سیاقات عملیة تطبیقیة عبر ربطه بالواقع عند التهیئة للتعلم مما عزز التفکیر العملی التطبیقی لدى المتعلمین.

- شکلت الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg القاعدة المعرفیة التطبیقیة لدى المتعلمین من خلال الترمیز الانتقائی البصری واللفظی للظواهر والأحداث والمفاهیم استخدمها التلامیذ فی تشکیل الواقع، ومعالجة المشکلات الواقعیة، واتخاذ القرارات فی المواقف الواقعیة.

- اهتمت نظریة ستیرنبیرج Sternberg ببناء المواقف التعلیمیة التی تساعد المتعلمین على المقارنات الانتقائیة وشرح کیفیة حدوث الظواهر والأحداث وبیان وظیفتها وتحدید العلاقة بین السبب والنتیجة وتقسیم الأحداث والظواهر إلى مکوناتها وتفنیدها مما عزز اکتسابهم لمهارات التفکیر العملی التطبیقی .

- بنت الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg المواقف التعلیمیة التی هیئت الفرص للمتعلم للممارسة مهارات فرض الفروض واقتراح وتصمیم حلول للمشکلات وطرح الأفکار الجدیدة والاستدلال والاکتشاف وتخیل السیناریوهات المحتملة للظواهر من خلال الترکیب الانتقائی عبر خطوة تحفیز الإبداع والتخیل والاکتشاف مما ساعد على اکتسابهم التفکیر العملی التطبیقی  .

- ساعدت الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg المتعلم على الانتقال من الأطر الجغرافیة النظریة إلى تطبیقاتها عبر تسلسل عملیاتی ذهنی من بناء قاعدة معرفیة إلى التحلیل فی سیاق تطبیقی إلى التخیل والاکتشاف ثم توسیع الخبرات ووضعها فی سیاقاتها البیئیة الحقیقیة.

- هیئات الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg الفرص لتطبیق المعرفة الجغرافیة المکتسبة وتوظیفها فی مواقف ومشکلات حیاتیة وبیئیة عبر خطوة توسیع الخبرات وتحفیز الذکاء العملی مما ساعد على تنمیة مهارات توظیف المعرفة فی اتخاذ القرارات فی المواقف الحیاتیة، واختیار البیئة المناسبة، وتوظیف المعرفة فی تشکیل الواقع .

ب- نتائج التطبیق البعدی لاختبار الاستقصاء العلمی  .

    للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث ونصه " ما أثر استخدام إستراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا على تنمیة الاستقصاء العلمی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟  تم رصد نتائج التطبیق البعدی لاختبار الاستقصاء العلمی وحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة وذلک لحساب قیمة " ت " من أجل التوصل لمستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین وکانت النتائج کما هی موضحة  بجدول ( 12 ) .

جدول ( 12 )

قیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الاستقصاء العلمی

     یتضح من جدول (12) وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الاستقصاء العلمی  حیث بلغت قیمة  " ت " المحسوبة ( 10,24 – 7,61 -  11,34 – 9,63 – 11,10 – 11,77 ) فی مهاراته المُتضمنة على الترتیب وبلغت 22,90 فی الاختبار ککل وهی دالة عند مستوى 0,01 لصالح المجموعة التجریبیة حیث تبلغ قیمة " ت " الجدولیة (لدرجة الحریة 78) 1,99عند مستوى 0,05 و2,63 عند مستوى 0,01 وبذلک یتحقق الفرض الثانی من فروض البحث ونصه : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار الاستقصاء العلمی لصالح المجموعة التجریبیة، وهذا یدل على أن استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی التدریس أدى إلى تنمیة الاستقصاء العلمی لدی تلامیذ المجموعة التجریبیة .

- حساب حجم التأثیر لاستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة الاستقصاء العلمی 

      للتعرف علی حجم التأثیر لاستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تنمیة الاستقصاء العلمی  تم استخدام مربع إیتا ولقد تطلب ذلک حساب قیمة " ت " لدلالة الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار الاستقصاء العلمی وجدول ( 13 ) یوضح قیمة " ت " وحجم التأثیر.

جدول ( 13 )

دلالة الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار الاستقصاء العلمی ککل ومهاراته المُتضمنة وحجم التأثیر إیتا2

     من جدول (13) یتضح أن الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg لها تأثیر کبیر فی تنمیة الاستقصاء العلمی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة حیث زاد حجم التأثیر عن 0,8 علاوة على أن قیمة    " ت " دالة عند مستوى 0,01 لصالح التطبیق البعدی حیث تبلغ قیمة " ت " الجدولیة (لدرجة حریة 39 ) 2,71 عند مستوى 0,01

     ومن العرض السابق لقیمة " ت " وحجم التأثیر یتضح أثر الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة الاستقصاء العلمی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی(المجموعة التجریبیة للبحث)، وهذا یتفق مع ما توصلت إلیه دراسة (أحمد، 2018) ودراسة (السباعی، 2017) ودراسة (Gutwill & Allen,2012) ودراسة  (Cho-Hee, 2009) وقد یرجع أثر الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة الاستقصاء العلمی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة إلى :

- قدمت نظریة ستیرنبیرج Sternberg المعرفة الجغرافیة المتعلمین عبر الترمیز الانتقائی للظواهر والأحداث الجغرافیة وعرضها على المتعلمین فی رموز بصریة من صور ورسوم تعلیمیة وخرائط مما ساعد على اکتساب مهارات الاستقصاء العلمی کمهارة الملاحظة والتأمل والتصنیف.

- ساعدت الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg على بناء  المواقف التعلیمیة التی مارس من خلالها المتعلمین الترکیب الانتقائی عبر فرض الفروض واقتراح وتصمیم حلول للمشکلات مما عزز اکتساب مهارات الاستقصاء العلمی کمهارة طرح الأسئلة، ومهارة صیاغة الفروض.

- هیئات الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg المواقف التعلیمیة التی مکنت المتعلمین من عقد المقارنات الانتقائیة وشرح کیفیة حدوث الظواهر والأحداث وتحدید العلاقة بین السبب والنتیجة وتقسیم الأحداث والظواهر إلى مکوناتها مما عزز اکتسابهم لمهارات الاستقصاء العلمی کمهارة التصنیف ومهارة التفسیر بالأدلة والبراهین .

- بنت الإستراتیجیة المقترحة عبر خطوة تحفیز الإبداع والتخیل والاکتشاف المواقف التعلیمیة التی ساعدت المتعلمین على طرح الأفکار الجدیدة للمشکلات والظواهر الجغرافیة وتخیل السیناریوهات المحتملة للظواهر والأحداث مما ساعد على اکتسابهم لمهارات الاستقصاء العلمی کمهارة التنبؤ.

- صممت الإستراتیجیة المقترحة عملیة التعلم على مبدأ المبادرة والمشارکة الفعالة النشطة من قبل المتعلم فی تحلیل المواقف والظواهر والأحداث الجغرافیة وملاحظتها وتصنیفها وفهم مکوناتها واکتشاف علاقاتها وتفسیر نتائجها وتخیل تطوراتها وهو جوهر الاستقصاء العلمی .  

ب- نتائج التطبیق البعدی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة  .

     للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث ونصه " ما أثر استخدام إستراتیجیة مقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا على تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟

     تم رصد نتائج التطبیق البعدی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة وحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لدرجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة وذلک لحساب قیمة " ت " من أجل التوصل لمستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین وکانت النتائج کما هی موضحة بجدول (14 ).

جدول ( 14 )

قیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة

    یتضح من جدول (14) وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة  حیث بلغت قیمة  " ت " المحسوبة ( 12,85 – 9,16 -  10,06 – 12,29 ) فی أبعاده المُتضمنة وبلغت 29,14 فی المقیاس ککل وهی دالة عند مستوى 0,01 لصالح المجموعة التجریبیة حیث تبلغ قیمة " ت " الجدولیة (لدرجة الحریة 78) 1,99عند مستوى 0,05 و2,63عند مستوى 0,01 وبذلک یتحقق الفرض الثالث من فروض البحث ونصه : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة لصالح المجموعة التجریبیة، وهذا یدل على أن استخدام الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا أدى إلى تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة  لدی تلامیذ المجموعة التجریبیة .

- حساب حجم التأثیر لاستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة 

    للتعرف علی حجم التأثیر لاستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة  تم استخدام مربع إیتا ولقد تطلب ذلک حساب قیمة " ت " لدلالات الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة وجدول ( 15 ) یوضح قیمة " ت " وحجم التأثیر.      

جدول ( 15 )

دلالة  الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الوعی بالنفعیة الجغرافیة ککل وأبعاده المُتضمنة وحجم التأثیر إیتا2

      من جدول (15) یتضح أن الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg لها تأثیر کبیر فی تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة حیث زاد حجم التأثیر عن 0,8 علاوة على أن قیمة " ت " دالة عند مستوى 0,01 لصالح التطبیق البعدی حیث تبلغ قیمة " ت " الجدولیة (لدرجة حریة 39) 2,71 عند مستوى 0,01

      ومن العرض السابق لقیمة " ت " وحجم التأثیر یتضح أثر نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیةلدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی (المجموعة التجریبیة للبحث)، وهذا یتفق مع ما أوصت به دراسة (عسیری،2012 ) ودراسة (عبد الرحمن، 1995)  ودراسة (عبد الحمید وآخرون، 1990)  وقد یرجع أثر نظریة ستیرنبیرج Sternberg على تنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة إلى :

- بینت الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg علاقة المعرفة الجغرافیة بحیاة المتعلمین عبر ربط الموضوع الجغرافی المراد تعلمه بحیاة المتعلمین فی خطوة تنشیط الذاکرة والانتباه.

- ساعدت الإستراتیجیة المقترحة فی بنا مواقف تعلیمیة بینت کیفیة حدوث الظواهر والأحداث الجغرافیة فی البیئة وبینت أسبابها ونتائجها على حیاة المتعلم مما عزز وعیهم بالنفعیة الجغرافیة.

- بنت الإستراتیجیة المقترحة المواقف التعلیمیة على وظیفیة المعرفة الجغرافیة واستخدامها فی تشخیص المشکلات الجغرافیة الواقعیة وفی اقتراح وتصمیم الحلول لها عبر خطوة تحفیز الإبداع والتخیل والاکتشاف مما عزز فهم دور الجغرافیا فی حل المشکلات البیئة المعیشیة.

- ساعدت الإستراتیجیة المقترحة المتعلمین على طرح الأفکار الجدیدة والاستدلال والاکتشاف وتخیل السیناریوهات المحتملة للظواهر والأحداث الجغرافیة فی البیئة مما عزز وعهم وقناعتهم بتعدیل السلوک المعیشی فی ضوء المعرفة الجغرافیة.

- اهتمت نظریة ستیرنبیرج Sternberg بتقدیم المعرفة فی سیاقات بیئیة عبر وضع الظواهر والأحداث والمفاهیم فی سیاقاتها البیئیة لتطبیق المعرفة المکتسبة وهو ما روعی فی الإستراتیجیة المقترحة مما ساعد على بیان تطبیقات الجغرافیا فی الحیاة المعیشیة وعزز وعی المتعلمین بالنفعیة الجغرافیة .

- ساعدت الإستراتیجیة المقترحة فی ضوء نظریة ستیرنبیرج Sternberg عبر خطوة توسیع الخبرات وتحفیز الذکاء العملی على توظیف المعلومات فی مواقف ومشکلات حیاتیة وبیئیة مما  وضح دور الجغرافیا فی حیاة المتعلم وأهمیة تعدیل السلوکیات فی ضوء المعلومات الجغرافیة وهو جوهر النفعیة الجغرافیة.

- تقوم فلسفة نظریة ستیرنبیرج Sternberg على بیان نفعیة المعرفة وتطبیقاتها فی حیاة المتعلم وتعزیز قدرة المتعلم على استخدام المعارف التی اکتسبها فی الحیاة البیئیة والمعیشیة عبر اهتمامها بالذکاء العملی وهو ما روعی فی خطوات الإستراتیجیة المقترحة التی بینت تطبیقات الجغرافیا فی الحیاة المعیشیة والبیئیة مما عزز وعی المتعلمین بالنفعیة الجغرافیة .

توصیات البحث

فی ضوء نتائج البحث یُوصَى بما یلی:

- توجیه القائمین على تعلیم وتعلم الجغرافیا بأهمیة استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا؛ کونها تقدم رؤیة جدیدة فی نظرتها لذکاء المتعلم والممارسات التدریسیة فی غرفة الصف ویمکن أن تحقق العدید من نواتج التعلم المستهدفة من تعلم الجغرافیا.

- توجیه أنظار معلمی الجغرافیا إلى أهمیة الاهتمام بتنمیة التفکیر العملی التطبیقی لما له من دور فی تعزیز وظیفیة المعرفة الجغرافیة وتطبیقاتها فی حیاة المتعلم.

- تصمیم مواقف وتنظیم بیئات تعلیم وتعلم الجغرافیا لتحفز الاستقصاء العلمی والرغبة فی البحث والتساؤل والاستفسار لدى المتعلمین لتعزز مهاراتهم الذهنیة فی التعامل مع الظواهر الجغرافیة والحیاتیة.

- توجیه القائمین على تعلیم وتعلم الجغرافیا إلى أهمیة تقدیم المعرفة الجغرافیة فی سیاقاتها البیئیة والتطبیقیة باستخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg لتنمیة الوعی بالنفعیة الجغرافیة. 

- ضرورة الاهتمام بتضمین محتوى مناهج الجغرافیا علی أنشطة ومهام تساعد علی تطبیق وتوظیف المعرفة الجغرافیة فی التعامل مع الأحداث والظواهر والمشکلات فی بیئة المتعلم.

- إعداد کتیبات جغرافیة مصاحبة بها خرائط وصور ورسوم جغرافیة وتمارین وأنشطة تیسر تطبیق المعرفة الجغرافیة على الظواهر والمشکلات الحیاتیة وتنمی التفکیر العملی التطبیقی  والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة.  

- ضرورة الاهتمام فی عملیات تقویم تعلم التلامیذ فی المدارس بتقویم مدی اکتسابهم للمهارات الذهنیة والتطبیقیة کالتفکیر العملی التطبیقی والاستقصاء العلمی والوعی بالنفعیة الجغرافیة.

البحوث المقترحة

- أثر استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا لتنمیة الذکاء التحلیلی والمهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

- استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التفکیر التأملی والذکاء الإبداعی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

- فاعلیة استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا لتنمیة الذکاء المکانی والاستدلال الجغرافی لدى طلاب التعلیم الفنی .

- استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التفکیر السابر وعملیات العلم  لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

- أثر استخدام نظریة ستیرنبیرج Sternberg فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التفکیر العلمی واتخاذ القرار لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

المراجع

- أحمد، شیماء أحمد (2018). أثر استخدام نموذج درایفر فی تدریس العلوم لتنمیة الاستقصاء العلمی والدافعیة للإنجاز لدى طالبات المرحلة الإعدادیة . مجلة الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، مارس، 21 (3)، 161-211.

- أبو الفتوح، محمد کمال (2018) . فاعلیة برنامج تدریبی قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تطویر التفکیر الناقد وتحسین دافع الإنجاز الأکادیمی وتعزیز الاتجاه نحو الإبداع لدى التلامیذ الموهوبین منخفضی التحصیل الدراسی. المجلة الدولیة لتطویر التفوق، جامعة العلوم والتکنولوجیا، الیمن، 9 (17)، 187-218.

- أبوجادوا، محمود محمد، والصیاد، ولید عاطف (2017) . فاعلیة برنامج تدریبی للمعلمین مستند إلى نظریة الذکاء الناجح ضمن منهاج الریاضیات والعلوم فی تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلاب المدارس الابتدائیة فی الدمام . مجلة دراسات العلومالتربویة، الجامعة الأردنیة، 44 (1)، 159-174.

- أبوجادوا، محمود محمد، والناطور، میادة (2016) . أثر برنامج تعلیمی مستند إلى نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة لدى الطلبة المتفوقین عقلیاً. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، 4 (1)، 13-37.

- الجاسم، فاطمة أحمد (2010) . الذکاء الناجح والقدرات التحلیلیة الإبداعیة . عمان، الأردن: دار دیبونو للطباعة والنشر والتوزیع.

- الحارثی، شریفة بنت حمود والبلوشی، أسماء بنت سالم (2002) . الاستقصاءالعلمی . مسقط : مکتب التربیة العربی لدول الخلیج

- الحیلة، محمد محمود (2002) . مهارات التدریس الصفی. عمان، الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة .

- رمضان، محمد إبراهیم ومحمد، محمد إبراهیم (2008).الاتجاهات الحدیثة فی الجغرافیا التطبیقیة. الإسکندریة : دار المعرفة الجامعیة.

- زیتون، عایش (2004). أسالیب تدریس العلوم. عمان، الأردن: دار الشروق للنشر والتوزیع.

- الزغبی، أحمد (2017). العلاقة بین الذکاء الناجح وممارسته فی التعلیم لدى معلمی المدارس    الخاصة بمدینة عمان. المجلةالأردنیةفیالعلومالتربویة، جامعة الیرموک، 13 (4) ، 419-431 .

- السباعی، حمیدة حسن (2017). تنمیة المعرفة البیولوجیة وبعض مهارات الاستقصاء العلمی باستخدام الأنشطة الاستقصائیة التعاونیة لدى طفل الریاض . مجلةکلیةالتربیة، کلیة التربیة،  جامعة طنطا، الجزء الثانی، أکتوبر، 68 (4)، 535-573.

- السباعی، خدیجة أحمد (2015) . أسالیب التفکیر لدى طلبة الثانویة العامة بمحافظة تعز فی الجمهوریة الیمنیة وفق عدد من المتغیرات. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، 13 (2)، 11-36 .

- سلیمان، محمد محمود (2007) . الجغرافیا والبیئة . دمشق : الهیئة العامة السوریة للکتاب.

- سلمان، أحلام مجید (2014). أثر استخدام إستراتیجیة ثنائیة التحمیل والترکیب فی تنمیة مهارات الاستقصاء العلمیة لدى طالبات کلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس. مجلةالأستاذ، کلیة التربیة ابن رشد للعلوم الإنسانیة، جامعة بغداد، 209 (2)، 205-226.

- شفیق، عبد المجید (2014). التناول الدیداکتیکی لمفهوم التنمیة فی الکتب المدرسیة وتمثلات التلامیذ لهذا المفهوم کتاب الجغرافیة للسنة الأولى بکالوریا أنموذجا. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر بالتعاون مع دار سمات للدراسات والبحوث، عمان، الأردن، أیلول، 3 (9)، 153-166 .

- شنوان، عواطف إبراهیم (2009) . أثر استخدام برنامج تدریبی للتفکیر العملی فی حل المشکلات الیومیة لدى طالبات الصف السادس الابتدائی فی مدینة الریاض بالمملکة العربیة السعودیة . رسالة ماجستیر ، کلیة الدراسات العلیا ، الأردن .

- الصری، إسراء والفایز، منى قطیفان (2016) . أثر برنامج تدریبی فی الریاضیات مستند إلى نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة مهارة حل المشکلات للطلبة الموهوبین فی ریاض الأطفال. مجلةالمنارةللبحوثوالدراسات، جامعة آل البیت، الأردن، 22 (2)، 371-397 .

- عبد الحمید، محمد جمال الدین وبابکر، أحمد عبد الله أحمد والحمادی، عبد الله بن محمد (1990). حب الاستطلاع الجغرافی والنفعیة الجغرافیة لدى طلاب جامعة قطر وعلاقتهما بکل من جنس الطالب ومستوى تحصیله الأکادیمی فی مادة الجغرافیا. حولیةکلیةالتربیة، جامعة قطر، 7 (7)، 380-435 .

- عبد الرحمن، عبد الملک طه (1995). النفعیة وحب الاستطلاع العلمی لدى طلاب الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی فی ضوء أنماطهم المعرفیة التفضیلیة وعلاقة ذلک بتحصیلهم واتجاهاتهم نحو مادة العلوم. مجلةالبحوثالنفسیةوالتربویة، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، 11 (3)، 295-352.

- عبد العالی، سللی (2014). الطرائق النشطة فی تدریس الجغرافیا: دراسة تحلیلیة للأدبیات التربویة الرسمیة المؤطرة للجغرافیا المدرسیة فی النظام التعلیمی المغربی. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر بالتعاون مع دار سمات للدراسات والبحوث، عمان، الأردن، 4 (11)، تشرین الثانی، 18-35 .

- عسیری، أحمد بن محمد (2012). وحدة تعلیمیة مقترحة فی الجغرافیا التطبیقیة وفق تقدیر حاجات طلاب الصف الأول الثانوی. مجلةالتربیة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، دیسمبر، 151 (3)، 231-290.

- علی، عوض عوض الله (2010) . الجغرافیة التطبیقیة تطورها ــــ أهمیتها ــــ أهدافها ـــــ مجالاتها وأدواتها ومنهج البحث فیها. مجلةکلیةالآداب، جامعة أم درمان الإسلامیة، (2)، 175-224.

- قطامی، یوسف محمود (2016) . أثر برنامج تدریبی للذکاء الناجح المسند إلى نموذج سترنبرغ ومهارات التفکیر فوق المعرفی فی درجة ممارسة التفکیر الناقد لدى طلبة الصف السادس الأساسی بالأردن، مجلة دراسات العلوم التربویة، الأردن، 43 (2)، 619-635.

- کوستا، آرثر ل وکالیک، بینا (2003) . استکشاف وتقصی عادات العقل . تقدیم دیفید بیرکنز ، عادات العقل سلسلة تربویة، المملکة العربیة السعودیة : دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع .

- اللقانى، أحمد حسین والجمل، على أحمد (1999). معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس. القاهرة: عالم الکتب.

- محمد، عادل عبد الله (2005). سیکولوجیة الموهبة . القاهرة : دار الرشاد .

- محمود، صلاح الدین عرفه (2005) . تعلیم الجغرافیا وتعلمها فی عصر المعلومات، أهدافه – محتواه– أسالیبه – تقویمه . القاهرة: عالم الکتب .

- المسعودی، محمد حمید مهدی (2015). تقویم تدریس الجغرافیا فی استخدام الأحداث الجاریة فی قسم الجغرافیا کلیة التربیة الأساسیة جامعة بابل من وجهة نظر الطلبة. مجلةکلیةالتربیةالأساسیةللعلومالتربویةوالإنسانیة، جامعة بابل، نیسان، (20)، 706- 717 .

- معله، امل رشید (2016). فاعلیة المهام التطبیقیة على وفق العملیات العقلیة فی تحصیل مادة الجغرافیا لدى طالبات الصف الأول المتوسط واتجاهاتهن نحوها. مجلةکلیةالتربیة، الجامعة المستنصریة، (6)، 289-320 .

- الوهر، محمود طاهر (2016). الاستقصاءوالتدریسالاستقصائی فیالعلوم . الأردن: الجامعة الهاشمیة .

- نشوان، یعقوب حسین (2001). الجدید فی تعلیم العلوم . عمان، الأردن: دار الفرقان للنشر     والتوزیع.

- Chinn,C. & Malhotra, B.(2002). Epistemologically Authentic Inquiry in

         Schools : A theoretical framework for Evaluating Inquiry Tasks , Science Education, 86 (2), 176-218.

- Cho-Hee, Y.(2009). Self-Regulated Learning and Instructional Factors in the Scientific Inquiry of Scientifically Gifted Korean Middle School Students. Gifted Child Quarterly, 53 (3),  203-216 .

- Chun-Ting, C., & Hsiao-Ching, S. (2015). The Effectiveness of Scientific Inquiry With/Without Integration of Scientific Reasoning. International Journal of Science and Mathematics Education, Feb, 13 (1), 1-20 .

- Gutwill, J., & Allen, S. (2012) . Deepening Students' Scientific Inquiry Skills during a Science Museum Field Trip. Journal of the Learning Sciences, 21 (1), 130-181. Available at: www.scincedirect.com

- Hausswolff, K. (2017) . Practical thinking in programming education . Proceedings of the 17th Koli Calling International Conference on Computing Education Research, November, 203–204. available at: www.researchgate.net/publication

- Hirose, T., Koda, N., Nishio, M., & Yamada, Y. (2015). Assessing practical thinking of teachers for use in teacher education. Comprehensive Psychology, 4 (3), 1-8 . available at:  www. journals.sagepub.com

- Jane, H.(2005). Science Inquiry: The Link To Accessing The General Education Curriculum. Ideas that work, U.S, Office of special education programs, the access center improving outcomes for all student, American Institutes for research.

- Mosdell, M. (2018) . Modeling practical thinking. Mind & Language. University at Albany SUNY, Albany, New York, 1–20. Available at : www.wileyonlinelibrary.com/journal/mila

- Moller, C. (2005) . Intelligence and success in life Characteristics of successful people. Claus Moller Consulting. available at: www.openwindows.se/ow2/doc

- Palso, R., & Maricutoiu, L. (2013). Teaching for successful intelligence questionnaire (TSI-Q): A new instrument developed for assessing teaching style. Journal of Educational Sciences & Psychology, LXV (1), 159- 178.

- Samuel, D., Baptiste B., & Elena L. (2016). Predicting academic performance and trajectories from a measure of successful intelligence . Learning and Individual Differences (51), 387–393 . Available at :  www.scincedirect.com

- Stemler, S., Grigorenko, E., Jarvin, L., & Sternberg, R. (2006). Using the theory of successful intelligence as a basis for augmenting AP exams in Psychology and Statistics. Contemporary Educational Psychology, (31),  344–376. Available at :  www.scincedirect.com

- Stemler, S., Sternberg, R., Grigorenko, E., Jarvin, L.,& Sharpes, K.(2009). Using the Theory of Successful Intelligence as a Framework for Developing Assessments in AP Physics. Contemporary Educational Psychology, Jul, 34 (3), 195-209 . Available at : www.scincedirect.com

- Sternberg, R. (2015). Successful intelligence: A model for testing intelligence beyond IQ tests . European Journal of Education and Psychology, December, 8 (2), 76-84. Available at: www.scincedirect.com

- Sternberg, R., Jarvin, L.,  Birney, D., Naples, A.(2014). Testing the Theory of Successful Intelligence in Teaching Grade 4 Language Arts, Mathematics, and Science. Journal of Educational Psychology, Aug, 106 (3), 881-899 . Available at : www.akeric.com

- Sternberg, R. J. (2010). Assessment of gifted students for identification purposes: New techniques for a new millennium. Learning and Individual Differences, (20), 327–336

- Sternberg, R. (2006). The Rainbow Project: Enhancing the SAT through assessments of analytical, practical, and creative skills. Intelligence. July–August, 34 (4) . 321–350. available at: www.sciencedirect.com

- Sternberg, R.(2005). The Theory of Successful Intelligence . Journal  of                Psychology, 39 (2), 189-202.

-Sternberg, R.(2004). Successful intelligence as a basis for entrepreneurship. Journal of Business Venturing, March, 19 (2), 189-201 . . Available at : www.scincedirect.com

- Sternberg, R. (2003a). Our research program validating the triarchic theory of successful intelligence: reply to Gottfredson. Intelligence, 31 (4), July–August, 399-413 . Available at :  www.scincedirect.com

- Sternberg, R. (2003b) .WICS as a Model of Giftedness. High Ability Studies, 14 (2).109-137.

- Sternberg, R & Grigorenko, E. (2003) . Teaching for successful intelligence: Principles, Procedures and Practices . Journal for the Education of the Gifted, 27 (2/3), 207-228 .

- Sternberg, R. (2002) . Raising the Achievement of All Students: Teaching for Successful Intelligence. Educational Psychology Review, December, 14 (4), 383-393.

- Thomas, R., Michael J. & Jennifer ,L.(2009):Science Conference Presenters’ Images of Inquiry. School Science and Mathematics, 109 (7), 403-414.

- Wynne, H.(2004). Evaluation Inquiry Science Developments. A paper Commissioned by The national Research Council, in Preparation For  A Meeting on The status of Evaluation of Inquiry-Based Science Education.

- Zbainos, D. (2012). Development, Administration and Confirmatory Factor Analysis of a Secondary School Test Based on the Theory of Successful Intelligence. International Education Studies, Apr, 5 (2), 3-17. Available at : www.akeric.com