کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة لدى طالبات المرحلة الثانویة

إعــــــــــداد

   حنان محمد العتیبی                                      أ.د/ جبر محمد الجبر

   معلمة کیمیاء، وزارة التعلیم                        أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم،

          کلیة التربیة، جامعة الملک سعود

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – جزء ثانى- أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

هدف البحث إلى معرفة أثر وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة لدى طالبات الصف ثانی ثانوی. ولتحقیق هدف البحث استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی، کما قام الباحثان ببناء أداة البحث، والتی تمثلت فی: اختبار المفاهیم الکیمیائیة. تکوﱠن مجتمع البحث من جمیع طالبات المدرسة الثانویة. وتکونت عینة البحث من طالبات الصف الثانی علمی البالغ عدهن (71) طالبة موزعات فی صفین، أُختیر أحد الصفین بشکل عشوائی لیمثل المجموعة التجریبیة، وبالتالی أصبح الصف الآخر المجموعة الضابطة، تم التأکد من تکافؤ المجموعتین فی اختبار المفاهیم الکیمیائیة من خلال تطبیق الأداة قبلیًا. بعد ذلک تم تدریس المجموعة التجریبیة باستخدام وحدات التعلم الرقمیة، والمجموعة الضابطة دُرِست بالطریقة المعتادة، ثم طُبق اختبار المفاهیم الکیمیائیة بعدیًا. وقد أظهرت نتائج البحث وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة. وفی ضوء النتائج قدم الباحثان مجموعة من التوصیات والمقترحات، کان أبرزها استخدام وحدات التعلم الرقمیة أثناء تدریس الکیمیاء وتوظیفها داخل الفصول الدراسیة، وخارجها، مع تدریب وتحفیز الطالبات على استخدام وتصمیم وتداول وحدات التعلم الرقمیة التی تتناول المفاهیم الکیمیائیة؛ تدریب معلمات العلوم بوجه عام، ومعلمات الکیمیاء بوجه خاص على تصمیم وحدات التعلم الرقمیة واستخدامها فی التدریس. وأخیرًا، تم اقتراح العدید من الأبحاث المستقبلیة.

الکلمات المفتاحیة:

التعلم الرقمی، النظریة التواصلیة، نموذج (TPACK).

Abstract:

This research study aimed to identify the effect of digital learning objects in the development of chemical concepts for female high school students. To achieve the research objectives, the researchers have applied semi-experimental methodology, designing and constructing Blogger that affiliated to Google Company to display chemical concepts with digital learning objects. Moreover, the researchers have constructed the study tools, including chemical concepts test. The research population consisted of all the female high school students, where its sample consisted of the 11th scientific grade female students (n=71). The sample divided into two groups: had been selected randomly to represent the experimental, where the other to represent the control. The equivalence of the two group had been verified by conducting pre-test chemical concepts test. Then, taught the experimental group using digital learning objects, and taught the control group were taught via normal teaching method. Then, chemical concepts test was applied in order. The results have shown there was statistical significance differences in favor of the experimental group. In the light of the results, the researchers presented some recommendations, including: the use of digital learning objects during teaching chemistry and utilizing them inside and outside the classroom; training and encouraging students to use, design and exchange digital learning objects for learning chemical concepts; and training sciences teachers as well as chemistry teachers to design and teach by using digital learning objects. Finally, more suggestions for future research studies were posted.

Key words:

Learning object, Connectivism Theory, "TPACK" Model, Blogger,

المقدمة:

أدت التقنیات الحدیثة، والثورة المعلوماتیة، والسرعات العالیة للشبکة المعلوماتیة (الإنترنت)، والأجهزة الرقمیة، وخدماتها المتنوعة إلى إحداث تغیرات وتحولات فی جمیع المجالات، ولا سیما فی مجال التعلیم الذی ترتکز علیه المجالات الأخرى، فالتقنیات الرقمیة الحدیثة غیرت کلًا من الطریقة التی نحیا بها والطریقة التی نعمل بها؛ لذا لا بد من تطویر التعلیم لیواکب متطلبات القرن الحادی والعشرین.

فقد أضحى دمج تقنیة المعلومات والاتصالات، مثل: البرید الإلکترونی، الإنترنت، والحواسیب فی العملیة التعلیمیة ضرورة حتمیة (العنزی، 2017)، لأن جیل المتعلمین الحالی یعتبر الجیل الأول الذی نشأ فی البیئة الرقمیة، ووجد أدواتها بین یدیه، فأثر ذلک تأثیرًا کبیرًا على تفکیرهم ولا سیما سلوکهم (تابسکوت، 2012). ومما یمیز أفراد هذا الجیل هو استخدامهم المتکرر لأجهزة الجوال، والتطبیقات، والرسائل الفوریة، والمنتدیات، وشبکات التواصل الاجتماعی، إلا أن قلیلًا منهم لا یفکر فی توظیف تلک التقنیات، من أجل دعم تعّلمهم            (کوتریل وموری، 2016). فقد أوصت بعض الدراسات الحدیثة بضرورة التوفیق بین أسالیب التدریس المستخدمة مع أسالیب التعلم المفضلة للطلاب، لمساعدتهم على تحسین تحصیلهم ومهارات تعلمهم (النبهانی، 2011)؛ لذلک اهتم التربویون بتطویر مفاهیم کثیرة لتتناسب مع طبیعة الحیاة الجدیدة التی فرضتها التقنیة الرقمیة والانفجار المعرفی الهائل. ومن بین هذه المفاهیم التعلم الرقمی (Digital Learning)، والذی یعتبر أحد المفاهیم التعلیمیة الحدیثة الذی ظهر نتیجًة لتحول طبیعة الحیاة إلى الرقمیة.

وأکدت الجمعیة الدولیة للتقنیة فی التعلیم (International Society For Technology in Education-ISTE) على أهمیة التعلم الرقمی، وضرورة التوظیف الفعال للتقنیات واستخدامها لإثراء المفاهیم العلمیة واستثمارها فی زیادة دافعیة المتعلمین، وجعلهم محور العملیة التعلیمیة من خلال جمع، ونقد، وتنظیم، مجموعة متنوعة من الموارد الرقمیة واستعمال أدواتها لبناء المعرفة (الجمعیة الدولیة للتقنیة فی التعلیم، 2017).

إن التعلم الرقمی یؤدی إلى تقلیل الفجوة الرقمیة المعرفیة والحضاریة بین الدول المتقدمة والدول العربیة بصفة خاصة (توفیق وعلی، 2012)، لما له من دور مهم فی إتاحة المعرفة للجمیع، وتوفیر الفرص للطلاب لاختیار ما یرغبون تعلمه متخطین حواجز الزمان والمکان (عبید، 2009). ویتیح التعلم الرقمی للطلاب استخدام المصادر والأدوات المتنوعة فی بیئة الإنترنت، لتوسیع تفکیرهم، وتعمیق فهمهم للموضوعات الدراسیة، وبالتالی یقلل اعتمادهم على الکتاب المدرسی والمعلم کمصادر رئیسی فی الحصول على المعرفة (فتح الله، 2013؛ نوافله والهنداسی، 2013؛ صالح، 2014).

وبرغم أن المؤسسات التعلیمیة لدیها آمال کبرى بشأن التوجه نحو بیئات التعلم الرقمی، إلا أن إحداث مثل هذا التغییر یتطلب عملًا شاقًا، وبحثًا شاملًا، وفهمًا کاملًا لما یحتاجه الجیل الحالی من الطلاب حتى یتم إشراکهم فی عملیة تعلیمیة عالیة التحفیز. ومن الواضح أن المؤسسات التعلیمیة ما زالت فی بدایة هذا التغیر التحول نحو بیئات التعلم الرقمی             (العنزی، 2017). وعلى الرغم من أن بیئات التعلم الرقمی تعتمد على استثمار التقنیات الحدیثة (توفیق وعلی، 2012)، إلا أن باکلر ودالی (2016) وترلینج وفادل (2009) یؤکدون أهمیة تطبیق أکثر مستحدثات التقنیة فاعلیة وبتکلفة أقل، من قائمة واسعة من تقنیات وأدوات التعلم. ویذکر عبدالخالق (2010) أن ثورة الاتصالات أتاحت الفرص لتبادل العناصر والوحدات التعلیمیة التی تشرح أجزاء المحتوى الدراسی لأی مقرر أو برنامج تعلیمی، فبدلًا من أن یقوم المعلم ببرمجة محتوى دراسی کامل مع کل ما یطلبه ذلک من جهد ووقت ومال؛ یکون علیه فقط البحث عبر شبکة الإنترنت لجمع العناصر أو الوحدات التعلیمیة التی تشرح أجزاء هذا المحتوى الدراسی والتی یکون قد برمجها معلمون آخرون، وتسمى هذه العناصر أو الوحدات التعلیمیة بوحدات التعلم الرقمیة (Digital Learning Object). وذکر ماکجریال (McGreal, 2004) وهارمان وکوهانق (Harman, Koohang, 2007) أن وحدات التعلم الرقمیة من تقنیات التعلم الرقمیة التی تعمل على تمکین وتسهیل استخدام المحتوى التعلیمی على الإنترنت، حیث یمکن استخدامها من قبل المتعلمین بهدف مساعدتهم فی عملیة التعلم، فهی توفر الوصول السهل إلى مخزون واسع من الموارد التعلیمیة مثل: الرسوم المتحرکة، الفیدیو، المحاکاة، ... إلخ. ویمکن إعادة استخدامها فی مواقف تعلیمیة مختلفة، مما یساعد على تحقیق أهداف المواقف التعلیمیة (سالم، 2007).

ونظرًا لزیادة حجم المعرفة وتعقدها، جعل من الصعب متابعة المعرفة الجدیدة أو جمعها فی کتاب مدرسی، مما یحتم على المؤسسات التعلیمیة الاستعانة باستخدام تقنیات التعلم الرقمی لمواجهة هذه التحدیات والتخفیف من أثرها، حیث تقوم بتبسیط الحقائق والمفاهیم العلمیة ومحاکاة الظواهر الطبیعة، وخصوصًا التی یتعذر مشاهدتها، ولأنها قد تکون بدیلًا للمختبرات فی تنفیذ التجارب التی یتعذر إجراؤها داخل المدرسة، أو التی تتطلب أجهزة أو مواد عالیة التکلفة، وتسبب خطورة ما فی أثناء إجرائها (الشناق ودومی، 2009). قد یؤدی ذلک إلى زیادة قدرتها على تعلم المفاهیم العلمیة بما فیها الکیمیائیة بشکل أفضل، وإضافة إلى إشارة بعض الدراسات إلى ضرورة الاستفادة من وحدات التعلم الرقمیة المنتشرة فی مواقع الإنترنت وتوظیفها فی تنفیذ أی معالجة تدریسیة لتکون أکثر کفاءة وفاعلیة للمواقف التعلیمیة (Kay & Knaack, 2008؛ عبدالخالق، 2010؛ غرسان، 2013؛ خلیفة وجاد، 2014؛ أبو المعاطی وحسن والشرقاوی وبدوی، 2015؛ الجاسر، 2015)؛ ذلک ما دفع الباحثان إلى استخدام وحدات التعلم الرقمیة فی محاولة تنمیة المفاهیم الکیمیائیة لدى طلاب المرحلة الثانویة.

ومما لا شک فیه أن تقنیة المعلومات والاتصالات Information and Communication Technology (ICT) تُمثل محورًا جوهریًا فی نشر المعرفة، وإنتاجها، وتوظیفها فی کافة مجالات النشاط البشری. ویمکن أیضًا استخدامها لحل مشکلات التعلیم والتعلم (نیوبای وستیبتش ولیمان وراسل ولیفتویتش، 2014)، وهذا ما تتجه المجتمعات نحوه ضمن التحول الرقمی؛ کما تمثل دعمًا للمعلمین فی اعتماد الطرق التربویة الحدیثة فی التعلیم والتعلم التی تعمل على تحسین نتائج المتعلمین، وزیادة تفاعلهم (Lynne & Barbara, 2015). یتضمن هذا الجزء عرضًا لأدبیات البحث من أطر نظریة ودراسات سابقة، والمتعلقة بثلاث محاور رئیسة، وهی: مفهوم التعلم الرقمی وتطبیقاته، وحدات التعلم الرقمی، المفاهیم الکیمیائیة.

أولًا: التعلم الرقمی Digital Learning)):

یُعد التعلم الرقمی مصطلحًا جدیدًا، ناتج عن استخدام التقنیات الرقمیة الحدیثة فی العملیة التعلیمیة، وهو ذلک التعلم الذی یعتمد على استخدام تقنیات الحاسب الآلی وشبکاته من قبل المتعلم، حیث یتضمن ذلک الاستخدام جمیع الآلیات الجدیدة للاتصال، مثل: شبکات الحاسب الآلی، ووحدات التعلم، والمحتوى الرقمی، ومحرکات البحث، والمکتبات الرقمیة، والفصول المتصلة بالإنترنت (عبدالمعاطی وأبوخطوة، 2012). ویعرفه قطیط (2015) بأنه التعلم الذی یقوم على تفاعل المتعلم مع کل من المادة الدراسیة والمعلم من خلال وسائط رقمیة وتقنیات متنوعة تظهر الإثارة والمتعة فی تقدیم المفاهیم والأفکار والمعلومات للمتعلمین.

ذکر نیکولس (Nicholas, 2003) أنه یمکن استخدام التعلم الرقمی بطریقتین رئیستین: تقدیم المحتوى التعلیمی وتیسیر عملیات التعلم، مع الترکیز على التفاعلات التی یمکن أن تحدثها التقنیات وتدعمها والتی تؤدی إلى الارتقاء المفاهیمی والتحسینات فی الفهم. ولفهم الطرق التی یتعلم بها الأفراد نتیجة تفاعلهم مع التقنیات؛ لا بد أن یُبنى ذلک على نظریة واضحة تُقدم مبادئ أساسیة لکیفیة حدوثه.

وتم اقتراح النظریة التواصلیة (الترابطیة) أو نظریة التعلم الاتصالیة ((Connectivism Theory من قبل جورجی سیمنز (George Siemens) فی عام (2005) کنظریة للتعلم الرقمی، والتواصلیة تعنی عمل صلات من جانب المتعلم، تمکنه من اتخاذ قرارات جدیدة مبنیة على أسس علمیة، حیث یتم باستمرار اکتساب المعلومات الجدیدة، واستنتاج الاختلافات بین المعلومات المهمة وغیر المهمة، وإدراک متى یتم استبدال المعلومات المکتسبة سابقًا بمعلومات ومعارف جدیدة (إبراهیم ومحمد، 2011). ویحدد کلًا من بخیت وعمران (2015) والطحان (2014) مبادئ النظریة التواصلیة فیما یلی: معرفة کیفیة العثور على المعلومات أکثر أهمیة من معرفة المعلومات، وضرورة توفیر الاتصالات والحفاظ علیها لتسهیل التعلم المستمر، ویمکن التعلم والمعرفة فی تنوع الآراء، التعلم یمکن أن یکون موجودًا فی أجهزة وأدوات غیر بشریة، حیث یحدث التعلم بطرق مختلفة، منها: البرید الإلکترونی، والبحث على شبکة الانترنت، قراءة المدونات؛ فالمقررات لیست المصدر الرئیس للتعلم.

إن هذه الرؤیة العامة للنظریة التواصلیة تدفعنا بأخذ توجهًا واضحًا حول الاهتمام بما یفعله الناس بالتقنیات أکثر من التقنیات ذاتها (باکلر ودالی، 2016)، لأن الهدف من استخدام التقنیات الرقمیة هو جعل التعلم أکثر کفاءة وفعالیة، هذا ما یجعل المعلم کمصمم تعلیمی یحقق التکامل ما بین المعرفة بالمحتوى التعلیمی (CK)، والمعرفة بأصول التدریس (PK)، والمعرفة بالتقنیات (TK).

لقد کان میشرا وکوهلر (2006) -وهما معلمان تربویان- أول من عبرا عن فکرة "TPACK" (Technological Pedagogical Content Knowledge) الذی یمثل دمج مجالات المعرفة المطلوبة للتدریس فی العصر الرقمی (کیلبان ومیلمان، 2015). ویعرف کوهلر ومیشرا "TPACK" أنه الأساس للتدریس الفعال بالتقنیات، ویحتاج إلى فهم الأسالیب التى تتعلق بأصول التدریس التی تستخدم التقنیات بطرق بنائیة لتدریس المحتوى، وکیف یمکن للتقنیات أن تساعد فی إصلاح بعض المشکلات التی یواجهها المتعلمین (Mishra & Koehler,2006). ویُمثل "TPACK" تنظیمًا لمجالات المعرفة المختلفة (معرفة المحتوى التدریسی، معرفة التقنیات، معرفة أصول التدریس) التی لا بد للمعلمین تطویرها ودمجها من أجل تدریس فعّال.

ویذکر کیلبان ومیلمان (2015) (Kilbane & Milman) أنه من الممکن أن یستخدم المعلمون "TPACK" وإعطاء إطارٍ عملی للعلاقات المعقدة بین المجالات المختلفة لمعارفهم؛ من خلال تطبیق التصمیم التعلیمی مثل نموذج "ADDIE"؛ لأنه عندما یستخدم المعلمون "ADDIE"، فإنهم یتبعون الإجراءات التی تتطلب اهتمامًا هادفًا بکل مجالات المعرفة. وتبرز أهمیة التصمیم التعلیمی من خلال ربطه بین الجوانب النظریة والتطبیقیة للتدریس، فالجانب النظری یتعلق بنظریات التعلم، أما الجانب العملی التطبیقی یتعلق بتحدید التقنیات المختلفة وکیفیة استخدامها (سرایا، 2007).

      وهناک أکثر من (100) نموذج مختلف لتصمیم التعلیم، بعضها معقد، والآخر بسیط، ومن خلال اطلاع الباحثان على الدراسات السابقة وجدت أن هذه الدراسات تؤکد على أن التصمیم التعلیمی من العناصر الأساسیة التی تسهم فی نجاح المحتوى التعلیمی الرقمی، ولاحظ الباحثان أن الدراسات لم تتبع نفس التصمیم التعلیمی، فدراسة غرسان (2013) اتبعت نموذج خمیس (2003) الذی یشمل المراحل التالیة: مرحلة التحلیل، مرحلة التصمیم، مرحلة التطویر، مرحلة التقویم النهائی، مرحلة النشر والاستخدام والمتابعة. ودراسة الجاسر (2015) ودراسة الشبل (2016) طبقتا نموذج تصمیم أیدی (ADDIE) التعلیمی الذی یشمل عدة مراحل: التحلیل، التصمیم، التطویر، التنفیذ، التقویم، فی حین اتبعت دراسة أبو المعاطی وآخرون (2015) ودراسة ربیع والعمری (2016) نموذج الجزار (2002) والذی یشمل: مرحلة الدراسة والتحلیل، مرحلة التصمیم، ومرحلة الإنتاج والإنشاء، ومرحلة التقویم، ومرحلة الاستخدام. وبالرغم من اختلاف تسمیات النماذج التعلیمیة المطبقة بالدراسات السابقة، إلا أن المراحل المتضمنة فی کل نموذج هی نفسها، وجمیعها نجدها بالتصمیم التعلیمی أیدی مودل (ADDIE Model)، الذی یدور حول خمس مراحل رئیسة تظهر فی الشکل (1) وهی: التحلیل، والتصمیم، والتطویر، والتنفیذ، والتقویم

شکل (1): تصمیم أیدی التعلیمی

وفیما یلی تعریف موجز لکل مرحلة حسب ما یراه کیلبان ومیلمان (2014):

1- مرحلة التحلیل (Analysis): تحدید الحاجات التعلیمیة، تحدید خصائص الطالبات، تحدید مهام التعلم وأنشطته.

2- مرحلة التصمیم (Design): إعداد الخطة الفعلیة لمخاطبة الحاجات التی تم تحدیدها فی مرحلة التحلیل.

3- مرحلة التطویر (Development): ابتکار المنتج المطلوب لدعم الأهداف التی تم تحدید من خلال تقییم الحاجات فی مرحلة التحلیل، وتم التخطیط لها فی مرحلة التصمیم.

4- مرحلة التنفیذ (Implementation): اختبار المنتج الذی تم ابتکاره، وغالبًا ما یتم اعتبار مرحلة التنفیذ مرحلة التدریس.

5- مرحلة التقییم (Assessment): ملاحظة التعلم، والتحصیل، والنمو التی یمر بها المتعلم المستهدف عند التفاعل مع التدریس.

وحتى یطبق المعلمون المراحل بکفاءة، لا بد أن تشتمل على استراتیجیات وتقنیات مناسبة؛ حیث ینبغی على المعلم أن یضع فی اعتباره الاستخدامات التدریسیة للتقنیات قبل اختیارها أو اختیار الاستراتیجیات التعلیمیة، ومن الجدیر بالذکر أنه مع هذا التقدم الرقمی، تکون مهمة المعلم هی إیجاد المجتمع التعلیمی الذی یحقق التفاعل بینه وبین المتعلمین عبر نوع جدید من التواصل (العنزی، 2017)، من خلال القنوات الرقمیة (باکلر ودالی، 2016). ومما ساعد على ذلک هو انتشار تطبیقات الویب 2,0 (Web 2.0) التی أدت إلى ما یسمى بالجیل الثانی للتعلم الرقمی (إبراهیم ومحمد، 2011؛ إطمیزی، 2013). الذی تمیز بتعدد أدوات التفاعل والتواصل عبر الإنترنت وعدم الاقتصار على مجرد البحث عن المعلومات من خلال الشبکة بل أصبح المتعلمون قادرین على صنع المحتوى بأنفسهم بطریقة تعاونیة وتکییف المعرفة لتتناسب              مع احتیاجاتهم الفردیة باستخدام أدوات مثل المدونات (Blogs)، الویکی (Wikis)،               فیس بوک (Facebook)، الیوتیوب (YouTube)، فلیکر Flickr))، التویتر (Twitter) (Anderson, 2007؛ الزین، 2016). التطبیقات الرقمیة تساهم فی تحویل المنهج الورقی من صورته الجامدة فی الأفکار والمفاهیم والحقائق إلى صورة مرئیة فی اکتساب المهارات والخبرات للمواقف التعلیمیة المختلفة (الزین، 2016).

ثانیًا: وحدات التعلم الرقمیة (Digital Learning Objects):

أشار عبدالباسط (2011) إلى أن وحدات التعلم الرقمیة إحدى التطبیقات الحدیثة للتقنیات الرقمیة التی ظهرت لتشق طریقها لتحقیق الاتجاهات الحدیثة فی التعلیم، وذکر سالم (2009) أن مصطلح وحدات التعلم الرقمیة ناتج عن تطور مفهومی الوسائط المتعددة والفائقة، یرجع عزمی (2014) هذا التطور إلى تطور البیئات التعلیمیة مع زیادة استخدام الانترنت، والاعتماد على التعلم الرقمی، والتی سهلت فرصة إتاحتها لکل متعلم، وذلک من خلال إعداد بنوک؛ أو مستودعات Repositories))، لعدد کبیر من جزیئات الوسائط الرقمیة المستقلة والقائمة بذاتها من محتوى التعلم، واستخدامها؛ أو إعادة استخدامها مرات متعددة (عبدالباسط، 2011) مثل: مواقع الجهات التعلیمیة المتاحة على الانترنت (الشمری، 2016).

تعددت تسمیات وحدات التعلم الرقمیة Learning Objects) (Digital فی الدراسات العربیة التی تناولتها، وذلک نظرًا للاختلافات فی تحدید معنى (Objects). ومن هذه التسمیات: کیانات التعلم (عبدالخالق، 2010)، القطع التعلمیة الإلکترونیة (جویفل والعمارین، 2013)، عناصر التعلم (حمزة وصدیق، 2014)، کائنات التعلم الرقمیة (غرسان، 2013؛ خلیفة            وجاد، 2014؛ وعبدالمجید،2014؛ وأبو المعاطی وآخرون، 2015)، وحدات التعلم الرقمیة (الجاسر، 2015). ومع هذا التباین فی التسمیات، یذکر عبدالباسط (2011) أنه یوجد شبه اتفاق على تسمیتها بـوحدات التعلم الرقمیة (DLOs)، على اعتبار أن کلًا منها یُعد وحدة رقمیة مستقلة قائمة بذاتها فی تقدیم المحتوى التعلیمی.

ومن خلال توظیف وحدات التعلم الرقمیة یمکن تطویر بیئات التعلم وذلک من خلال ما تتیحه من خصائص متعددة، والتی یوجزها سالم (2009) وعبدالباسط (2011) کما یلی: القدرة على الوصول بمعنى یرتبط مع وحدات التعلم توصیف کامل لها (Metadata)-البیانات الواصفة- مثل: کتابة موضوع الوحدة الرقمیة والمرحلة الدراسیة المستهدفة واسم المقرر الدراسی قبل نشر أی وحده رقمیة على الإنترنت؛ أی بیانات تسمح للوصول إلیها عن طریق محرکات البحث. مما تجعلها قابلتها للتجمیع، مع إمکانیة إعادة استخدامها فی أی وقت وزمان، وتکون ذات بناء هیکلی منظم تنظیمًا جیدًا، ویتکون من أجزاء، مثل: المحتوى، والممارسة، والتقویم. وأخیرًا قدرتها على الثبات والتحمل: إی إمکانیة استخدام المحتوى، بصرف النظر عن التقنیة المستخدمة فی تقدیمه.

وتقوم فکرة وحدات التعلم الرقمیة لیس فقط على استخدام وحدات تم إنتاجها لغرض مواقف تعلیمیة، بل على استخدام کل الوحدات التی تم إنتاجها من قبل، حتى ولو لم یتم إنتاجها لغرض تعلیمی، مثل الصور والرسوم المتحرکة ولقطات الفیدیو التی یقوم بالتقاطها الهواة أو               التی یقوم بإنتاجها باحثین لأغراض علمیة لدراسة بعض الحالات والظواهر الطبیعیة (عبدالباسط، 2011). تضم وحدات التعلم الرقمیة أحد أو بعض المکونات التالیة: النص (Text)، الصوت ((Voice، الصور (Image)، الرسوم المتحرکة (Animation)، الفیدیو (Video) (إبراهیم ومحمد، 2011)؛ لذلک فهی توفر أنواع متعددة من الوسائط وأسالیب عرض المحتوى التی یتناسب مع احتیاجات المتعلم؛ وتساعده على اکتساب المهارات والمعارف من خلال التعلیم بالممارسة والخبرة، إضافة إلى أنها تعمل على توفیر المهارات والمعارف بشکل دائم ومستمر ومتاح بأی وقت، وذلک من خلال نشرها على الإنترنت (عزمی، 2014)، لذلک نال تصمیم وحدات التعلم الرقمیة باستخدام التقنیات الحدیثة اهتمام کثیر من الدراسات التربویة، کدراسة عبدالمجید (2014) استخدم تقنیة (ko-su) من أجل تصمیم وحدات التعلم الرقمیة فی الریاضیات للتعلم عبر الجوال، ودراسة أبو المعاطی وآخرون (2015) استخدمت تقنیة بث الوسائط الصوتیة البودکاست (Podcast) من أجل تنمیة مهارة الاستماع باللغة الإنجلیزیة           لدى طلاب الصف الأول ثانوی، ودراسة الجاسر (2015) استخدمت برنامج الفوتوشوب (Adobe photoshop) لرسم بطاقات مصورة للمفردات الجدیدة فی مقرر اللغة الانجلیزیة، وإعداد العروض فی برنامج البوربوینت (Power Point)، وجمعت مقاطع صوتیة لقراءة المفردات الجدیدة وکذلک المحادثات من شبکة الانترنت، ثم تم تحزیم التجمیعات الصور النصوص المقاطع الصوتیة باستخدام برنامج السویش ماکس4 (Swish Max4)، وأیضًا دراسة           ربیع والعمری (2016) استخدمت برنامج البوربوینت (Power Point) لکتابة النصوص المکتوبة ثم تحویلها إلى صور، وحصلت على الصور الثابتة والمتحرکة من خلال شبکة الانترنت، إضافًة إلى استخدام برنامج الفوتوشوب (Adobe photoshop) لإنتاج الصور الجدیدة والتعدیل علیها، وبرنامج الفلاش (Director Max My Flash Application) لتألیف وحدات التعلم الرقمیة.

ولأنها تساعد المتعلم على اکتشاف الظواهر الطبیعیة التی تحدث بسرعة أو ببطء کبیر فی الواقع، وتتیح الفرصة لجعل المفاهیم المجردة محسوسة وسهلة الفهم للمتعلمین، ولأنها تعرض التجارب لا یمکن أن یجریها المتعلم أو یقوم بها المعلم أمام المتعلم لخطورتها مثل بعض التفاعلات الکیمیائیة والنوویة، هذا ما قد جعل البلطان (2013) یؤکد على أن وحدات التعلم الرقمیة تجعل المفاهیم العلمیة المتعلقة بهذه النشاطات أمرًا سهلًا ومیسرًا للمتعلم؛ لذلک نالت وحدات التعلم الرقمیة اهتمام کثیر من الباحثین، مما أدى إلى دراسة أثرها فی تعلیم            العلوم فی المرحلة الابتدائیة والمتوسطة فی کل من: تعلیم العلوم کدراسة توریل وجورول   (Turel & Gurol, 2011) والتی هدفت إلى دراسة أثر وحدات التعلم الرقمیة على إثراء التعلیم لطلبة الصف السابع بترکیا، من حیث التحصیل، والأداء، والاتجاهات، والدوافع فی فصول العلوم، ووضعت وحدات التعلم الرقمیة کوحدات بناء على نظام إدارة التعلم، وقد أشارت النتائج إلى أن استخدام وحدات التعلم الرقمیة ساعد المتعلمین فی تعلم محتوى المقررات بشکل أفضل، ورأى المتعلمون بصفة عامة أن وحدات التعلم الرقمیة التی تحتوی على رسوم متحرکة کانت أفضل فائدة. ودراسة غرسان (2013) هدفت إلى تحدید أثر توظیف وحدات التعلم الرقمیة على  تحسین تحصیل العلوم فی مقرر العلوم لدى طالبات الصف الثانی متوسط، حیث تکونت عینة الدراسة من (34) طالبة. وتوصلت الدراسة إلى أهمیة بناء دروس العلوم لطالبات المرحلة المتوسطة وفق البرامج الرقمیة الحدیثة. ودراسة غوستافسن ومهافی ومارتن وبراین (Gustafson, Mahaffy & Martin, 2015)؛ بتصمیم خمس وحدات تعلم رقمیة فی مادة العلوم تهدف إلى تعریف الطلاب بطبیعة الجسیمات وشرح سلوک الجسیمات أثناء التغییر المادی، وتم عرضها على طلاب الصف الخامس ابتدائی (18) طالبًا وطالبًة، ومن خلال إجابات الطلاب على الأسئلة تبین قدرتهم على التمییز بین نماذج الجسیمات من المواد الصلبة والسوائل والغازات وعلاوة على ذلک حددوا التغیرات فی الحرکة مع زیادة ادراکهم لأهمیة ملاحظة الحرکة والتباعد.

ثالثًا: المفاهیم الکیمیائیة (Chemical Concepts):

یُعرف المفهوم العلمی بأنه ما یتکون لدى الفرد من معنى وفهم یرتبط بکلمة أو مصطلح أو عبارة أو عملیة (زیتون، 2010). ویتجه التعلیم المدرسی نحو تعلم المفاهیم لأهمیتها فی العملیة التعلیمیة، إذ تُعد المفاهیم عنصرًا أساسیًا ومهمًا فی بناء المعرفة، إذ تُمکن المتعلمین من تصور أدق للأحداث، وحل المشکلات، وتکوین التعمیمات على أساس ما بینها من علاقات،           وتکوین مهارات التفکیر، وتنظیم الخبرات العقلیة مما یسهل علیهم فرصة لربط أجزاء کبیرة من المعلومات المنفصلة وتقدیمها بصورة متکاملة؛ مما جعل تدریس المفاهیم مفتاح مرکزی للتعلم (الفراجی، 2011).

وتُعرف المفاهیم الکیمیائیة بأنها من المفاهیم العلمیة التی تمثل مجموعة من الاستدلالات العقلیة أو الذهنیة التی یُکونها المتعلم نتیجة إدراکه للمعانی والصور والحقائق ذات الصلة بالظواهر والأحداث الطبیعیة التی تخضع فی تفسیرها للنظریات الفیزیائیة والکیمیائیة            (تیس وناجمی وبالعربی، 2005).

إن عملیة تکون المفهوم العلمی تتمثل فی معرفة المتعلمین لطبیعة العلاقة بین مجموعة معلومات أو أحداث أو أشیاء، ثم البحث عن أوجه التشابه والاختلاف بین عناصر المجموعة، تلک من أجل الوصول إلى تنظیم یجعل لها معنى فی الذاکرة، یساعد على التمییز بین هذه المجموعة على أساس الشبه والاختلاف بین عناصرها ویحدد أی منها ینطبق على المفهوم وأی منها لا ینطبق علیه (علوان وسعد ومحمد، 2014). فعملیة تکوین المفهوم العلمی عملیة مرکبة ومرحلیة تحتاج إلى عملیات تتابعیة یمارسها المتعلمون من خلال وجودهم فی مواقف تعلیمیة معینة (عبدالصاحب وجاسم، 2012).

وقد استخلص جانییه (Gagne) ثلاث أفکار رئیسة حول المفهوم وطبیعة تعلمه   (بوجمعه، 2012) وهی: المفهوم عملیة عقلیة مستقلة؛ یتطلب تعلم المفهوم التمیز بین الأمثلة واللا أمثلة؛ الأداء الذی یدل على تمکن المتعلم من تعلم المفهوم هو قدرته على إعطاء الأمثلة والقدرة على التصنیف.

ولتسهیل عملیة تکوین المفاهیم العلمیة لجمیع المتعلمین على اختلافهم فی الاستعدادات والخبرات السابقة، تُستخدم التجارب المختبریة، الوسائل التعلیمیة، والتقنیات المختلفة لتحقیق هذا الهدف (العنبکی، 2013). وأشار إبراهیم ومحمد (2011) أنه لا بد من إدخال التقنیات لتکون داعمه لعملیة التعلم وتساهم لدعم بناء المعرفة؛ لکن إدخال التقنیات فی الفصل الدراسی بدون استراتیجیة واضحة لوجودها، وکیفیة استخدامها، وربطها بالمنهج، سیؤدی إلى سوء استخدامها، وإهمالها بمرور الوقت.

وقد لخص خطابیة (2011) صعوبات تعلم المفاهیم العلمیة على النحو الآتی: استراتیجیات التدریس المتبعة فی تعلیم المفاهیم العلمیة، معلمو العلوم أنفسهم؛ من حیث طرق تدریسهم، وکفاءاتهم؛ طبیعة المفهوم العلمی من حیث فهم المتعلم للمفاهیم العلمیة المجردة أو المعقدة؛ العوامل الداخلیة لدى المتعلم؛ والمتمثلة فی استعداد الطالب؛ ودافعیته للتعلم، واهتمامه، ومیوله. ونظرًا لوجود مثل هذه الصعوبات، یؤکد سرایا (2007) أنها سببت ضعفًا فی التحصیل الطلابی فی المواد العلمیة وأن أحد أهم هذه الأسباب هو استمرار المعلم فی استخدام الوسائل والأسالیب القدیمة فی التدریس وعدم تجدیدها وتطویرها، وعدم اللجوء إلى استخدام التقنیات الحدیثة فی التعلیم مثل أجهزة الحاسب الآلی والانترنت وغیرها من وسائل الاتصال الحدیث، ونجد بعض الدراسات اهتمت بتشخیص المفاهیم الصعبة ثم قامت بإعداد برامج إلکترونیة مقترحة لتبسیط تلک المفاهیم؛ کدراسة کتبی (2010) التی توصلت إلى أن البرنامج العلاجی الإلکترونی ساعد على تبسیط المفاهیم الکیمیائیة الصعبة، وأوصت بتدریب المشرفین والمعلمین على إعداد وتطبیق الاختبارات التشخیصیة والبرامج العلاجیة الإلکترونیة. وأجرى عباس والجمل (2011) دراسة هدفت إلى التعرف على فاعلیة الوسائط المتعددة لتصویب التصورات البدیلة عن بعض المفاهیم الکیمیائیة، وقد توصلت الدراسة إلى أن الوسائط المتعددة ساهمت فی تعدیل بعض التصورات البدیلة للمفاهیم لدى الطالبات لما توفره هذه الوسائط من استخدام أکثر من حاسة، حیث تعتمد على الصوت والصور الثابتة والمتحرکة. وقد أوصت الدراسة بـاستخدام تقنیات التعلیم فی تدریس العلوم، والبرمجیات التعلیمیة لتوفیر بدائل من شأنها تفعیل عملیتی التعلیم العلوم وتعلمها. وأوصت دراسة عبدالمنعم (2012) التی أجریت على طالبات الصف الثالث ثانوی بضرورة الاهتمام بالبرامج المحوسبة فی تقدیم المادة التعلیمیة لما لها من أثر إیجابی فی تنمیة مهارات الطلاب، کما حددت دراسة فتح الله (2013) روابط عدد من المواقع التی تعنی بالموضوعات الکیمیائیة، وذلک لقیاس أثر التفاعل بین تنویع استراتیجیات التدریس بالرحلات المعرفیة عبر الویب فی الاستیعاب المفاهیمی فی مادة الکیمیاء وکانت عینة الدراسة (113) طالبًا، وتوصلت الدراسة إلى وجود دلالة إحصائیة عند مستوى (≥ α0,05) لمعالجات الرحلات المعرفیة عبر الویب على الاستیعاب المفاهیمی فی مادة الکیمیاء للصف الأول ثانوی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

مشکلة البحث:

رغم التأکید على أهمیة اکتساب الطلاب للمفاهیم الکیمیائیة (زیتون، 2008؛ علوان وسعد ومحمد، 2014؛ سرایا، 2007)، إلا أن عددًا من الدراسات التربویة تشیر إلى أن هناک ضعفًا عامًا فی اکتساب الطلاب لتلک المفاهیم العلمیة. ومن بینها وأهمها دراسة الاتجاهات الدولیة فی الریاضیات والعلوم (Trends in International Mathematics and Sciences Studies-TIMSS) التی صنفت المملکة ضمن الدول الأکثر انخفاضًا فی معدلات الإنجاز للعلوم والریاضیات ما بین الدورات (2015-2003) فی مستوى العالم، حسب التقاریر الصادرة من المنظمة الدولیة لتقویم التحصیل التعلیمی (the International Association for the Evaluation of Educational Achievement -IEA) (المنظمة الدولیة لتقییم التحصیل التعلیمی، 2016). ودراسة کارسون وواتسون (Carson & Watson, 2002) التی أشارت إلى أن طلاب المدارس الثانویة یواجهون صعوبات فی المفاهیم الأساسیة فی الکیمیاء، ویتکون لدیهم فهم محدود جدًا. وترجع صعوبة الکیمیاء إلى الطبیعة المجردة لکثیر من المفاهیم الکیمیائیة (Carter & Brickhouse, 1989; Nakhleh, 1992) مما یؤدی إلى ضعف فی اکتساب الطلاب للمفاهیم الکیمیائیة (الحافظ ومحمد، 2013). وأکد الحربی (2011) وجود تصورات خاطئة للمفاهیم الکیمیائیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، کما توصل العتیبی (2015) إلى          وجود صعوبات تواجه طلاب الصف الثانی ثانوی فی دراسة مقرر الکیمیاء من وجهة نظرهم تتعلق بالمحتوى.

وقد أشارت دراسة کامیسه ونور (Kamisah & Nur, 2013) إلى أن کثیرًا من الطلاب لا یُکوﱢنون فهمًا صحیحًا للمفاهیم الأساسیة فی الکیمیاء، حیث أکدت الدراسة أهمیة تحفیز معلمی الکیمیاء على استخدام استراتیجیات تدریس بدیلة. وأظهرت نتائج دراسة السنیدی (2012) وجود ضعف فی تحصیل طالبات الصف الأول ثانوی للمفاهیم الکیمیائیة البعیدة الصلة بحیاتهم الیومیة، وذلک لعدة أسباب أهمها: صعوبتها، وجود نقص فی الدافعیة نحو تعلمها. وفی دراسة کتبی (2010) أثبتت أن الطالبات یواجهن صعوبات فی تعلم المفاهیم الکیمیائیة فی المرحلة المتوسطة مع ارتفاع نسبة الأخطاء لدیهن فی المفاهیم الکیمیائیة، مثل: الرمز الکیمیائی، الصیغة الجزیئیة، المعادلة الکیمیائیة، الأیون الذری، وتکافؤ العنصر. والتی تُعد من أساسیات تعلم الکیمیاء فی المرحلة الثانویة. لذا؛ أصبح من الضروری البحث عن حلول للصعوبات التی تواجها الطالبات فی أثناء تعلم الکیمیاء.

وجد الباحثان دراسات تناولت وحدات التعلم الرقمیة وأوصت بضرورة الاستفادة منها فی التغلب على الصعوبات التعلیمیة والتعلمیة (Kay & Knaack, 2008؛ عبدالخالق، 2010؛ غرسان، 2013؛ خلیفة وجاد، 2014؛ أبو المعاطی وحسن والشرقاوی وبدوی، 2015؛ الجاسر، 2015)، لکن وعلى الرغم من تعدد هذه الدراسات إلا أنه لا توجد دراسات - فی حدود علم الباحثین - تطرقت لاستخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تعلم الکیمیاء وذلک للمرحلة الثانویة؛ لذلک جاء البحث الحالی للإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما أثر استخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة لدى طالبات المرحلة الثانویة فی مدینة الریاض؟

فرض البحث:

یسعى البحث إلى التحقق من صحة الفرضیة التالیة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (≥ α0,05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة، التی دُرﱢست باستخدام وحدات التعلم الرقمیة ودرجات طالبات المجموعة الضابطة، والتی دُرﱢست بالطریقة المعتادة فی الاختبار التحصیلی البعدی فی فصل الهیدروکربونات فی منهج الکیمیاء للصف الثانی ثانوی.

هدف البحث:

     هدف البحث الحالی إلى: تعرف على أثر وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة لدى طالبات المرحلة الثانویة .

أهمیة البحث:

یمکن تحدید أهمیة البحث فیما یلی:

1- استجابة للاتجاهات التربویة الحدیثة، التی توصی بضرورة الاهتمام بتطویر الاستراتیجیات المتعلقة بالتعلم الرقمی.

2- تقدیم أسلوب تعلیمی یزید من استقلالیة تعلم الطلاب، وجعلهم یتحملون مسئولیة تعلمهم؛ من خلال استقصاء وحدات التعلم الرقمیة فی مواقع الإنترنت.

3- مساعدة معلم الکیمیاء فی التغلب على مشکلات أعداد الطلاب المتزاید، وضیق وقت الحصة الدراسیة، بما تتیح من زیادة سرعة الأداء، ویقلل من التکالیف المادیة، من خلال استخدام وتصمیم وحدات تعلم رقمیة وتشارکها مع الأخرین، داخل شبکة الإنترنت.

4- من المتوقع أن یلفت البحث انتباه المشرفین والتربویین إلى ضرورة الاهتمام فی برامج تمکین المعلمین فی مجال تصمیم وحدات التعلم الرقمیة.

حدود البحث:

 شملت حدود البحث الآتی:

1-  الحدود الموضوعیة: اقتصر البحث على المفاهیم الکیمیائیة فی الفصل الثامن (الهیدروکربونات) فی منهج الکیمیاء للصف ثانی ثانوی للنظام الفصلی.

2-  الحدود الزمانیة: تم تطبیق البحث خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438-1439ه، ولمدة سبعة (7) أسابیع.

3-  الحدود المکانیة: تم تطبیق التجربة البحثیة فی المدرسة الثانویة الخامسة والأربعون (45)، فی  مدینة الریاض.

4-  الحدود البشریة: طبق البحث على طالبات الصف الثانی ثانوی، القسم العلمی، النظام الفصلی.

مصطلحات البحث:

     أثر (Effect): هو محصلة تغییر مرغوب أو غیر مرغوب فیه یحدث فی المتعلم نتیجة لفعل أو سبب (شحاته والنجار، 2003).

ویعرفها الباحثان إجرائیًا بأنه: التغییر الذی ستحدثه وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة لدى طالبات الصف الثانی ثانوی، ومدى التفاعل الإیجابی مع تلک الوحدات، حیث سیتم التحقق من هذا الأثر من خلال تطبیق اختبار المفاهیم العلمیة.

وحدات التعلم الرقمیة (Digital Learning Objects): هی وسائط رقمیة مستقلة          وقائمة بذاتها من محتوى التعلم ویفترض إعادة استخدامها فی مواقف تعلیمیة جدیدة غیر         التی تم إنتاجها من أجله، ویمکن استخدامها من قبل المتعلمین بهدف مساعدتهم فی        عملیة التعلیم والتعلم، وهی فی الغالب وحدات صغیرة نسبیًا وقابلة للاستخدام مرات         متعددة، وتتراوح بین النص والصوت والصورة والخرائط والأشکال والرسوم الثابتة، والمتحرکة ولقطات الفیدیو والمحاکاة التفاعلیة، ویستغرق عرض کل منها ما بین (15-1) دقیقة (Harmam & Koohang, 2007؛ عبدالباسط، 2011).

ویعرفها الباحثان إجرائیًا بأنها: عناصر، ووحدات، ووسائط رقمیة قصیرة تُنشر         على الإنترنت، وتستخدم لزیادة فرص التعلم، حیث تختار الطالبة المحتوى التعلیمی          المناسب لها، ویمکن إعادة استخدامها فی أی زمان ومکان، وتضم برمجیات المعالجة           المختلفة، مثل: الفلاش (Flash) ومعالجة الصور (Photoshop)، والبرمجیات ثلاثیة           الأبعاد (Autodesk 3ds Max)، وبرمجیات الرسوم (Paint shop)، مقاطع الفیدیو   (Video clips)، برمجیات تسمح بمعالجة وحدات التعلم الرقمیة لتحقق الأهداف التربویة، ثم رفعها على قناة الیوتیوب (You Tube)، لإعطائها البیانات الوصفیة لتسهیل الوصول إلیها، أو استخدام وحدات تعلم رقمیة جاهزة فی المواقع الإلکترونیة المختلفة، وإن کانت هذه المواقع غیر تعلیمیة لکنها تعرض وحدات تحقق الأهداف.

المفاهیم الکیمیائیة (Chemistry Concepts): هی کل ما یتکون لدى الفرد من معنى، أو فهم یرتبط بکلمة أو عبارة أو عملیات معینة فی مجال الکیمیاء، وتعتمد على مستوى نضجه والخبرات المتوفرة لدیه (زیتون، 2008؛ علوان ومحمد وسعد، 2014).

ویعرفها الباحثان إجرائیًا بأنها: مجموعة المعانی التی تحملها طالبات الصف الثانی ثانوی لمفردات ذات دلالات علمیة واردة فی الفصل الثامن (الهیدروکربونات) فی کتاب الکیمیاء -نظام فصلی-والتی تمثل ما یتکون لدى الطالبة من فهم یرتبط بکلمات أو عبارات أو عملیات معینة، لعدد من السمات والعملیات الکیمیائیة التی تشترک فیها مجموعة من العناصر والجزیئات والمرکبات، وفهمها، وإدراک العلاقات بین تلک المفاهیم، والتعبیر عنها بصور مختلفة.

منهجیة البحث وإجراءاته:

تم استخدام المنهج شبه التجریبی لقیاس أثر المتغیر المستقل (وحدات التعلم الرقمیة) على المتغیر التابع (المفاهیم الکیمیائیة)، وباستخدام التصمیم التجریبی المعروف باسم تصمیم الاختبار القبلی والبعدی لمجموعتین متکافئتین إحداهما تجریبیة (دُرست باستخدام وحدات            التعلم الرقمیة) والأخرى ضابطة (دُرست بالطریقة المعتادة)، تم تطبیق الأداة على المجموعتین           قبلیًا وبعدیًا. ولقد تم اختیار هذا المنهج لأنه الأکثر ملائمة لتحقیق أهداف البحث            (القحطانی، العامری، آل مذهب، العمر، 2013).

مجتمع البحث وعینته ومتغیراته:

مجتمع وعینة البحث:

     تم اختیار مدرسة (45) الثانویة قصدیًا، ومقرها مدینة الریاض، لأنها توفر التسهیلات اللازمة، ولسهولة الوصول للإنترنت، ولتوفر معامل مجهزة بجهاز عرض وأجهزة حاسب آلی، وبذلک فإن مجتمع البحث، تمثل فیجمیع طالبات المدرسة وعددهن (352) طالبة، وعدد طالبات الصف الثانی ثانوی علمی (75) طالبة، حسب إحصائیة إدارة المدرسة للعام الدراسی  (1439-1438هـ). تکونت عینة البحث من فصلین، تم اختیارهما بالطریقة العشوائیة البسیطة، من خلال القرعة لیمثل أحدهما المجموعة التجریبیة (41) طالبة، والفصل الآخر یمثل المجموعة الضابطة (34) طالبة، حیث فی أثناء تطبیق الاختبار القبلی تغیب طالبتین من کل مجموعة، وتم تسجیل أسماء الغائبات، واستبعاد أوراقهن فی القیاس البعدی.

بناء أدوات البحث:

من أجل تحقیق هدف هذا البحث، والإجابة عن سؤاله، والتحقق من فرضیته؛ فقد اشتمل البحث على أداة اختبار المفاهیم الکیمیائیة، وفیما یلی أهم الخطوات التی تمت مراعاتها عند التخطیط لإعداد اختبار المفاهیم الکیمیائیة.

1-تحدید الهدف من الاختبار: أعد الاختبار للتعرف على قدرته فی قیاس مدى نمو الجوانب المعرفیة للمفاهیم الکیمیائیة فی الفصل الثامن (الهیدروکربونات) فی مقرر الکیمیاء لدى طالبات الصف الثانی ثانوی للنظام الفصلی.

2-تحدید مفردات الاختبار: وشملت جمیع مفاهیم دروس الفصل الثامن: مقدمة إلى الهیدروکربونات، الألکانات، الألکینات والألکاینات، المتشکلات الهیدروکربونیة، المرکبات الأروماتیة. والتی تضمنت (24) مفهومًا کیمیائیًا.

3-إعداد جدول مواصفات الاختبار: عبارة عن مخطط یربط بین العناصر الأساسیة           للمحتوى (المفاهیم الکیمیائیة لکل درس) بشکل عناوین رئیسیة مع تحدید الأوزان النسبیة (الأهمیة النسبیة) للمفاهیم الکیمیائیة لکل درس، والأوزان النسبیة لعدد الحصص، وحساب عدد الأسئلة لکل درس.

       ویوضح الجدول (1) جدول مواصفات اختبار المفاهیم الکیمیائیة فصل الهیدروکربونات من مقرر الصف الثانی ثانوی، حیث تم تحدید (24) مفهومًا کیمیائیًا فی خمسة دروس، وبعد إیجاد الأوزان النسبیة لعدد المفاهیم الکیمیائیة، والأوزان النسبیة لعدد الحصص، تم حساب عدد الأسئلة لکل درس.

جدول 1

مواصفات اختبار المفاهیم الکیمیائیة

4- صیاغة مفردات الاختبار: تمت صیاغة مفردات الاختبار باستخدام أسئلة الاختیار من متعدد؛ بأربعة بدائل أحدها تمثل الإجابة الصحیحة، حیث تم بناء (25) سؤالًا فی الصورة الأولیة للاختبار، مع مراعاة وضوح المفردات، ومناسبتها لقیاس المفهوم الکیمیائی، ومناسبتها لطالبات الصف الثانی ثانوی، والصحة العلمیة لمفردات الاختبار، وتجانس البدائل، ومراعاة الفروق الفردیة بین الطالبات.

5- صیاغة تعلیمات الاختبار: لقد راع الباحثان فی صیاغة التعلیمات الخاصة بالاختبار القواعد الآتیة: أن تکون التعلیمات واضحة، صیاغة التعلیمات بعبارات قصیرة، کتابة التعلیمات فی مقدمة الاختبار.

6- طریقة تصحیح الاختبار: رُصدت درجة واحدة لکل إجابة صحیحة عن کل سؤال من أسئلة الاختبار، وصفر للإجابة الخاطئة، وقد بلغ المجموع الکلی لدرجات الاختبار (25) درجة.

صدق أداة البحث:

یشیر صدق المحتوى إلى أی مدى یقیس الاختبار ما أعد لقیاسه (الفقی، 2014).  ولکی یکون هذا الاختبار صادق المحتوى فلا بد أن تکون الأسئلة ممثلة للمفاهیم التی تم تناولها فی البحث، وکذلک لا بد من وضوح فقراتها ومفرداتها، بحیث تکون مفهومه لمن یستخدمها (عبیدات وعدس وعبدالحق، ٢٠١٦). والطریقة التی تتبع عادة لاختبار صدق المحتوى هی عرض الاختبار على مجموعة من المختصین الذین طُلب منهم إبداء رأیهم حول مدى وضوح العبارات، ومدى مناسبتها لقیاس تحصیل المفهوم، ومدى مناسبتها لطالبات الصف الثانی ثانوی، والصحة العلمیة للسؤال، ومدى تجانس البدائل. وإبداء ما یرونه من تعدیل أو حذف أو إضافة فقرات جدیدة إلیها الاختبار قبل التحکیم. وبناء على رأی المحکمین تم تعدیل بدائل الفقرات  (1-2-3-5-7-8-15-23 (الاختبار بعد التحکیم .

ثبات أداة البحث:

تم تطبیق الاختبار فی صورته الأولیة على عینة استطلاعیة مکونه من (34) طالبة من الصف الثانی علمی، وذلک فی مدرسة المئة والسابعة عشر (117) الثانویة، وتم حساب الدرجات وتفریغها فی جداول لحساب الآتی:

1-     الثبات بطریقة التجزئة النصفیة :(Spilt–half Reliability) تمّ استخدام طریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة سبیرمان براون، حیث بلغ معامل الثبات للاختبار ککل (0.87)، یتضح أن اختبار تحصیل المفاهیم یتمیّز بدرجة عالیة من الثبات. حیث أشار أبو هاشم (2004) إلى أن الثبات المناسب هو (70%) فأکثر، ویُعد الثبات مرتفعًا إذا بلغ (80%) فأکثر ومتوسطًا إذا تراوح بین (60%-70%).

2-     تحلیل مفردات الاختبار (Item Analysis): تم تحلیل مفردات الاختبار من خلال حساب الصعوبة لمفردات الاختبار، عن طریق المعادلة التالیة:

معامل الصعوبة = (عدد الطالبات اللاتی أجبن إجابة صحیحة عن المفردة/عدد الطالبات الکلی). وقیمة معامل صعوبة المفردة لا بد أن تتراوح بین (0.90-0.10) وأفضلها ما کان (0.50) (الشیخ، أخرس، عبدالمجید، 2017)، وتم أیضًا حساب معامل التمییز لکل          مفردة من مفردات الاختبار، وذلک لارتباط معامل التمییز إلى درجة کبیرة بمعامل الصعوبة (الخیاط، 2010)، وکانت النتائج کما هو موضح فی الجدول (2) التالی:

جدول 2

معاملات الصعوبة ومعاملات التمییز لکل فقرة من فقرات الاختبار

یتضح من الجدول (2) أن معاملات الصعوبة تراوحت بین (0,21- 0,79)، وهی معاملات صعوبة مناسبة لغرض البحث. ومعاملات التمییز لعبارات اختبار تحصیل المفاهیم تراوحت بین (0,67-0,22) وهی تُعدّ معاملات جیدة فی التمییز بین الطالبات، بناء على ما ذکره الخیاط (2010) أن الدلالة التمییزیة المناسبة لکل فقرة ما بین (0,80-0,20)

حساب زمن الاختبار:

تم إجراء الاختبار على العینة الاستطلاعیة دون التقید بزمن معین، وذلک بهدف التعرف على الزمن المناسب للاختبار، ثم تم تسجیل الزمن الذی استغرقته أول طالبة فی الإجابة عن الاختبار (25) دقیقة، وتسجیل الزمن الذی استغرقته آخر طالبة (35) دقیقة، ثم حساب متوسط الزمن، مع إضافة خمس دقائق للتعلیمات، وبذلک أصبح الزمن الکلی لأداء الاختبار:](35+25)/2 [+5= 35 دقیقة.

إجراءات البحث:

تم تطبیق البحث وفق الإجراءات التالیة:

أولًا: تحدید نموذج التصمیم التعلیمی لوحدات التعلم الرقمیة:

یعتبر نموذج أیدی للتصمیم التعلیمی (ADDIE Model) من أشهر التصامیم التعلیمیة وأکثرها مرونة (عسیری والمحیا، 2001؛ الجاسر، 2015؛ الشبل، 2016). فقد اتبع هذا البحث هذا النموذج کما یوضح الشکل (1)، ووفق المراحل التی ذکرها عسیری والمحیا  (2011) کالآتی:

المرحلة الأولى: التحلیل (Analysis):

وتتضمن ثلاث مهام، هی:

1-  تحدید الحاجات التعلیمیة للطالبات: تتمثل الحاجات التعلیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة فی وجود صعوبة فی أثناء تعلم المفاهیم الکیمیائیة العلمیة.

2-  تحدید خصائص الطالبات: جمیع الطالبات من طالبات الصف الثانی ثانوی، لدیهن معرفة ومهارات فی استخدام الإنترنت؛ حیث تم التأکد من ذلک فی حصص التهیئة للتجربة البحثیة.

3-  تحدید مهام التعلم وأنشطته: تحدید المهام التی یجب على الطالبات إنجازها.

المرحلة الثانیة: التصمیم (Design):

هو عملیة وصف الأسالیب والإجراءات التی تتعلق بتنفیذ عملیة التعلم. وتعد مرحلة التصمیم المرحلة الأساسیة التی یتم وضع الأساس فیها لإنشاء تعلم ناجح. وتشمل أربع خطوات أساسیة هی:

1-  تحدید الأهداف التعلیمیة: تُوجه الأهداف المتعلم إلى ما یجب القیام به من أجل            تحقیق التعلم.

2-  تقدیر الاحتیاجات: تعد عملیة تقدیر الاحتیاجات من العملیات المهمة التی یعتمد علیها النظام التعلیمی فی قیاس الواقع بأبعاده المتعددة بدایة من إمکانات الطالبات وقدراتهن وخصائصهن ونواحی القصور التی یواجهنها فی الإمکانات والظروف المادیة التی تعوق بلوغ الأهداف المحددة لهن، وتتم عملیة تقدیر الحاجات عن طریق جمع المعلومات بطرق مختلفة (النقاشات بین المعلمة والطالبات، الاختبارات التشخیصیة، السجلات الموجودة لدى المرشدة الطلابیة). ومن نتائج تقدیر الحاجات، یتم إیجاد الفجوة بین الوضع الراهن للمتعلم والوضع المستهدف؛ للتوصل إلى الأهداف المرغوب تحقیقها.

3-  تحلیل المهام: یتم الربط فیها بین المهمة التعلیمیة أو الموقف التعلیمی المطلوب تحقیقه وبین المعلومات والمفاهیم والمعارف المطلوبة لإنجاح هذه المهمة أو الموقف التعلیمی. فعلى سبیل المثال: عند مساعدة الطالبة فی تفسیر مفهوم التوزیع الإلکترونی فإنها مهمة تحتاج إلى وحدات معلومات بسیطة، وإذا کانت المهمة معقدة وجزء من نطاق واسع مثل المرکبات العضویة فقد تحتاج إلى تشکیل سلسلة من وحدات المعلومات لتکون وحدة تعلم تخدم هذه المهمة التعلیمیة.

4-  تحدید أنواع الوحدات التعلیمیة: یتم استخدام الوحدات الرقمیة التی تحقق الأهداف التعلیمیة. وتختلف أشکال وحدات التعلم الرقمیة وفقًا لطبیعة المادة التعلیمیة ومستوى التفاعل المطلوب فی وحدة التعلم، وقد تم اختیار وحدات المفهوم (Conceptual Objects) التی تتناول مفهوم معین لتحقیق أهداف البحث.

المرحلة الثالثة: التطویر (Development):

التطویر هو عملیة تحویل مواصفات التصمیم إلى صیغة مادیة تنشر على الإنترنت. وکلما توافرت الدقة فی مرحلتی التحلیل والتصمیم، تکون مرحلة التطویر أکثر جودة. وتبدأ مرحلة التطویر فی الغالب بإنتاج ما یطلق علیه (Prototype)، وهو عبارة عن نسخة أولیة من المنتج. إما تکون وحدات تعلم رقمیة جدیدة تم حفظها دون نشر لحین الحصة الدراسیة، أو تحدید وحدات تعلم رقمیة مناسبة من مواقع الإنترنت.

المرحلة الرابعة: التنفیذ (Implementation):

هی عملیة استخدام المحتوى التعلیمی لوحدات التعلم الرقمیة التی تم حفظها سابقًا فی الواقع الفعلی على عینة الطالبات، وتکون جاهزة للتقدیم للمتعلم حسب احتیاجاته، فإذا توفر لموضوع عدد کاف من الوحدات التعلیمیة التی تقدمه، فسیکون للمتعلم الحریة فی اختیار الوحدات التی نمط تعلمه، ومستوى ادراکه.

المرحلة الخامسة: التقویم (Evaluation):

التقویم هو جمع بیانات لاتخاذ قرار لتحسین، أو إیقاف برنامج أو منتج، وتستهدف         مرحلة التقویم قیاس أثر وحدات التعلم الرقمیة بعد استخدامها فی عملیة التعلم لتحقیق الأهداف المرجوة منها.

ثانیًا: تصمیم المحتوى التعلیمی وإنتاجه:

تتعدد وتختلف التقنیات المستخدمة لتصمیم وحدات التعلم الرقمیة وإنتاجها. والبحث الحالی استخدم برنامج البوربوینت (PowerPoint)، ثم تمت عملیة الحفظ بنوع             (Windows Media Video)، ورفعها على شبکة الإنترنت من خلال موقع الیوتیوب (YouTube)، واستخدم برنامج الرسام (Paint) وبرنامج الفوتوشوب (Photoshop) وبرنامج أدوبی إلیستریتور (Adobe Illustrator) لترجمة أو توضیح بعض النقاط لوحدات رقمیة أجنبیة جاهزة مع کتابة المصدر أسفل وحدة التعلم الرقمیة وأیضًا تم استخدامه لتصمیم وحدات تعلم رقمیة جدیدة، واستخدام موقع (http://molview.org) لتصمیم نماذج جزیئیة ثلاثیة الأبعاد لتمثیل مرکبات کیمیائیة.

ثالثًا: الإعداد لتنفیذ التجربة:

لتنفیذ التجربة، تم بناء وتصمیم دلیل المعلمة، ودلیل الطالبة، والخطة التدریسیة المتبعة فی المعالجة التجریبیة، وفق الخطوات التالیة:

1-         بناء وتصمیم الأدلة:

تم إعداد دلیل المعلمة لیرشد المعلمة إلى الإجراءات اللازم اتباعها عند تخطیط وتنفیذ الدروس لغرض تنمیة المفاهیم الکیمیائیة، باستخدام وحدات التعلم الرقمیة من خلال البحث عنها ومشارکتها، ودلیلًا أخرى للطالبة لیرشدها إلى الإجراءات اللازم اتباعها عند تعلم المفاهیم الکیمیائیة، باستخدام وحدات التعلم الرقمیة، وبعد مراجعة الدراسات السابقة تم إعداد الدلیل مرورًا بالخطوات التالیة:

1-   تحدید الهدف من الأدلة: هدف الدلیل إلى توضیح الخطوات الإجرائیة لکیفیة تنمیة المفاهیم الکیمیائیة داخل وخارج الحصة الدراسیة، من خلال التعلم الرقمی.

2-   تحدید محتوى الأدلة: تکون الدلیل من الخطوات الإجرائیة لکیفیة تنمیة المفاهیم          الکیمیائیة فی دروس الفصل الثامن (الهیدروکربونات) من کتاب الکیمیاء، المقرر         على طالبات الصف الثانی علمی نظام فصلی، داخل وخارج الحصة الدراسیة، من         خلال التعلم الرقمی، بالإضافة إلى أمثلة لمستودعات وحدات التعلم الرقمیة، وطرق لبناء وتصمیم وحدات التعلم الرقمیة، ویشمل الفصل الثامن على الموضوعات الموضحة فی الجدول (3) التالی:

جدول 3

الموضوعات الدراسیة لفصل الهیدروکربونات

1-   بناء الأدلة: تضمن فهرس الموضوعات، المقدمة، الهدف العام من الدلیل، حیث تم تقسیم الدلیل إلى جزأین: النظری، والجزء التطبیقی، ودلیل الطالبة شمل الجزء التطبیقی.

2-   صلاحیة الأدلة: عرض الدلیل على مجموعة من المحکین المختصین، للتحقق من صدق الدلیل، وللتعرف على آرائهم وملاحظاتهم حول: مدى ملاءمة الخطوات لأهداف البحث، الصیاغة اللغویة، اقتراحات إضافیة؛ ثم التعدیل فی ضوء الملاحظات الواردة من المحکمین، ومن أهمها تغییر بعض الأهداف، وتقدیم اقتراحات لأسئلة الواجبات المنزلیة، بما یتفق مع تحقیق أهداف البحث.

2-   بناء وتصمیم الخطة التدریسیة المتبعة فی المعالجة التجریبیة:

قام الباحثان باختیار فصل (الهیدروکربونات) لبحث أثر استخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة، وتم اختیار هذا الفصل للأسباب التالیة :

1-  المفاهیم المتضمنة لهذا الفصل مفاهیم مجردة یصعب على الطالبات فهمها بالطرق التقلیدیة.

2-  تعتمد مفاهیم هذا الفصل على کثیر من المفاهیم السابقة (التوزیع الإلکترونی، تکوین الروابط الکیمیائیة، تمثیلات الإلکترونات)؛ والذی یتطلب وقتًا کبیرًا من الحصة الدراسیة للوقوف عند کل مفهوم سابق والتأکد من استیعابه من کل طالبة.

وقد تضمنت الخطة التدریسیة ما یلی:

1-      تحدید الأهداف العامة لدروس الفصل.

2-      تحدید الخطة الزمنیة اللازمة لتنفیذ دروس الفصل: حیث استغرق تنفیذ التدریس مع الاختبار القبلی والبعدی، وتهیئة الطالبات بتعریفهن بطبیعة التجربة، والبحث عن وحدات التعلم الرقمیة، (20) حصة دراسیة، موزعة على سبع أسابیع، ابتداء من تاریخ 24/6/1439هـ إلى تاریخ 7/8/1439هـ، والجدول (4) یوضح عدد الحصص اللازمة للخطة الزمنیة لتنفیذ دروس فصل الهیدروکربونات:

جدول 4

عدد الحصص اللازمة للخطة الزمنیة لتنفیذ دروس فصل الهیدروکربونات

3- تحدید مکونات دروس فصل الهیدروکربونات، وقد شمل:

-           بیانات الدرس: یشمل: موضوع الدرس، المدة الزمنیة للتدریس، الفکرة الرئیسیة، المفاهیم الرئیسیة، المفاهیم الفرعیة إن وجد، الأهداف العامة.

-           الحصة الدراسیة: تشمل: المقدمة، المفاهیم الکیمیائیة، الأهداف الخاصة، وحدات التعلم الرقمیة (المحتوى الرقمی)، الأنشطة التفاعلیة (التقویمیة)، دور الطالبة.

رابعًا: خطوات تطبیق تجربة البحث:

بعد الانتهاء من إعداد والتحقق من صدق وثبات أدوات البحث ومواده (الأدلة، الخطة التدریسیة) وتصمیم وتجهیز، بدأ التطبیق المیدانی للبحث وفق المراحل التالیة:

المرحلة الأولى: إجراءات ما قبل التطبیق:

هناک عدد من الإجراءات لزم اتخاذها قبل تطبیق التجربة، وهی:

1-      الحصول على الموافقة الرسمیة: تم الحصول على الموافقة الرسمیة من الجهات ذات العلاقة بتطبیق تجربة البحث میدانیًا.

2-      الزیارات المیدانیة: تمت زیارة المدرسة الثانویة (45)، فی یوم الإثنین بتاریخ 17/6/1439هـ الفصل الدراسی الثانی للعام (1439-1438هـ). بهدف مقابلة مدیرة المدرسة ومعلمة الکیمیاء وأمینة المصادر. وتم الاطلاع على توزیع منهج الکیمیاء، وجدول الحصص الدراسیة، والتعرف على عدد فصول ثانی علمی، والتأکد من مدى توفر الإنترنت بالمدرسة وعدد أجهزة الحاسب الآلی التی یمکن للطالبات استخدامها، حیث وجد بعهدة أمینة المصادر خمسة أجهزة محمولة یمکن للطالبات استخدامها للاتصال بالإنترنت فی أی وقت وتحت ملاحظتها. أما معمل الحاسب الآلی لا یوجد به انترنت وبعض الأجهزة معطلة، وأیضًا لا یوجد معلمة حاسب بالمدرسة، ومن یقوم بتدریس الطالبات معلمة منتدبة من مدرسة أخرى، لذلک کان من الصعوبة استخدام معمل الحاسب الآلی.

3- تحدید العینة: تم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة البسیطة، حیث أسفر السحب عن اختیار فصل (2/1) لیمثل المجموعة التجریبیة، وفصل (2/2) لیمثل المجموعة الضابطة.

المرحلة الثانیة: إجراءات تطبیق التجربة:

1-      التحقق من تکافؤ مجموعتی التجربة البحثیة: طُبق القیاس القبلی للاختبار المفاهیم العلمیة کلا المجموعتین. وبعد الانتهاء من التطبیق القبلی تم حساب اختبار "ت" (t-test) للمجموعات المستقلة (Independent Sample t-test)؛ لتوضیح دلالة الفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة للتحقق من تکافؤ المجموعتین فی کل من اختبار المفاهیم الکیمیائیة فی جدول (5)، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول 5

نتائج اختبار "ت" بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی للاختبار المفاهیم الکیمیائیة

      یتضح من مستوى الدلالة فی الجدول (5) عدم وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0,05) فأقل بین متوسطیّ درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار المفاهیم الکیمیائیة، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (0,98) وهی قیمة أقل من قیمة "ت" الجدولیة (2,00) مما یدل على تکافؤ المجموعتین.

2- تهیئة وتدریب الطالبات: تم تحضیر ورشة عمل فی غرفة مصادر المدرسة بالتعاون مع أمینة المصادر. وتکونت الورشة من سبع مجموعات، لکل مجموعة جهاز محمول، خمسة أجهزة من المدرسة، وجهازین محمولین إضافیین تم توفیرهما من الباحثین، وجهاز عرض، ودلیل إرشادی موزع على المجموعات بحیث لکل طالبة نسخة مصورة من الدلیل.

أهداف ورشة العمل:

1- لقاء الطالبات، والتعرف علیهن؛ لإزالة الحواجز بین الباحثة المنفذة للتجربة والطالبات، وذلک تسهیلًا لتنفیذ مهام التجربة.

2- تعریفهن بطبیعة التجربة البحثیة.

3- مناقشة الدلیل الإرشادی، والإجابة عن أی استفسار.

4- إزالة المخاوف التی قد تتبادر إلى أذهان طالبات المرحلة الثانویة، عند قراءة دلیل الطالبة، والتی منها:

-      ما قالته إحدى الطالبات: أیعنی ذلک انه لن یکون هناک معلمة بالمدرسة لشرح الفصل الثامن (الهیدروکربونات)؟

-      وما قالته إحدى الطالبات: من فین نذاکر؟

-      وما قالته إحدى الطالبات: هل له درجات؟

البدء بالتدریس:

     حسب توزیع المعلمة لمنهج الکیمیاء وهو توزیع عام للالتزام به فی جمیع المدارس، وقد صدر من مکتب التعلیم التابعة له المدرسة. بدأت الباحثة بتنفیذ الدروس من یوم الخمیس بتاریخ: 12/7/1439ه.

المرحلة الثالثة: إجراءات ما بعد التطبیق:

1-    إجراء التطبیق البعدی لأداة البحث:

       بعد الانتهاء من جمیع دروس الفصل الثامن (الهیدروکربونات)، تم إجراء التطبیق البعدی لاختبار المفاهیم الکیمیائیة على المجموعتین الضابطة والتجریبیة. ثم تم تصحیح وتفریغ درجات القیاس البعدی للأداتین فی جداول؛ لمعالجتها إحصائیًا باستخدام برنامج (SPSS) لاستخراج النتائج وتفسیرها؛ لتقدیم التوصیات والمقترحات.

الأسالیب الإحصائیة:

      باستخدام الرزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، لإجراء العملیات الحسابیة المناسبة، والتی شملت:

1- معادلة سبیرمان براون (طریقة التجزئة النصفیة) للتحقق من ثبات أداة البحث. ومعاملات الصعوبة والتمییز لفقرات اختبار المفاهیم الکیمیائیة،

2- حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لوصف تحلیل المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی اختبار المفاهیم الکیمیائیة.

3- اختبار "ت" (t-test) للمجموعات المستقلة (Independent Sample t-test) لفحص الفروق بین التطبیق القبلی والبعدی على عینة البحث.

4- وحساب معادلة کوهین د (Cohen`s d) للعینات المستقلة لقیاس حجم الأثر لوحدات التعلم الرقمیة على المتغیرات التابعة.

نتائج البحث ومناقشتها:

     للإجابة عن سؤال البحث الرئیس: ما أثر استخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة لدى طالبات المرحلة الثانویة والسؤال الفرعی التالی: ما أثر استخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة لدى طالبات الصف الثانی ثانوی فی مدینة الریاض؟

      تم صیاغة الفرضیة التالیة للإجابة المحتملة عن هذا السؤال، بما یلی: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (≥ α0,05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة، التی دُرﱢست باستخدام وحدات التعلم الرقمیة ودرجات طالبات المجموعة الضابطة، والتی دُرﱢست بالطریقة المعتادة فی اختبار المفاهیم الکیمیائیة البعدی فی فصل الهیدروکربونات فی منهج الکیمیاء للصف الثانی ثانوی. ویبین الجدول (6) نتائج اختبار الفرضیة .

جدول 6

نتائج اختبار "ت" بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المفاهیم الکیمیائیة

یتضح من الجدول (6) أن المتوسط الحسابی فی التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة التی کان (20.03)، وبانحراف معیاری بلغ (3.37)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (15.25)، وبانحراف معیاری (4.77). مما یشیر إلى فروق ظاهریة لصالح المجموعة التجریبیة. وللتحقق مما إذا کانت هذه الفروق جوهریة وذات دلالة إحصائیة، تم استخدام اختبار "ت" (t-test) للمجموعات المستقلة (Independent Sample t-test). ویُبین الجدول (6) أن قیمة اختبار "ت" المحسوبة (4.94) وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (≥ α0.05) حیث إن قیمة مستوى الدلالة المقترنة بها هی (0.00) أقل من مستوى الدالة (0.05). مما یدل على وجود فرق بین متوسطیّ درجات طالبات المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لأداة اختبار المفاهیم الکیمیائیة لصالح المجموعة التجریبیة. بالتالی یدل على وجود أثر إیجابی لاستخدام وحدات التعلم الرقمیة على تنمیة المفاهیم الکیمیائیة لطالبات الصف الثانی علمی.

ولقیاس حجم الأثر تم استخدام مؤشر کوهین (d Cohen’s)؛ یتضح من الجدول (6) أن أثر استخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة کان مرتفعًا جدًا؛ وذلک اعتمادًا على ما أشار إلیه کوهین (Cohen,1988) إلى اعتبار المقدار صغیرًا عند القیمة (0.2)، وإلى اعتباره متوسطًا عند القیمة (0.5)، وإلى اعتباره کبیرًا عند القیمة (0.8). وبناء على هذه النتیجة تم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل والذی ینص على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (≥ α0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة، ودرجات طالبات المجموعة الضابطة فی اختبار المفاهیم الکیمیائیة البعدی، لصالح المجموعة التجریبیة التی دُرست باستخدام وحدات التعلم الرقمیة.

أظهرت النتیجة السابقة أن وحدات التعلم الرقمیة مؤثرة بشکل فعّال، ویمکن إرجاع ذلک إلى أن وحدات التعلم الرقمیة تعمل على تیسیر عملیة التعلم؛ من خلال تنظیم المحتوى الرقمی باستخدام وحدات التعلم الرقمیة بشکل متسلسل، وبأسالیب مختلفة لفظیة، نصیة، بصریة، والبدء من تطبیقات حیاتیة واقعیة تعرضها وحدات التعلم الرقمیة لإثارة اهتمام المتعلمات. هذا إضافة لما تقدمه من طرق توضیحیة إضافیة لما ورد فی المنهج الدراسی، مما یؤدی إلى زیادة تفاعل المتعلمات مع الأنشطة الصفیة. ویتفق ذلک مع نتائج دراسة کای ونک (Kay & Knaack, 2008)، ودراسة الغامدی (2012)، ودراسة الجاسر (2015) التی توصلت إلى أن وحدات التعلم الرقمیة أدت إلى تحسین أداء المتعلمین فی أثناء الحصة الدراسیة، وأدت إلى تحفیزهم. أیضًا ساعدت وحدات التعلم الرقمیة على إزالة الصعوبات التی تواجهها المتعلمات فی أثناء تعلم المفاهیم، وذلک یتفق مع ما توصلت إلیه دراسة کتبی (2010) ودراسة عباس والجمل (2011).

ومما یؤکد أثر وحدات التعلم الرقمیة الإیجابی، هو قدرتها على زیادة فرص التعلم؛ بجعل عملیة التعلم نشطة من خلال البحث عن وحدات تعلم رقمیة فی المواقع الإلکترونیة، وعرض التفسیر الشخصی المناسب. وبذلک استطاعت المتعلمات تأسیس معرفتهن الخاصة، باستخدام مهاراتهن فی البحث والاختیار واتخاذ القرار وانتقاء المعرفة بالتمییز بین ما هو مرتبط بالمفهوم العلمی وبین ما هو غیر مرتبط به، حیث زاد ذلک فرصة المتعلمات بالوعی بقدرتهن الحقیقیة على التعلم. وذلک یتفق مع دراسة عبدالمنعم (2012) ودراسة أبو المعاطی وآخرون (2015)، ودراسة عبدالمجید (2014) التی توصلت إلى أن وحدات التعلم الرقمیة تعمل على تنمیة مهارات المتعلمات.

ویمکن توضیح أسباب أثر وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة من خلال إجراء مقارنة بین طریقة تناول المفهوم الکیمیائی فی المنهج المدرسی وطریقة تناوله من خلال وحدة تعلم رقمیة کما یوضحه الشکل (2) التالی:

شکل (2):مقارنة بین  المحتوى فی الکتاب المدرسی والمحتوى الرقمی (وحدات التعلم الرقمیة)

وبناء على ما سبق فی شکل (2) یُلاحظ أن وحدات التعلم الرقمیة: ساهمت فی دعم المفاهیم المجردة بصور محسوسة من خلال مقاطع الفیدیو، ساعدت فی توضیح الجوانب الغامضة فی المحتوى التعلیمی فی الکتاب المدرسی، أدت إلى تنمیة قدرة الطالبة على رؤیة العلاقات بین المفاهیم وزیادة قدرتها على المقارنة بین المعلومات، زادت من قدرة الطالبة على الاستنتاج والملاحظة والمقارنة.

لذلک فإن من أهم أسباب أثر وحدات التعلم الرقمیة الإیجابی یکمن فی: تحفیز الطالبة وإثارة دافعیتها نحو التعلم؛ وإثارة تفکیر الطالبة وتنمیة قدراتها المتنوعة؛ من خلال تقدیم طرق مختلفة لشرح وحدات التعلم الرقمیة التی اختارتها الطالبة من الإنترنت؛ ومن خلال ما قدمته بعض الطالبات من تصامیم لوحدات تعلم رقمیة. فقد ساعد هذا على إکسابهن الثقة بالنفس والقدرة على طرح الإجابات المختلفة؛ لذلک تُعتبر وحدات التعلم الرقمیة تقنیة حدیثة تساهم فی تحقیق نجاح العملیة التعلیمیة، إذ تُعد من الطرق الحدیثة والجاذبة التی تعمل على تعزیز استجابات المتعلمین، وترفع مستوى التعلم لدیهم. ویرى الباحثان أن وحدات التعلم الرقمیة لا تخدم المتعلمة فقط، بل تقدم فوائد متعددة للمعلم، فوحدات التعلم الرقمیة تساعد المعلم فی التعرف على المستویات المعرفیة والمهاریة لدى الطلبة بسرعة أکبر مما تقدمة الحصة الدراسیة، لضیق وقت الحصة الدراسیة.

التوصیات:

فی ضوء نتائج البحث یوصی الباحثان بما یلی:

1-      استخدام وحدات التعلم الرقمیة أثناء تدریس الکیمیاء وتوظیفها داخل الفصول الدراسیة، وخارجها، مع تدریب وتحفیز الطالبات على استخدام وتصمیم وتداول وحدات التعلم الرقمیة التی تتناول المفاهیم الکیمیائیة.

2-      تدریب معلمات العلوم بوجه عام، ومعلمات الکیمیاء بوجه خاص على التدریس باستخدام وحدات التعلم الرقمیة وعلى تصمیم وحدات التعلم الرقمیة ویتم ذلک من خلال الدورات التدریبیة. وتدریبهن على تحقیق التکامل بین استخدام وحدات التعلم الرقمیة، واختیار استراتیجیات التدریس، بما یتوافق مع أهداف التعلم.

3-      تصمیم وبناء دروس الکیمیاء لطالبات المرحلة الثانویة وفق وحدات التعلم الرقمیة، التی تقدم توضیحات وتفسیرات تساعد على تحقیق أهداف التعلم.

المقترحات:

فیما یلی عددٌ من المقترحات البحثیة:

1- إجراء دراسة تقییمیة للمشکلات والصعوبات التی تواجه المعلمات والطالبات والتی تتعلق باستخدام وتصمیم وحدات التعلم الرقمیة فی مادة الکیمیاء.

2- بناء نماذج إلکترونیة تدعم باللغة العربیة لتسهیل تصمیم واستخدام وحدات التعلم الرقمیة فی مادة الکیمیاء.

3- إجراء دراسات مقارنة بین التدریس باستخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تدریس الکیمیاء وأسالیب التدریس الأخرى.

4- الاستفادة من إجراءات البحث الحالی بتقدیم مقترحات تطویریة، مثل: تفعیل استخدام وحدات التعلم الرقمیة من خلال برنامج الإدمودو (Edmodo).

المراجـــــــــــع:

المراجع العربیة:

إبراهیم، عبدالله علی؛ محمد، أحمد صادق عبدالمجید (2011). الجیل الثانی فی التعلیم الإلکترونی معاییر سکورم مهارات عملیة لتصمیم وإنتاج الدروس التعلیمیة الإلکترونیة، القاهرة، السحاب للنشر والتوزیع.

أبو المعاطی، محمد أبو المعاطی؛ حسن، بدران عبدالحمید؛ الشرقاوی، جمال مصطفى؛ بدوی، منال شوقی (2015). تصمیم کائنات تعلم رقمیة قائمة على الدمج بین أنماط التفاعل وتقنیة بث الوسائط الصوتیة لتنمیة مهارة الاستماع لدى طلاب الصف الأول ثانوی. مجلة الدراسات العربیة فی التربیة وعلم النفس، 2(64)، 165-202.

أبو هاشم، السید (2004). الدلیل الإحصائی فی تحلیل البیانات باستخدام SPSS، الریاض، مکتبة الرشد للنشر والتوزیع.

إطمیزی، جمیل أحمد سالم (2013). نظم التعلیم الإلکترونی وأدواته، ط2، الدمام، مکتبة المتنبی.

باکلر، نوربرت؛ دالی، کارولین (2016). التعلم الإلکترونی قضایا أساسیة: الممارسات والدراسات. ترجمة هشام محمد سلامة؛ ورهام ماهر الصراف، القاهرة، دار الفکر العربی.

بخیت، محمد؛ عمران، خالد عبداللطیف (2015). تطبیقات الجیل الثانی للتعلیم الإلکترونی، الریاض، دار المناهج للنشر والتوزیع.

البلطان، إبراهیم عبدالله (2013). التکنولوجیا الرقمیة وتطبیقاتها فی تعلیم العلوم، عمان، دار الشروق للنشر والتوزیع.

بوجمعه، سلام (2012). تعلیم وتعلم المفاهیم العلمیة مادة علوم الطبیعة والحیاة نموذجًا. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 1(8)، 59-76.

تابسکوت، دون (2012). جیل الإنترنت کیف یغیر جیل الإنترنت عالمنا. ترجمة حسام بیومی محمود، القاهرة، کلمات عربیة للترجمة والنشر.

ترلینج، بیرنی؛ فادل، تشارلز (2009). مهارات القرن الحادی والعشرین: التعلم للحیاة فی زمننا. ترجمة بدر عبدالله الصالح، الریاض، دار جامعة الملک سعود للنشر.

التل، أمل یوسف (2008). التعلم والتعلیم، عمّان، دار کنوز المعرفة العلمیة للنشر والتوزیع.

توفیق، صلاح الدین محمد؛ علی، نادیة حسن السید (2012). التعلم الإلکترونی وعصر المعرفة: رؤى مستقبلیة للمجتمع العربی، المنصورة، المکتبة العصریة للنشر والتوزیع.

تیس، سید علی؛ ناجمی، بوبکر؛ بالعربی، الطیب (2005). تعدیل التصورات البدیلة فی تعلم مفاهیم کیمیائیة أساسیة لبنیة المادة. مجلة العلوم الإنسانیة، 4(21)، 10-18.

الجاسر، فاطمة أحمد جاسر (2015). فاعلیة استخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تدریس اللغة الإنجلیزیة على تحصیل طالبات الصف الأول متوسط بمدینة الریاض. مجلة کلیة التربیة-جامعة بنها، 26(101)، 431-459.

الجمعیة الدولیة للتکنولوجیا فی التعلیم (2017). معاییر ایرست للطلاب. تم استرجاعه فی سبتمبر، 15، 2017 من:

https://www.iste.org/standards/for-students

جویفل، مصطفى؛ العمارین، آمنه (2013). فاعلیة بعض القطع التعلمیة الإلکترونیة فی تحقیق أهدافها. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 9(2)، 163-171.

الحافظ، محمود عبدالسلام؛ محمد، زینب عبدالسلام (2013). فاعلیة تدریس الکیمیاء وفق نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة ومهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول ثانوی. مجلة أبحاث کلیة التربیة الأساسیة، 13(1)، 79-120.

الحربی، عبدالله بن عواد (2011). التصورات الخطأ للمفاهیم الکیمیائیة المتعلقة بحالات المادة الثلاث لدى طلاب الصف الثالث الثانوی بمدینة الریاض. مجلة العلوم التربویة، 38(5)، 1750-1765.

حمزة، إیهاب عبدالعظیم؛ وصدیق، مروة عادل (2014). استراتیجیة إعادة استخدام عناصر التعلم المتاحة ضمن المستودعات المتخصصة. مجلة الدراسات العربیة فی التربیة وعلم النفس، 2(55)، 289-319.

خطابیة، عبدالله محمد (2011). تعلیم العلوم للجمیع، ط3، عمان، دار المیسرة للنشر والتوزیع والطباعة.

خلیفة، زینب محمد؛ وجاد، منى محمود (2014). أثر توظیف کائنات التعلم المتاحة ضمن المستودعات الرقمیة على جودة انتاج المواد التعلیمیة والقابلة للاستخدام لدى طلاب الدبلوم المهنیة. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 3(7)، 114-133.

الخیاط، ماجد محمد (2010). أساسیات القیاس والتقویم فی التربیة، عمان، دار الرایة للنشر والتوزیع.

ربیع، حنان محمد؛ العمری، نوف حسن (2016). برنامج تعلیمی مقترح قائم على استخدام کائنات التعلم لتنمیة مهارات الفهم القرآئی لدى المتعلمات ذوات صعوبات القراءة فی المرحلة الابتدائیة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل، 4(15). 148-117.

الرحیلی، أمینة سلوم معتق (2016). فاعلیة استخدام المدونات الإلکترونیة فی تعلیم الفیزیاء على تنمیة الخیال العلمی لدى طالبات المرحلة الثانویة. مجلة الدراسات العربیة فی التربیة وعلم النفس، (69)، 39-84.

زیتون، عایش (2008). أسالیب تدریس العلوم، ط4، عمان، دار الشروق للنشر والتوزیع.

زیتون، عایش محمود (2010). الاتجاهات العالمیة المعاصرة فی مناهج العلوم وتدریسها، عمان، دار الشروق.

الزین، أمیمة سمیح (أبریل، 2016). التحول لعصر التعلم الرقمی تقدم معرفی أم تقهقر منهجی. المؤتمر الدولی الحادی عشر "التعلم بعصر التکنولوجیا الرقمیة" مرکز جیل البحث العلمی لبنان- طرابلس، 9-22.

سالم، أحمد محمد (2009). الوسائل وتقنیات التعلیم (2)، الریاض، مکتبة الرشد.

سرایا، عادل (2007). التصمیم التعلیمی والتعلم ذو المعنى، عمان، دار وائل للنشر والتوزیع.

السکران، راشد (15، أکتوبر،2017). بوابة المستقبل لتطبیق التحول الرقمی بالمدارس. جریدة الریاض. تم استرجاعه فی دیسمبر، 17، 2017 من: http://www.alriyadh.com/1629950

السنیدی، بدریة بنت عبدالرحمن (2012). اکتساب طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة الریاض المفاهیم الکیمیائیة فی الکتاب المقرر (نظام مقررات). رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

الشبل، منال بنت عبدالرحمن (2016). تصمیم وحدات التعلم الرقمیة فی الریاضیات وقیاس أثرها على تنمیة القدرات الابتکاریة الریاضیة لدى الطالبات الموهوبات فی السنة التحضیریة بالجامعات السعودیة. رسالة دکتوراة غیر منشورة،کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

شحاته، حسن؛ النجار، زینب (2003). معاجم المصطلحات التربویة والنفسیة، القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة.

الشمری، فیصل فهد (2016). فعالیة برنامج مقترح قائم على التعلم المتنقل فی تنمیة مهارات تصمیم وحدات التعلم الرقمیة والاتجاه نحو التعلم المتنقل لدى طلاب کلیة التربیة. رسالة دکتوراة غیر منشورة،کلیة التربیة، جامعة الملک خالد.

الشناق، قسیم محمد؛ دومی، حسن علی (2009). أساسیات التعلم الإلکترونی فی العلوم، عمان، دار وائل للنشر والتوزیع.

الشیخ، تاج السر؛ أخرس، نائل؛ عبدالمجید، بثینة أحمد (2017). القیاس والتقویم التربوی، ط5، الریاض، مکتبة الرشد للنشر والتوزیع.

صالح، محمد صالح (2014). فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لتدریس الکیمیاء فی تنمیة التفکیر التأملی والتحصیل الدراسی لدى طالبات المرحلة الثانویة. مجلة الدراسات العربیة فی التربیة وعلم النفس، 1(45)، 129-178.

الطحان، جاسم محمد علی (2014). التعلیم الإلکترونی: آفاق لتطویر الأداء الاقتصادی، العین، دار الکتاب الجامعی.

عباس، هناء عبده، والجمل، أمانی فوزی (2011). برنامج لتصحیح الأخطاء المفاهیمیة فی الکیمیاء العضویة وتنمیة عملیات العلم لدى طالبات شعبة الاقتصاد المنزلی باستخدام الوسائط المتعددة. دراسات فی المناهج وطرق التدریس، (168)، 101-130.

عبدالباسط، حسین محمد أحمد (2011). وحدات التعلم الرقمیة تکنولوجیا جدیدة للتعلیم، القاهرة، عالم الکتب.

عبدالخالق، حنان محمد ربیع محمود (2010). فاعلیة تصمیم واستخدام کیانات التعلم ببیئة التعلیم التقلیدیة فی تنمیة الثقافة التکنولوجیة والاتجاه نحو التکنولوجیه والاتجاه نحو التکنولوجیا لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 2(4)، 123-166.

عبدالصاحب، إقبال مطشر؛ جاسم، أشواق نصیف (2012). ماهیة المفاهیم وأسالیب تصحیح المفاهیم المخطوءة، الأردن، دار صفاء للنشر والتوزیع.

عبدالمجید، أحمد صادق (2014). فعالیة برنامج تدریبی مقترح قائم على التعلم عبر الموبایل لإکساب معلمی الریاضیات قبل الخدمة مهارات الانخراط فی التعلم وتصمیم کائنات تعلم رقمیة. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 3(1)، 1-39.

عبدالمعاطی، حسن الباتع؛ أبو خطوة، السید عبدالمولة (2012). التعلم الإلکترونی الرقمی النظریة-التصمیم-الإنتاج، الإسکندریة، دار الجامعة الجدیدة للنشر.

عبدالمنعم، عبدالله محمد (2012). فاعلیة برنامج محسوب لتنمیة مهرات کتابة المعادلات الکیمیائیة وتطبیقاتها الحسابیة لدى طالبات الصف الحادی عشر بغزة واتجاهاتهن نحو الکیمیاء. رسالة ماجستیر غیر منشورة،کلیة التربیة، جامعة الأزهر.

عبید، ولیم (2009). استراتیجیات التعلیم والتعلم فی سیاق ثقافة الجودة اطر مفاهیمیة ونماذج تطبیقیة، عمان، دار المیسرة للنشر والتوزیع والطباعة.

عبیدات، ذوقان؛ عدس، عبدالرحمن؛ وعبدالحق، کاید (٢٠١٦). البحث العلمی مفهومة وأدواتة وأسالیبة، ط١٨، عمان، دار الفکر.

العتیبی، بندر بن محمد (2015). الصعوبات التی تواجه طلاب الصف الثانی الثانوی فی دراسة مقرر الکیمیاء من وجهة نظرهم. مجلة جامعة شقراء، (4)، 94-125.

عزمی، نبیل جاد (2014). بیئات التعلم التفاعلیة، القاهرة، دار الفکر العربی.

عسیری، إبراهیم محمد؛ المحیا، عبدالله یحی (2011). التعلم الإلکترونی المفهوم والتطبیق، الریاض، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

علوان، یوسف فاضل؛ محمد، یوسف فالح؛ سعد، أحمد الزهرة (2014). المفاهیم العلمیة واستراتیجیات تعلیمها، عمان، مکتبة المجتمع العربی للنشر والتوزیع.

العنبکی، علی مطنی (2013). الوجیز فی تدریس العلوم، الأردن، دار الکتب العلمیة.

العنزی، عبدالله بن الأسمر فرحان (2017). بیئات التعلیم الالکترونی الحدیثة، القاهرة، دار العلوم للنشر والتوزیع.

الغامدی، حمده سعید (2012). تصمیم کائنات تعلم رقمیة وقیاس فاعلیتها فی تحصیل قواعد اللغة العربیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة واتجاهاتهن نحوها. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الباحة.

غرسان، حصة عبدالله (2013). أثر توظیف کائنات التعلم الرقمیة ببرامج التعلم الإلکترونی على تحسین تحصیل العلوم لدى طالبات المرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الباحة.

فتح الله، مندور عبدالسلام (2013). أثر التفاعل بین تنویع استراتیجیات التدریس بالرحلات المعرفیة عبر الویب وأسالیب التعلم المفضلة فی تنمیة مهارات التعلم الذاتی والاستیعاب المفاهیمی فی مادة الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول ثانوی. المجلة التربویة، 27(108)، 155-227.

الفراجی، هادی أحمد (2011). أنماط التنمیة المعرفیة-المهاریة فی القرن الحادی والعشرین، الأردن، دار کنوز المعرفة العلمیة للنشر والتوزیع.

الفقی، اسماعیل (2014). التقویم والقیاس النفسی والتربوی، ط3، الریاض، مکتبة الرشد للنشر والتوزیع.

القحطانی، سالم سعید؛ العامری، أحمد سالم؛ آل مذهب، معدی محمد؛ العمر، بدران عبدالرحمن (2013) منهج البحث فی العلوم السلوکیة مع تطبیقات spss، ط4، الریاض، دار جامعة الملک سعود للنشر.

قطیط، غسان یوسف (2015). تقنیات التعلم والتعلیم الحدیثة، عمان، دار الثقافة للنشر والتوزیع.

کتبی، لبنى إبراهیم یعقوب (2010). برنامج علاجی إلکترونی مقترح لتبسیط بعض المفاهیم الکیمیائیة الصعبة لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة طیبة.

کوتریل، ستیلا؛ موری، نیل (2016). مهارات التعلم أدوات التکنولوجیة العصریة. ترجمة هبة عجینة، القاهرة،  المجموعة العربیة للتدریب والنشر.

کیلبان، کلار؛ میلمان، نتالی (2015). نماذج التعلیم تصمیم التدریس لمتعلمی القرن 21. ترجمة: مجدی المشاعلة ومراد سعد، عمان، دار الفکر.

المنظمة الدولیة لتقییم التحصیل التعلیمی (2017). نتائج تیمز 2015. تم استرجاعه فی دیسمبر، 17، 2017 من:

http://www.iea.nl/timss-2015-results.

النبهانی، هلال (2011). الفروق فی أسالیب التعلم لدى طلاب جامعة السلطان قابوس فی ضوء بعض المتغیرات. مجلة العلوم التربویة، 5(1)، 152-183.

نوافله، نواف؛ الهنداسی، الفیصل حمید (2013). أثر استخدام الوسائط المتعددة فی التحصیل الدراسی فی العلوم وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی بسلطة عمان. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة-جامعة السلطان قابوس، 7(1)، 85-101.

نیوبای، تیموثی؛ ستیبش، دونالد؛ لیمان، جیمس؛ راسل، جیمس؛ لیفتویتش، آن أوتینبریت (2014). التقنیة التعلیمیة للتعلیم والتعلم. ترجمة: سارة إبراهیم العرینی، الریاض، دار جامعة الملک سعود للنشر.

المراجع الأجنبیة:

Anderson, P. (2007). What is Web 2.0? Idea, technologies and implication for education. JISC Technology & standards Watch. Retrieved on October 5, 2017, from http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/Web2.0_research.pdf.

Carson, J.; & Watson, E. M. (2002). Undergraduate students’ understandings of entropy and Gibbs free energy. University Chemistry Education, (4(, 4-12.

Carter, C. S.; & Brickhouse, M. W. (1989) What Makes Chemistry Difficult? Alternate Perceptions, Journal of Chemical Education, 66(3), 223-225

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2^nded.). New York: Academic Press.

Gustafson, B.; Mahaffy, P.; Martin, B. (2015). Guiding Age 10-11 Students to Notice the Salient Features of Physical Change Models in Chemistry Digital Learning Objects. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 34(1), 5-39.

Harman, K.; & Koohang, A. (Eds.), (2007). Learning Objects: Applications, Implications, & Future Direction. Santa Rosa, California: Informing Science Press.1-34.

Kamisah, O.; & Nur, S. (2013). Conceptual understanding in secondary school chemistry: A discussion of the difficulties Experienced by students. American Journal of Applied Sciences, 10(5), 433-441

Kay, R.; & Knaack, L. (2008). Investigating the Use of Learning Objects for Secondary School Mathematics. Interdisciplinary Journal of E-Learning Objects, 4, 229-254

Lynne S.; & Barbara B. (2015). Educational technologies and twenty-first century leadership for learning. International Journal of Leadership in Education 19(1), 17-39.

McGreal, R. (2004). Learning Objects: A Practical Definition, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 1(9). 21-32.

Mishra, P.; & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge.Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Nakhleh, M. B. (1992) Why Some Students Do not Learn Chemistry, Chemical Misconceptions, Journal of Chemical Education, 69(3), 191-196.

Nicholas, M. (2003). Atheory for eLearning. Educational Technology & Society 6(2), 1-10.

Richardson, W. (2005). The Educator's Guide to the Read/Write Web. Educational Leadership, 63(4), 24-27.

Turel, Y.; & Gurol, M. (2011). A Comprehensive Evaluation of learning Objects-Enriched instructional Enviroments in Science Classes. Contemporary educational technology, 2(4) 264-281.

Abu al-Maati, Mohammed Abu al-Maati, Hassan, Badran Abdul Hamid, Alsharqawi, Jamal Mustafa, Badawi and Manal Shawki (2015). Designing of digital learning objects based on integration of interaction patterns and the technique of broadcasting audio media to develop the listening skills of students in the first secondary grade. Arabic Studies in Education and Psychology Journal, 2 (64), 165-202.

Bou Jomaa, Sallam (2012). Teaching and learning scientific concepts. Journal of Humanities and Social Sciences, (8),           59-76.

Tais, Syed Ali; Najimi, Boubakr; Balarabi, Al-Tayeb (2005). Modification of alternative perceptions in learning basic chemical concepts of the structure of matter. Journal of Humanities, 4 (21), 10-18.

Al-Jasser, Fatima Ahmed Jasser (2015) The Effectiveness of Using Digital Learning Units in Teaching English Language on the First Grade Students Achievement in Riyadh City. Faculty of Education Journal - Banha University, 26 (101), 431-459.

Joifel, Mustafa; Al-Ammarin, Amniah (2013). The effectiveness of some electronic learning objects in achieving their objectives. Jordanian Journal of Educational Sciences, 9 (2), 163-171.

Al-Hafez, Mahmoud Abdel Salam; Mohammed, Zainab Abdel Salam (2013). The effectiveness of teaching chemistry according to the model of learning dimensions in developing chemical concepts and skills of knowledge of the first secondary grade students. Research Journal of the College of Basic Education, 13 (1), 79-120.

Al-Harbi, Abdullah bin Awad (2011). Misconceptions of chemical concepts related to the cases of the three substances in the third secondary grade students in Riyadh. Journal of Educational Sciences, 38 (5), 1750-1765.

Hamza, Abdulazeem; Siddiq, Marwa Adel (2014). Strategy to reuse the learning elements available within specialized repositories. Journal of Arabic Studies in Education and Psychology, 2 (55), 289-319.

Khalifa, Zainab Mohammed; and Gad, Mona Mahmoud (2014). The impact of employing learning objects available within digital repositories on the quality of production of educational materials and usable for students of professional diploma. International Specialized Educational Journal, 3 (7), 114-133.

Rabie, Hanan Mohammed; Alemari, Nouf Hassan (2016). A proposed educational program based on the use of learning objects to develop Quranic understanding skills among learners with reading disabilities at the primary level. Journal of Special Education and Rehabilitation, 4 (15). 148-117.

Al-Rahili, Amina Salloum Muataq (2016). The effectiveness using Electronic Blogs in teaching physics to develop the scientific fiction among high school students. Journal of Arabic Studies in Education and Psychology, (69), 39-84.

Al-Zain, Omaimah Sameeh (April, 2016). The transition to a Digital Learning Era is either cognitive or systematic. 11^th International Conference: Digital Era Learning Center for the Generation of Scientific Research. Lebanon, Tripoli, 9-22.

Al-Sunaidi, Badreya bint Abdulrahman (2012). The acquisition of chemical concepts in the course book (Course System). A non-published Master Thesis. College of Education, King Saud University, Saudi Arabia.

Alshebl, Manal bint Abdulrahman (2016). Designing digital learning units in mathematics and measuring their impact on the development of innovative sports capabilities of gifted students in the preparatory year in Saudi universities. A non-published Doctoral thesis. Faculty of Social Sciences, Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Riyadh, Saudi Arabia.

Alshemari, Faisal Fahad (2016). The effectiveness of a proposed program based on mobile learning in the development of the skills of designing digital learning units and the trend toward mobile learning among students of the Faculty of Education. Unpublished doctoral thesis. College of Education, King Khalid University, Abha, Saudi Arabia.

Saleh, Mohammed Saleh (2014). The effectiveness of knowledge trips through the web to teach chemistry in the development of thinking and achievement of secondary school students. Journal of Arabic Studies in Education and Psychology, 1 (45), 129-178.

Abbas, Hana Abdo, Al-Gamal, Amani Fawzi (2011). Program for correcting conceptual errors in organic chemistry and the development of science processes in the of Home Economics Department students using multimedia. Studies in Curriculum and Teaching Methods, (168), 101-130.

Abdul Khaliq, Hanan Mohammed Rabea Mahmoud (2010). The effectiveness of the design and use of learning entities in the traditional education environment in the development of technological culture and the trend towards technology and the trend towards technology among students in the preparatory stage. Egyptian Association for Educational Technology, 2 (4), 123-166.

Abdul Majeed, Ahmed Sadiq (2014). The effectiveness of a proposed training program based on mobile learning to equip pre-service math teachers with the skills to engage in learning and design digital learning objects. International Specialized Educational Journal, 3 (1),    1-39.

Abdel Moneim, Abdullah Mohammed (2012). Effectiveness of a calculated program to develop the skills of writing the chemical equations and their computational applications in the 11th grade students in Gaza and their attitudes towards chemistry. A magister message that is not published. Faculty of Education, Al-Azhar University, Palestine.

Al-Otaibi, Bandar bin Mohammed (2015). Difficulties faced by secondary students in studying the chemistry course from their point of view. Shaqraa University Journal, (4), 94-125.

Al-Ghamdi, Hamdah Saeed (2012). The design of digital learning objects and their effectiveness in the achievement of grammar and attitudes towards middle school students. A magister message that is not published. Faculty of Education, Al-Baha University, Saudi Arabia.

1 - Ghursan, Hessah Abdullah (2013). The impact of employing digital learning objects on e-learning programs has improved the achievement of science among middle school students. A magister message that is not published. Faculty of Education, Al-Baha University, Saudi Arabia.

Fathallah, Mandour Abdul Salam (2013). The impact of the interaction between the diversification of teaching strategies on cognitive journeys through the web and preferred learning methods in the development of self-learning skills and conceptual comprehension in the chemistry of students in the first grade secondary. Educational Journal, 27 (108), 155-227.

Kutabi, Lubna Ibrahim Yaqoob (2010). Electronic remediation program proposed to simplify some of the difficult chemical concepts among middle school students in Saudi Arabia. A magister message that is not published. Faculty of Education, Taibah University, Medina.

Al-Nabhani, Helal (2011). Differences in the learning methods of Sultan Qaboos University students in the light of some variables. Journal of Educational Sciences, 5 (1), 152-183.

Nawafellah, Nawaf; Al-Hindasi, Faisal Hameed (2013). The impact of the use of multimedia in the achievement of science in science and the development of the skills of the knowledge of the students of the ninth grade of the basic authority of Oman. Journal of Educational and Psychological Studies - Sultan Qaboos University, 7 (1), 85-101