درجة تطبيق معلمي العلوم لمهارات الأسئلة الصفية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين في محافظة العرضيات

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

درجة تطبیق معلمی العلوم لمهارات الأسئلة الصفیة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین فی محافظة العرضیات

إعــــــــــداد

الباحث / حباس حسین محمد العماری

قسم المناهج وطرق تدریس العلوم

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على درجة تطبیق معلمی العلوم لمهارات الأسئلة الصفیة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین فی محافظة العرضیات. ولتطبیق الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، والاستبانة کأداة والتی اشتملت على (34) مهارة موزعة على محورین وهی: مهارة الأسئلة الصفیة وتشمل ثلاثة محاور وهی (مهارة صیاغة الأسئلة الصفیة، مهارة طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی، مهارة الأسئلة التابعة لإجابة المتعلم). وتکونت عینة الدراسة من (123) معلماً ومشرفاً، منهم (120) معلماً و (3) مشرفین، من معلمی ومشرفی العلوم فی محافظة العرضیات، حیث اظهرت نتائج الدراسة تطبیق مهارات الأسئلة الصفیة بدرجة کبیرة، حیث أظهرت النتائج أن درجة تطبیق مهارات صیاغة الأسئلة الصفیة جاءت بمتوسط حسابی (4,16)، وبالمرتبة الثالثة تأتی مهارات الأسئلة التابعة لإجابة المتعلم بمتوسط حسابی (4)، أما المرتبة الأخیرة مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی بمتوسط حسابی (3,66).

Abstract

Thesis Title: Degree of application of science teachers to the skills of classroom questions from this viewpoint of teachers and supervisors in the governorate of Alordhyat. The aim of this study was to identify the degree to which science teachers applied the skills of classroom questions from the point of view of teachers and supervisors in the governorate of the exhibits. To apply the study, the researcher used the descriptive approach, the questionnaire as a tool, which included 34 skill distributed on two axes , namely: skill questions health faithful include three axes , namely , ( the skill of drafting classroom questions, the skill of asking questions related to the start of the classroom dialogue, the skill of the answer learner questions).out of study sample (123) teachers and supervisors, of whom (120) teachers and (3) supervisors, teachers and supervisors of science in Occasional province, where the study results showed the application of classroom questions skills significantly, application of the formulation of the degree of classroom skills questions an arithmetic mean (4.16), and the answer to the questions learner skills and arithmetic mean (4), to ask questions related to the start of classroom dialogue skills With an average of (3.66).

Keywords: degree of application, classroom questions.

المقدمة

       یشهد العالم تقدم کبیر فی شتى المجالات ومنها المجالات العلمیة فلم یعد التعلیم قاصراً على نقل المعرفة من المعلم الى الطالب بل أصبح یرکز بشکل کبیر على الطرق التدریسیة التی تجعل الطالب هو المحور الاساسی فی العملیة التعلیمیة. کما ان المتتبع لأدبیات البحث فی مناهج العلوم واستراتیجیات تدریسها یرى ان هناک تحولاً واضحاً فی البحوث التی تناولت عملیة التعلم. بینما کانت اهتمامات البحوث موجهة الى بحث العوامل الخارجیة التی تؤثر فی المتعلم إلا ان البحوث التربویة النفسیة الحدیثة أصبحت توجه جل اهتمامها نحو الطالب نفسه وفی هذا السیاق یشهد البحث التربوی تحولا جوهریا فی رؤیته لعملیة التعلیم وعملیة التعلم بشکل خاص.  وقد واکب هذا التحول ظهور النظریة البنائیة واحلالها محل النظریة السلوکیة والنظریة المعرفیة لذلک أصبح لابد من تطویر طرق التدریس لتواکب هذا التحول ما یفرض على المناهج الدراسیة واجباً مقدساً یتمثل فی إعداد الانسان المتوازن والمتکامل. وقد أشارت بعض الدراسات إلى أن الأسئلة الصفیة التی تستخدم فی بناء التدریس تؤثر بشکل مباشر فی تنمیة مهارات التفکیر مثل التفکیر الناقد ومهارات حل المشکلات ومهارات التفکیر الابداعی الى جانب تنمیة الاتجاهات المرغوبة وتکوین المیول الناتج لدى الطلاب (ابو لبدة واخرون ,1996، ص 207).  کما إن للأسئلة الصفیة أهمیة کبیرة خلال الموقف التعلیمی، فهی تساعد على زیادة ترکیز الطلبة وتفاعلهم مع المعلم، وتکشف عن جوانب القوة والضعف لدیهم، وتساعد على ربط الخبرات السابقة للطلبة بالخبرات اللاحقة، وتثیر تفکیرهم. (الفتلاوی ,2004، ص.7).

مشکلة الدراسة

      تعد الاسئلة الصفیة من الوسائل المهمة فی التهیئة للتعلم الفعال أو تزوید المتعلمین بتوجیهات بناءه وتقدیم محفزات مباشرة للتعلم. ومن منطلق هذه الأهمیة واستناداً لعمل الباحث کمعلم فی محافظة العرضیات بالمملکة العربیة السعودیة،آثر الباحث القیام بهذه الدراسة للتعرف على واقع طبیعة الأسئلة الصفیة فی فصول العلوم بالمنطقة المعنیة بالدراسة، هذا ویمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی التساؤل التالی:

أسئلة الدراسة:

السؤال الرئیسی الأول: ما هی مهارات الأسئلة الصفیة من وجهة نظر معلمی ومشرفی العلوم؟

 الاسئلة الفرعیة:

1-           ما هی المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة؟

2-           ما هی مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی؟

3-           ما هی مهارات الأسئلة التابعة لإجابة المتعلم

أهداف الدراسة

تهدف الدراسة إلى الوصول إلى عدة نقاط تتلخص فیما یلی:

1-      الکشف عن المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة.

2-      الکشف عن مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی.

3-      الکشف عن مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی.

أهمیة الدراسة

تکتسب الدراسة أهمیتها من النقاط التالیة:

1- اثراء المکتبة التربویة بدراسات حدیثة تواکب اسالیب التعلیم الحدیث وفق النظریة البنائیة

2- ایجاد مرجع لمعلمی العلوم عن الأسئلة الصفیة وأسالیب طرحها.

3- تسعى هذه الدراسة الى تحسین طرق تدریس العلوم بإبراز أهمیة الأسئلة الصفیة لدى الطلاب والمعلمین.

4- قد یستفید من الدراسة معلمی ومشرفی العلوم فی عملیة صقل مهاراتهم فی مجال صیاغة الأسئلة الصفیة.

حدود الدراسة 

1. الحدود المکانیة: الحدود الاداریة لمحافظة العرضیات
2. الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الأول لعام 1439هـ -1440هـ
3. الحدود الموضوعیة: ترتبط دقة نتائج الدراسة بمدى موضوعیة أفراد العینة فی إجاباتهم على أدوات الدراسة المستخدمة فی جمع البیانات
4. الحدود البشریة: مشرفو ومعلمو العلوم فی محافظة العرضیات

مصطلحات الدراسة

التعریف الاجرائی لمصطلحات الدراسة:

1-    الأسئلة الصفیة:

هی الأسئلة التی یطرحها المعلم على المتعلمین فی بدایة الدرس وفی اثنائه وفی نهایته، بقصد إشراکهم والتفاعل معهم وتقویم أدائهم.

الإطار النظری والدراسات السابقة

تعد الأسئلة الصفیة بکافة أشکالها وصیغها المتنوعة جزء من عملیة التقویم التربوی، والذی یشهد فی الوقت الحاضر تطورات متسارعة، وتجدیدات مبتکرة، وتحولات جوهریة فی منهجیات القیاس والتقویم ومرجعیات، ونقلة نوعیة فی أسالیبه وأدواته، وممارساته المیدانیة، وقد أسهمت هذه التطورات فی إحداث تغیرات تربویة شاملة فی مختلف مکونات المنظومة التعلیمیة (اللزام والقحطانی، 2012ص42). تمثل الأسئلة الصفیة دور مهم فی عملیة التدریس، فهی تمثل قسماً کبیراً من وقته، کما أنها تعد وسیلة فاعلة لتهیئة المتعلمین للتعلم، وتفید فی معرفة المستوى الفعلی لهم قبل بدایة الدرس، وفی تشخیص نقاط الضعف، والتعرف على الصعوبات التی قد تعترض المتعلمین أثناء سیر الدرس، فالمعلم یحتاجها فی المواقف التعلیمیة المختلفة، فهو یستخدمها فی بدایة التعلیم لإثارة اهتمام المتعلمین، وحثهم على التعلیم، والتفکیر ولمعرفة الخبرات السابقة لدیهم اللازمة للتعلیم الجدید، وفی المحافظة على استمراریة النشاط التعلیمی وتوجیهه وضبطه نحو تحقیق الأهداف المرسومة، کما یستعملها المعلم فی نهایة الموقف التعلیمی لتقویم فاعلیة التعلیم فی عملیة التدریس، إذ تبین إجابات المتعلمین عن الأسئلة المطروحة التقدم الذی حققه المتعلم. کما تزود الأسئلة الصفیة الطلاب بتوجیهات بناءة ضروریة خلال مراحل تعلیمهم، بدءاً من فحص الحقائق المحددة إلى تحلیل ما یستخلصونه وتقدیمه، وبذلک تتاح الفرصة للطلاب أن یکونوا دائماً فی موقف إیجابی، وأن یشترکوا فی بناء الدرس، وکشف حقائقه، ومن ثم تکون الحقائق أکثر بیاناً، کما تعد الأسئلة من الوسائل الإدراکیة            التی تعمل على تنشیط المعلومات فی ذهن المتعلم واسترجاعها، ومن ثم الاستفادة منها بطریقة فعالة، واسترجاع الذاکرة بدور یتحکم فی تخزین المعرفة، وبذلک یتم التعلم بطریقة فضلى (Martin, 2002). لکی یوظف المعلم استراتیجیة الأسئلة الصفیة بجودة عالیة ویحقق التدریس الفعال، لا یکتفی بمعرفة الأهداف وتصنیفها فحسب بل لا بد أن یهتم بتنمیة مهارة توجیه الأسئلة على طلابه، والعملیة العلمیة فی توجیه الأسئلة لا تقتصر على معالجة المستویات المعرفیة العلیا، فلا بد من الاهتمام بمهارات أخرى التی تعمل على اثارة انتباه المتعلمین کمهارة صیاغة الأسئلة وتوجیهها، وحسن استقبال اجابات المتعلمین. وعلى ذلک فإن السؤال یقدم للمعلم المستوى الحقیقی للطالب، وکیف یبدأ معه، ویأخذ به إلى المستویات العلمیة المتقدمة، وکیف ینطلق به إلى المعرفة الجدیدة التی تربطه بالمعلومة التی یعرفها الطالب (العبیدات والعرود، 2010).   فالسؤال یعرف بأنه: "عبارة یقصد بها إثارة إجابة لدى المتلقی" أو هو مجموعة من الرموز المعبرة والتی لها معنى واضح التی توجه إلى الشخص، أو مجموعة أشخاص بحیث یفهمون ما المقصود من السؤال بعد عملیة التفکیر به، لإعطاء استجابة محددة             (محمود، 2004, ص 247).ومن أهم المهارات التی على المعلم امتلاکها مهارة فن طرح السؤال، وهی عبارة عن مجموعة من الخطوات التربویة التی یسیر وفقها المعلمین بدقة وسرعة وخطوات منظمة مبنیة على أسس علمیة تربویة، والتی تعمل على التکیف والانسجام مع الموقف التعلیمی وتتعلق بإعداد السؤال بصیفة واضحة وتراعی المرحلة النمائیة، الانتظار عقب السؤال، اختیار المجیب، الاستماع جیداً حتى نهایة حدیث المجیب، والاسناط للطالب، ومن ثم تعزیز الطالب وتشجیعهم على طرح اسئلة جدیدة (حلس وأبو شقیر، 2010, ص  123).

الأهمیة التربویة لصوغ الأسئلة الصفیة:

ذکر الفهید (2005، ص 68) أن الأسئلة الصفیة تحقق عدداً من القیم التربویة:

1. الترکیز على المتعلم فی العملیة التعلیمیة بحیث یکون عنصراً نشطاً متفاعلاً فی        الموقف الصفی.
2. اعتماد المتعلمین على أنفسهم فی تصحیح استجاباتهم أو تطویرها، وبهذا یشعر المتعلم بالثقة بنفسه وبقدرته على الوصول إلى المعرفة.
3. تساعد على التعمق فی الموضوع المطروح مما یؤدی إلى فهم الطلاب لذلک بشکل أفضل نتیجة المشارکة والتفاعل.
4. زیادة التفاعل الصفی بین المتعلمین بشکل یوفر مناخاً دافعاً للمتعلمین والمعلم نفسه         من خلال تفاعله معهم، وإنتاج جو اجتماعی یساعد فی تنمیة الجوانب الشخصیة            والنفسیة لدیهم.
5. تنمیة مهارة التفکیر لدى المتعلم بحیث یصبح مفکراً وناقداً لإجابته وإجابات الآخرین لیحقق المعرفة الصحیحة.
6. الرقی بتفکیر التعلم لیصل إلى مهارات التفکیر العلیا المختلفة (کالتحلیل، والتقویم، والتقویم......وغیرها).
7. أن التعمق فی الأسئلة الصفیة یساعد المعلم نفسه على تشخیص أسباب الصعوبة أو الخطأ عند المتعلم من أجل العمل على علاج ذلک.

وکذلک أضاف خطابیة (2008) أن الأسئلة الصفیة:

1. تشخص مصاعب التعلم.
2. تساعد المتعلمین على اکتشاف المفاهیم وابراز العلاقات بینها.
3. تفسح المجال أمامهم للتعبیر عن الرأی.
4. تلفت انتباه المتعلمین للإصغاء والترکیز وخاصة الذین یعانون من ضعف الانتباه.

أهداف الأسئلة الصفیة:

إن أهم أهداف الأسئلة الصفیة تکمن فی (زیتون، 2003):

1. إثارة حب الاستطلاع لدى المتعلمین، إذ أنه عامل مهم فی التعلیم، وحب الاستطلاع یعنی وجود رغبة قویة لدى التلامیذ لمعرفة ما هو غامض، ومبهم والمیل إلى التواصل فی حل المشکلات المعقدة، والمعلم الماهر هو الذی یستطیع أن یحول بأسئلته المتعلم الخامل إلى متعلم یقظ ونشیط ومتشوق إلى إیجاد أو حل ما تعقد لدى زمیله.
2. التمرین والمراجعة: بغرض تثبیت بعض الحقائق المهمة فی عقول المتعلمین، فالمعلم الناجح هو الذی یستطیع بأسئلته ان یراجع المتعلمین فی المادة التی سبق له أن درسها لهم وأن یربط المعلومات الجدیدة بتلک المعلومات التی لدى المتعلمین.
3. إثارة التفکیر لدى المتعلمین: إذ یکمن فی صلب کل مشکلة سؤال کما فی کل صلب سؤال مشکلة، وحیث أن الغرض من التربیة الحدیثة هو مساعدة المتعلمین على حل المشکلات التی سیوجهونها عند ترکهم المدرسة، فلا بد من الترکیز على الأسئلة التی تثیر التفکیر فی المستوى العالی.
4. ترکیز الانتباه فی موضع معین أو مفهوم معین، حیث یقوم المعلم بإعداد العدید من الأسئلة بصور مختلفة حول الموضوع لتثبیته وفهمه.
5. تطویر المدخل النشط فی عملیة التعلم.
6. المساعدة فی بناء المحتوى بطریقة تجعل التعلم یصل إلى أقصى درجة ممکنة من خلال إثراءه بالأسئلة المتنوعة.
7. تطویر عملیة رد الفعل، والتعلیقات المتنوعة على الإجابات التی تأتی من باقی أفراد المجموعة.
8. جعل المتعلمون یستخدمون العملیات الاستدلالیة التی تساعد على تطویر مهارات الکشف عن استعداد الطلاب للتعلم.
9. تأکد المعلم من التعلم الفعال وتحقیق الأهداف التعلیمیة.

ویضیف (Cotton, 2011) أهداف أساسیة للأسئلة الصفیة تتمثل فیما یلی:

1. تطویر اهتمام المتعلمین ودوافعهم لیکونا أکثر فاعلیة فی أثناء الدرس.
2. تطویر مهارات التفکیر النقدی والمواقف التساؤلیة عند المتعلمین.
3. تنمیة التبصیر الطبیعی عند المتعلمین من خلال اکتشاف العلاقات الجدیدة بین الأشیاء المتشابهة.
4. تحفیز المتعلمین لمواصلة تحصیل المعرفة بأنفسهم.

تصنیف الأسئلة الصفیة:

       لقد تعددت تصنیفات الأسئلة الصفیة التی یتم طرحها خلال عملیة التدریس، وذلک فی ضوء الأهداف التی تسعى لتحقیقها، بحیث ظهرت التصنیفات الآتیة:

1. حسب الإجابة المتوقعة لها:

یتفق کل من مریزیق وآخرون (2008)، مع (Borich, 2000 ) على تصنیف الأسئلة فی هذا الجانب إلى نوعین رئیسین:

أ‌.      الأسئلة محددة الإجابة: وهی تلک الأسئلة التی تحاکی المفاهیم والنظریات والقوانین والحقائق وتفید فی تذکر المعلومات الرئیسة التی تساعد فی المهارات والنشاطات العلمیة.

ب‌. الأسئلة مفتوحة الإجابة: وهذا النمط من الأسئلة تتیح الفرصة للمتعلم فی تنمیة مهاراته وقدراته العلمیة بطریقة إبداعیة فی توظیف معلومات دروس المواد العلمیة وخاصة العلوم العامة وذلک بالتفکیر فی البدائل والاستراتیجیات التدریسیة المتنوعة للتوصل إلى النتائج المرجوة من طرح السؤال، کما تسهم فی مشارکة أعداد کبیرة من المتعلمین مهما کانت قدراتهم من خلال إتاحة الفرصة لهم فی إنتاج أفکارهم وإبداعاتهم، مما یؤدی إلى تنمیة المهارات العلیا لدى المتعلمین.

1. حسب التخطیط لها:

یقسمها زیتون (2003) وخطابیة (2008) فی هذا الجانب إلى نوعین رئیسین هما:

1. الأسئلة غیر المخطط: الأسئلة العشوائیة العفویة بدون تخطیط مسبق من قبل المعلم عند عملیة التحضیر للدرس
2. الأسئلة المخططة: وهی التی تعد مسبقاً حسب أهداف محددة ومخطط لها فی وقت محدد قبل عرض الدرس، والتی تعمل على تنمیة مهارة الاستقصاء فی العلوم والتعلم الإبداعی، وتتضمن نوعین فرعین من الأسئلة:

-        الأسئلة المتقاربة.

-        الأسئلة المتباعدة

تصنیف الأسئلة حسب بلوم Bloom (1956): وضع بلوم تصنیفاً للأسئلة مقابل تصنیفه للأهداف التعلیمیة فی المجال المعرفی، وقد تضمن هذا التصنیف ستة مستویات متتابعة تصاعدیاً ومرتبة هرمیاً، کما یلی:

أولاً: مستوى المعرفة: تنمی أسئلة هذا المستوى قدرة المتعلم على تذکر المعلومات، ویتضمن هذا المستوى ثلاثة مستویات فرعیة هی: معرفة المحددات ومعرفة طرق معالجة المحددات، ومعرفة العمومیات والمجردات.

ثانیاً: مستوى الاستیعاب: تنمی أسئلة هذا المستوى قدرة المتعلم على فهم المعلومات الواردة فی النص التعلیمی، عن طریق إعادة صیاغتها وتنظیمها وترتیبها بأسلوبه الخاص، ویتضمن هذا المستوى ثلاثة مستویات فرعیة، وهی: الترجمة، التفسیر، الاستیعاب.

ثالثاً: مستوى التطبیق: تنمی أسئلة هذا المستوى قدرة المتعلم على استخدام المعلومات المجردة وتوظیفها (الحقائق، المفاهیم، النظریات، التعمیمات، المبادئ، القواعد) فی حل المشکلات، کما تستخدم فی مواقف تعلیمیة جدیدة سواء داخل غرفة الصف، أو فی الحیاة الیومیة.

رابعاً: مستوى التحلیل: تنمی أسئلة هذا المستوى قدرة المتعلم على تجزئة نص المحتوى التعلیمی وتفکیکه، ویتضمن هذا المستوى ثلاثة مستویات فرعیة، هی: تحلیل العناصر، تحلیل العلاقات، تحلیل المبادئ التنظیمیة.

خامساً: مستوى الترکیب: تنمی أسئلة هذا المستوى قدرة الطالب على تجمیع العناصر المختلفة والتألیف بینها، بغیة تکوین نمط لم یکن موجوداً من قبل المتعلم، ویتضمن هذا المستوى ثلاثة مستویات فرعیة، وهی: إنتاج مادة اتصال فریدة، إنتاج خطة عمل، وإنتاج مجموعة من العلاقات المجردة (قطامی، 1990).

سادساً: مستوى التقویم: تنمی أسئلة هذا المستوى قدرة المتعلم على إصدار أحکام معیاریة على قیمة الأهداف، أو الحلول، أو الأفکار، التی یحتویها النص التعلیمی.

شروط صیاغة الأسئلة الصفیة وقواعد توجیهها:

     تعد صیاغة الأسئلة، بأنواعها کافة، من الأمور الأساسیة التی تتیح استخدامها وتوظیفها، بعیداً عن الغموض والتعقید. وهذا یحتاج إلى مراعاة الأمور الأتیة فی صیاغة الأسئلة الصفیة (الصقران، 2006 ص292):

1. ارتباط بین الأسئلة المعدة وبین الأهداف المخطط لها والمراد تحقیقها.
2. إثارة التفکیر والانتباه عند المتعلمین، والابتعاد عن الأسئلة التی تشتمل على تلمیحات بالإجابة.
3. تجنب الأسئلة المرکبة التی تشتت تفکیر المتعلمین.
4. بدء السؤال بأدوات استفهام، مثل: (ماذا، لماذا، کیف، متى، بماذا) لأنها تثیر التفکیر وتبعد عن الإیحاء والتخمین. ولکن قد یکون السؤال جید الصیاغة، ویتوقع المعلم أن یثیر مستویات علیا من التفکیر عند المتعلمین، فیفاجأ بأن إجابات المتعلمین لیست فی المستوى المطلوب، ولم تحقق الهدف المطلوب، وذلک بسبب الکیفیة التی استخدمها المعلم فی طرح السؤال على المتعلمین.

استراتیجیة طرح الأسئلة:

          تعرف استراتیجیة طرح الأسئلة أو المساءلة بأنها "تلک المهارة التی تستخدمها لدعم نوعیة المعلومات من خلال استقصاء طلابی یتطلب طرح الأسئلة الفاعلة أو صیاغتها أو اختیار الأفضل منها". (سعادة 2006، ص 367). ولهذه الاستراتیجیة انعکاسات ایجابیة على المتعلم من حیث إثارة تفکیره، وتمنعه فیما هو مطروح من أسئلة خصوصاً حین تکون الأسئلة المطروحة من قبل المعلم تتحدى قدراته وتفتح له مجال للعصف الذهنی والتفکیر واستنتاج الأفکار من خلالها، کما أنها تنمی لدیه القدرة على طرح الأسئلة الذاتیة أثناء القراءة للمقالات والموضوعات المختلفة، ولیس مجرد القبول بما یقدم دون الوقوف عندها وطرح التساؤلات حیالها، حیث یرى (Janssen, 2002) أن هذه الاستراتیجیة تدرب الطلبة على طرح الأسئلة أثناء القراءة وهذا من شأنه یؤدی إلى مکاسب کبیرة من حیث زیادة نسبة الفهم والقدرة على التذکر عند الحاجة، کما أنها تنمی لدیهم مهارات الاکتشاف والبحث والتقصی.   ولکی تنجح هذه الاستراتیجیة بالصورة الصحیحة والسلیمة، لا بد أن تکون منظمة ومخطط لها مسبقاً قبل البدء بالموقف التعلیمی.

ویذکر (سعادة، 2006) أن أهم خطوات لاستراتیجیة طرح الأسئلة تتمثل فی:

• تحدید المجال أو الموضوع والذی علیه یتم صیاغة الأسئلة.
• حداثة نوعیة المعارف والمعلومات والبیانات ذات العلاقة بالمجال أو الموضوع.
• البدء بتطویر قائمة المجالات المعروفة للطلبة والتی تقع خارج المستوى الحالی لمجال معرفتهم.
• صیاغة الأسئلة المطلوبة، وترتیبها وفقاً لزمن طرحها مع إمکانیة إجراء أی تغیر، مع وجود مرونة لتولید أسئلة اضافیة وتشعبیة.
• تقویم إجابات الطلبة لتحدید المستوى المعرفی لدیهم.
• التوسع فی طرح أسئلة تتحدى مستوى الطلبة وتستخرج ما لدیهم من معارف لتنمیتها وتطویرها.

الأسئلة التتابعیة (السابرة أو التشجیعیة أو التذکیریة):

-        عرفها نبهان (2008 ص 70) بأنها سلسلة من الأسئلة التی یطرحها المعلم على الطالب نفسه عندما یعطی إجابة خاطئة أو لا یتمکن من الإجابة، فیعمل المعلم من خلال تلک الأسئلة المتتابعة على تشجیع الطالب وقیادته نحو الإجابة الصحیحة.

-        ویعرفها السامرائی وآخرون (2000 ص 42) بأنها "العدید من الأسئلة المتتابعة والتی لها علاقة بینها یقوم بتقدیمها المعلم بعد إجابات الطلبة بقصد تعزیزهم وإثارتهم".

 الأهمیة التربویة لهذه الأسئلة:

• تشجیع الطلبة على التعمق فی التفکیر والتوصل لإجابات عمیقة.
• الوصول إلى تعمیمات.
• تشجع الطلبة على التعبیر عن أراءهم.
• تنمیة قدرة الطلبة على الاستشهاد بالأمثلة والشواهد العلمیة.

       وهذا یؤکد على المعلمین التعمق فی صیاغة الأسئلة التی تحاکی مهارات علیا والتی تعمل على تنمیة مهارات التفکیر العلیا.

الدراسات السابقة:

دراسة قرعان والدلیمی (2017): بعنوان "أثر برنامج تدریبی قائم على التفکیر فی تحسین مهارات توظیف الأسئلة الصفیة لدى معلمی اللغة العربیة" ، هدفت الدراسة إلى قیاس أثر برنامج تدریبی قائم على التفکیر فی تحسین مهارات توظیف الأسئلة الصفیة لدى معلمی اللغة العربیة، وتکونت عینة الدراسة من (16) معلماً ومعلمة ممن یدرسون مادة اللغة العربیة وتوصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج التدریبی فی تحسین مهارات الأسئلة لدى المعلمین، وأظهرت أنه لا یوجد أثر للتفاعل بین البرنامج والجنس فی رفع مستوى مهارات توظیف الأسئلة لدى المعلمین یعزى للبرنامج.

دراسة (حلاوة، 2016) بعنوان: "آراء المعلمین فی ممارساتهم مهارات طرح الأسئلة والتعامل مع إجابات التلامیذ: دراسة میدانیة فی مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بدمشق"، وقد هدفت إلى معرفة آراء المعلمین فی الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی فی ممارسة طرح الأسئلة الصفیة، وفاعلیتها، وتوظیفها فی التعامل مع إجابات المتعلمین، وقد تکونت عینة البحث من (117) فرداً، منهم (51) فرداً من معلمی المواد الأدبیة، و(66) فرداً من معلمی المواد العلمیة. وتوصل البحث إلى النتائج الأتیة: کانت المهارات الأبرز ترتیب کیفیة طرح الأسئلة الصفیة، هی: (إعطاء فرصة للتلامیذ للتفکیر بعد السؤال، واختیار المجیب بعد طرح الأسئلة، وصیاغة الأسئلة بألفاظ واضحة، واستخدام أسئلة تقیس النواحی المهاریة عند التلامیذ)، کانت المهارات الأبرز فی ترتیب کیفیة التعامل مع إجابات التلامیذ، هی: (تجنب تأنیب التلمیذ على الإجابة الخاطئة، امتداح التلمیذ على الإجابة الصحیحة بعبارات لفظیة، وتصحیح الأخطاء برویة وهدوء، وإعادة صیاغة السؤال فی حال عجز التلامیذ عن الإجابة).

دراسة المطرودی (2015): بعنوان "درجة توفر مهارات الأسئلة الصفیة الشفهیة لدى طلاب التربیة الإسلامیة للمعلمین فی المرحلة الابتدائیة"، سعت الدراسة تعرف درجة توفر مهارات الأسئلة الصفیة الشفهیة لدى طلاب التربیة الإسلامیة للمعلمین فی المرحلة الابتدائیة. ومن أجل ذلک قام الباحث بتصمیم بطاقة ملاحظة مکونة من (33) فقرة وثم تطبیقها على عینة من (26) طالباً، توصلت الدراسة إلى: جاء محور مهارة تکییف الأسئلة الصفیة فی المرتبة الأولى من بین محاور الدراسة الخمسة وبدرجة توافر (کبیرة). فی حین جاء فی المرتبة الأولى لجمیع المهارات (یطرح الطالب المعلم الأسئلة حسب مستوى لغة التلامیذ) بمتوسط (4.27)، ودرجة توافر  (کبیرة جداً)، وجاء محور مهارة موازنة الأسئلة الصفیة فی المرتبة الخامسة من بین محاور الدراسة الخمسة بمتوسط (3.35) ودرجة توافر (متوسطة)، فی حین جاء فی المرتبة الأخیرة            لجمیع المهارات مهارة (یستخدم الطالب المعلم الأسئلة السابرة) بمتوسط (3.02) ودرجة         توافر (متوسطة).

دراسة (أبو عواد وأبو سنینة، 2014) بعنوان: " خصائص الأسئلة الصفیة التی یطرحها معلمو التربیة الاجتماعیة والوطنیة فی مدارس وکالة الغوث من وجهة نظرهم"، هدفت هذه الدراسة معرفة خصائص الأسئلة الصفیة التی یطرحها معلمو التربیة الاجتماعیة والوطنیة فی مدارس وکالة الغوث من وجهة نظرهم، ولتحقیق الهدف استخدم المنهج الوصفی، وتم تطویر استبانة مکونة من (50) فقرة موزعة على ثلاثة مجالات رئیسة، وتم تطبیقها على عینة مکونة من (152) معلماً ومعلمة دراسات اجتماعیة، وبینت نتائج الدراسة ارتفاع مستوى تقدیر المعلمین لخصائص الأسئلة الصفیة التی یستخدمونها بشکل عام، من حیث صیاغتها والتنویع فی أغراضها، وطرحها، کما بینت بعدم وجود فروق إحصائیة بین المعلمین فی درجة امتلاکهم لمهارات الأسئلة الصفیة تعزى لکل من الجنس، والمؤهل العلمی، وسنوات الخبرة. وأوصت الدراسة بتجنب الإیعاز لمعلمین من خارج التخصص بتدریس مادة العلوم الاجتماعیة لتکملة نصاب التخصص.

منهج الدراسة واجراءاتها

منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی الذی یعبر عن دراسة الظاهرة  المراد دراستها.

مجتمع وعینة الدراسة: تکون مجتمع الدراسة من جمیع المشرفین والمعلمین بمحافظة العرضیات وعددهم (128) من المشرفین والمعلمین.  وقد تم توزیع الاستبانة على کامل مجتمع الدراسة، حیث تم استرجاع عدد (123) استبانة.

خصائص عینة الدراسة: توزعت عینة الدراسة بین (97,6%) من المعلمین و(2,4%) من المشرفین التربویین. کما أن نصف مجتمع الدراسة تزید خبرتهم عن 11 سنة، وأن نسبة (87%) من مجتمع الدراسة من حملة مؤهلات البکالوریوس أو أقل.

استبانة الدراسة: الجزء الأول: وتمثل فی البیانات الشخصیة (نوع الوظیفة، سنوات الخدمة، المؤهل العلمی، عدد الدورات التدریبیة)، بینما الجزء الثانی تکونمن (34) عبارة، وفق مقیاس لیکرت الخماسی ما بین (5 =کبیرة جداً، 4 =کبیرة، 3 = متوسطة، 2 = قلیلة، 1 = قلیلة جداً). وأهم محاور الاستبانة تمثلت فی: المحور الأول: مهارات صیاغة الأسئلة الصفیة، ویتکون من (8) عبارات، المحور الثانی: مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی، ویتکون من (8) عبارات، المحور الثالث: مهارات الأسئلة التابعة لإجابة المتعلم، ویتکون من (8) عبارات.

1. الصدق الظاهری للاستبانة: تم عرض عبارات الاستبیان بصیغتها الأولیة على 16 من المحکمین من ذوی الاختصاص والخبرة من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة، وبعض العاملین فی وزارة التعلیم  للاسترشاد بآرائهم حول العبارات الموجهة لأفراد عینة البحث، وبیاناتها الأولیة، ومدى تناسب عبارات الاستبیان إلى محاورها، وجودة صیاغة کل عبارة من عبارات الاستبیان، ومدى مناسبة التدریج الخماسی للاستبیان، وقد تم اقتراح تعدیل ما یلزم من اقتراحات وإعادة صیاغتها من قبل الباحث، وبناءً على أراء المحکمین قام الباحث بأعداد الصورة النهائیة لاستبانة البحث.
2. الاتساق الداخلی (ارتباط بیرسون)

        للتأکد من صدق الاتساق الداخلی لمحاور استبانة البحث، لجأ الباحث إلى حساب مؤشرات ارتباط بیرسون بین الدرجة الکلیة لکل عبارة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه، والنتائج تتضمنها الجداول التالیة:

جدول رقم (1) یوضح الاتساق الداخلی لارتباط بیرسون بین درجة

 کل مهارة والدرجة الکلیة للاستبانة

** الارتباط دال إحصائیاً عند مستوى معنویة 0,01

         یتضح من نتائج الجدول (10) أن قیم ارتباطات بیرسون بین الدرجة الکلیة لکل مهارة مع الدرجة الکلیة للاستبانة تتراوح بین (0,81** إلى 0,90**) وهی جمیعها ارتباطات دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة 0,01 مما یؤکد من وجهة نظر الباحث أن مهارات أبعاد استبانة البحث صادقة لما وضعت لقیاسه.

1. ثبات استبانة البحث (ألفا کرونباخ) 

      " هو مدى استقرار الدرجة التی یحصل علیها الفرد فی مقیاس یقیس لدیه سمة معینة، حیث أنه إذا ما تم تطبیق المقیاس على الشخص أکثر من مرة، فإنه یسجل نفس النتائج"(مجید، 2013، ص120). هذا وللتأکد من ثبات أبعاد مهارات الأسئلة الصفیة، لجأ الباحث إلى حساب مؤشرات ثبات ألفا کرونباخ کما بالجدول التالی:

جدول رقم (2) یوضح مؤشرات ألفا کرونباخ لأبعاد مهارات الأسئلة الصفیة

      یوضح جدول رقم (2) أن مؤشرات ألفا کرونباخ تتراوح بین (0,767 إلى 0,804) وهی جمعیها مؤشرات ثبات دالة إحصائیاً استناداً إلى ما ذکره (جودة ،2009، ص41)، على أن ثبات استبانة البحث یکون دال إحصائیاً وموثوق به إذا کانت قیمة معامل ألفا کرونباخ (≥0.60) والعکس صحیح، وهذا یؤکد على وضوح ورصانة صیاغة عبارات بعد مهارات صیاغة الأسئلة الصفیة.

خامساً: أسالیب المعالجة الإحصائیة:

       لتحقیق أهداف البحث وتحلیل البیانات التی تم تجمیعها، فقد تم استخدام العدید من الأسالیب الإحصائیة المناسبة باستخدام الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة والتی تعرف اختصاراً بـ (SPSS)، هذا وتتضمن الأسالیب الإحصائیة المستخدمة على ما یلی:

1. التکرارات والنسب المئویة للتعرف على الخصائص الشخصیة من وظیفیة وخبرة عملیة لأفراد مجتمع البحث، وتحدید استجابات أفرادها تجاه عبارات المحاور الرئیسة التی تتضمنها أبعاد استبانة البحث.
2. الرسم البیانی للأعمدة البیانیة لتوضیع التوزیع النسبی لخصائص عینة البحث بیانیاً.
3. استخدام معامل الارتباط بیرسون، لقیاس صدق الاتساق الداخلی لأبعاد استبانة البحث.
4. معامل ألفا کرونباخ لقیاس ثبات أبعاد استبانة البحث على نطاق أبعادها الفرعیة           والدرجة الکلیة.
5. المتوسط الحسابی "Mean" وذلک لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد البحث، مع العلم بأنه یفید فی ترتیب العبارات والأبعاد حسب أعلى متوسط حسابی.
6. الانحراف المعیاری "Standard Deviation" للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد البحث لکل عبارة من عبارات متغیرات البحث، ولکل بعد من الأبعاد الرئیسة عن متوسطها الحسابی، ویلاحظ أن الانحراف المعیاری یوضح التشتت فی استجابات أفراد مجتمع البحث لکل عبارة من عبارات متغیرات البحث، إلى جانب المحاور الرئیسة، فکلما اقتربت قیمته من الصفر دل ذلک على توافق وجهات نظر عینة البحث تجاه مضمون العبارة أو البعد ککل.

نتائج أسئلة الدراسة ومناقشتها وتفسیرها 

یتناول هذا الفصل نتائج البحث، من خلال عرض کل سؤال من أسئلة البحث، والأسالیب الإحصائیة التی تم استخدامها للإجابة على هذه التساؤلات، ولحساب توزیع فئات المتوسط والوزن النسبی المئوی لمقیاس البحث وتحدید وجهة نظر أفراد مجتمع البحث حول کل عبارة على نطاق جمیع محاور البحث، تم توزیع فئات متوسط قوة الممارسة لمجتمع البحث للمقیاس الخماسی والذی یتکون من خمس فئات وهی: (5 = کبیرة جداً)،          (4 = کبیرة)، ( 3= متوسطة)، ( 2= قلیلة)، ( 1= قلیلة جداً)  وبما أن مدى المقیاس الخماسی = ( 5 - 1)=4 فإن فئات المقیاس لقوة ممارسة کل عبارة تصبح کالآتی:

جدول (3) یوضح توزیع فئات المتوسط الحسابی لمقیاس لیکرت الخماسی

نتائج التساؤل الفرعی الأول: والذی ینص على" ماهی المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة؟"، وللتعرف على ماهیة المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة، عمد الباحث إلى حساب النسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة مع ترتیب الأهمیة والنتائج بالجدول (4):

جدول رقم (4) یوضح النسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والأوزان النسبیة للمهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة مع ترتیب الأهمیة

1. من خلال استقراء جدول رقم (4)، نلاحظ أن المتوسطات الحسابیة لدرجات تطبیق المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة تراوحت بین (3,97 إلى 4,35 من 5) وهی من مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20) والخامسة (من 4,20 إلى 5) مما یؤکد وجود تباین فی درجات تطبیق المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة ما بین الکبیرة والکبیرة جداً.
2. یأتی بالمرتبة الأولى مضمون المهارة 6 " أنوع فی الأسئلة بما یراعی الفروق الفردیة للطلاب "، مع تأکید الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (83,7%) على أن درجة تطبیقها ما بین کبیرة وکبیرة جداً، إلا أن المتوسط الحسابی والذی بلغ قدره (4,35 من 5) بوزن نسبی (87%) مع انحراف معیاری یساوی (0,77) یقع ضمن مؤشرات فئة المتوسط الخامسة (من 4,20إلى 5)، یدل من وجهة نظر الباحث أن درجة تطبیق مهارة" أنوع فی الأسئلة بما یراعی الفروق الفردیة للطلاب"، کبیرة جداً.
3. یأتی بالمرتبة الأخیرة مضمون المهارة 2 " أضع أسئلة مختصرة بعدد قلیل من الکلمات "، مع تأکید الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (73,9%) على أن درجة تطبیقها ما بین کبیرة وکبیرة جداً، إلا أن المتوسط الحسابی والذی بلغ قدره (3,97 من 5) بوزن نسبی (79%) مع انحراف معیاری یساوی (0,85) یقع ضمن مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20)، یدل من وجهة نظر الباحث أن درجة تطبیق مهارة "أضع أسئلة مختصرة بعدد قلیل من الکلمات " کبیرة.
4. المتوسط العام یظهر أن الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (78,3%) یؤکدون على أن درجة المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة تطبیقها ما بین کبیرة وکبیرة جداً، إلا أن المتوسط الحسابی العام والذی بلغ قدره (4,16 من 5) بوزن نسبی (83%) وانحراف معیاری یساوی (0,82)، یقع ضمن مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20)، یدل من وجهة نظر الباحث أن درجة تطبیق المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة، کبیرة.

 نتائج التساؤل الفرعی الثانی:والذی ینص على " ما هی مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی؟"، وللتعرف على ماهیة مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی، عمد الباحث إلى حساب النسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة مع ترتیب الأهمیة والنتائج یتضمنها الجدول رقم (5):

جدول رقم (5) یوضح النسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والأوزان النسبیة لمهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی مع ترتیب الأهمیة

1. من خلال استقراء جدول رقم (5)، نلاحظ أن المتوسطات الحسابیة لدرجة تطبیق مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفیتراوحت بین (3,08 إلى 4,04 من 5) وهی من مؤشرات فئة المتوسط الثالثة (من 2,60 إلى أقل من 3,40) والرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20) مما یؤکد وجود تباین فی درجات تطبیق مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفیما بین الکبیرة والمتوسطة.
2. المرتبة الأولى یأتی بها مضمون المهارة 2 " أطرح أسئلة للکشف عن الخبرات السابقة المتعلقة بالمفهوم الجدید "، مع تأکید الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (75,6%) على أن درجة تطبیقها ما بین کبیرة جداً وکبیرة، إلا أن المتوسط الحسابی والذی بلغ قدره   (4,04 من 5) بوزن نسبی (81%) مع انحراف معیاری یساوی (0,86) یقع ضمن مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20)، یدل من وجهة نظر الباحث أن درجة تطبیق مهارة" أطرح أسئلة للکشف عن الخبرات السابقة المتعلقة بالمفهوم الجدید"، کبیرة. ویعزو الباحث أن أهمیة طرح الأسئلة للکشف عن الخبرات السابقة والمتعلقة بالمفاهیم الجدیدة تکمن فی مساعدة معلمی العلوم على وضع تصور جید لتحدید الکیفیة التی یدرس بها الطلاب فإما أن یکون بعمق من البدایة أو یکون على شکل تسارعی استناداً على خبرة الطلاب السابقة.
3. المرتبة الأخیرة یأتی بها مضمون المهارة 4 " أطرح أسئلة مفتوحة النهایة "، مع تأکید الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (57,8%) على أن درجة تطبیقها ما بین متوسطة وکبیرة، إلا أن المتوسط الحسابی والذی بلغ قدره (3,08 من 5) بوزن نسبی (62%) مع انحراف معیاری یساوی (1,14) یقع ضمن مؤشرات فئة المتوسط الثالثة (من 2,60 إلى أقل من 3,40)، یدل من وجهة نظر الباحث أن درجة تطبیق مهارة " أطرح أسئلة مفتوحة النهایة "، متوسطة.
4. المتوسط العام یظهر إن الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (65,1%) یؤکدون على أنالمهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة درجة تطبیقها ما بین متوسطة وکبیرة، إلا أن المتوسط الحسابی العام والذی بلغ قدره (3,66 من 5) بوزن نسبی (73%) وانحراف معیاری یساوی (0,97)، یقع ضمن مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20)، یدل من وجهة نظر الباحث أن درجة تطبیق مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی، کبیرة.، إن مؤشر تطبیق مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی تأتی بدرجة کبیرة لأهمیتها من وجهة نظر الباحث، لأنها مفیدة جداً للمعلم والطالب فی آن وحد،  حیث أنها تساعد کثیراً فی إثارة انتباه الطلاب وتهیئتهم لمواقف تعلیمیة قبل بدء تدریس موضوع معین، کما تساعد المعلم فی معرفة المستوى الفعلی لمعلومات طلابه قبل البدء فی تدریس موضـوع أو وحـدة دراسیة أو مقرر دراسی، وأیضاً تشجیع الطلاب على المشارکة فیما یدور ویقدم داخل حجرة الدراسة، کذلک تشعر الطلاب بأن لهم دور هام ومتکامل داخل حجرة الدراسة، أضف إلى ذلک أنها تساعد فی تحفیز الطلاب قلیلی المشارکة وتحثهم علیها، تقلل من استئثار المعلم بالکلام وتزید من التفاعل اللفظی للطلاب. وهی نتائج تتفق مع دراسة حلاوة (2016)، ودراسة المطرودی (2015) ودراسة عواد وأبو سنینة (2014).
5. نتائج التساؤل الفرعی الثالث: والذی ینص على " ما هی مهارات الأسئلة التابعة لإجابة المتعلم؟"، وللتعرف على ماهیة مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی، عمد الباحث إلى حساب النسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة مع ترتیب الأهمیة والنتائج یتضمنها الجدول رقم (6):

جدول رقم (6) یوضح النسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والأوزان النسبیة لمهارات الأسئلة التابعة لإجابة المعلم مع ترتیب الأهمیة

1. من خلال استقراء جدول رقم (6)، نلاحظ أن المتوسطات الحسابیة لدرجة تطبیق مهارات الأسئلة التابعة لإجابة المعلمتراوحت بین (3,52 إلى 4,47 من 5) وهی من مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20) والخامسة (من 4,20 إلى 5)، مما           یؤکد وجود تباین فی درجات تطبیق مهارات الأسئلة التابعة لإجابة المعلمما بین الکبیرة والکبیرة جداً.
2. المرتبة الأولى یأتی بها مضمون المهارة 7 " أصغى لإجابة الطلاب بعد توجیه الأسئلة "، مع تأکید الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (91,9%) على أن درجة تطبیقها ما بین کبیرة جداً وکبیرة، إلا أن المتوسط الحسابی والذی بلغ قدره (4,47 من 5) بوزن نسبی (89%) مع انحراف معیاری یساوی (0,67) یقع ضمن مؤشرات فئة المتوسط الخامسة            (من 4,20 إلى 5)، یدل من وجهة نظر الباحث أن درجة تطبیق مهارة" أصغى لإجابة الطلاب بعد توجیه الأسئلة "، کبیرة جداً. وهی میزة جیدة جداً لمعلمی العلوم فی تطبیق مثل هذه المهارات بدرجة کبیرة جداً من وجهة نظر الباحث، حیث یعتبر الإصغاء من دعائم التواصل التربوی، فإذا غاب أو ضعف انقطع التواصل، وأصبحت العملیة التعلیمیة فارغة من بعدها الإنسانی والتربوی. ویُحدث هذا الخلل ردود فعل من طرف المتعلم غیر منتظرة، قد تکون دفاعیة أو یائسة أو مشوبة بخیبة أمل أو حتى عدائیة. لأن غیاب الإصغاء فی الفضاء التعلیمی سیسبب عوائق فی التواصل، لأن الهدف من العملیة التعلیمیة تفاعلی بالدرجة الأولى، ویبرز أساساً عبر الإصغاء الجید لما یبوح به الطالب.
3. المرتبة الثامنة: یأتی بها مضمون المهارة 1 " أهتم بالأسئلة السابرة "، مع تأکید الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (56,9%) على أن درجة تطبیقها ما بین متوسطة وکبیرة، إلا أن المتوسط الحسابی والذی بلغ قدره (3,52 من 5) بوزن نسبی (70%) مع انحراف معیاری یساوی (1,13) یقع ضمن مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20)، یدل من وجهة نظر الباحث أن درجة تطبیق مهارة" أهتم بالأسئلة السابرة "، کبیرة. وهی أیضاً من وجهة نظر الباحث میزة ممتازة لدى معلم العلم، حیث أن من ممیزات الاهتمام بالأسئلة السابرة یعمل على تنمیة مهارات التفکیر لدى الطلبة لتصل لمستوى عملیات التفکیر العلیا من تحلیل وترکیب وتقویم، وزیادة التفاعل الصفی لأنها تشکل مناخاً حافزاً للطلبة ویعطی فرصة المبادرة عندهم مما ینمی الجوانب النفسیة والاجتماعیة. کما تساعد الطلبة على تصحیح أنفسهم مما یشعر الطالب بالثقة بالنفس وقدرته على الوصول إلى المعرفة وتجعل من الطالب عنصراً نشطاً وفاعلاً فی العملیة التربویة، وهی تتفق مع نتائج دراسة ساهین.
4. المتوسط العام: إن الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (73,3%) یؤکدون على أنالمهارات المتعلقة الأسئلة التابعة لإجابة المتعلمدرجة تطبیقها ما بین کبیرة ومتوسطة، إلا أن المتوسط الحسابی العام والذی بلغ قدره (4 من 5) بوزن نسبی (80%) وانحراف معیاری یساوی (0,83)، یقع ضمن مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20)، یدل من وجهة نظر الباحث أن درجة تطبیق المهارات المتعلقة بالأسئلة التابعة لإجابة المتعلم، کبیرة.

جدول رقم (7) یوضح النسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والأوزان النسبیة لترتیب الأهمیة لدرجات تطبیق أبعاد مهارات الأسئلة الصفیة

      باستقراء المؤشرات الإحصائیة لترتیب الأهمیة لدرجات تطبیق أبعاد مهارات الأسئلة الصفیة، أن جمیعها تطبق بدرجة کبیرة، حیث نجد أن درجة تطبیق مهارات صیاغة الأسئلة الصفیة أولاًبمتوسط حسابی بلغ (4,16 من 5) ووزن نسبی (83%) وانحراف معیاری (0,82) ومهارات الأسئلة التابعة لإجابة المتعلم ثانیاًبمتوسط حسابی بلغ (4 من 5) ووزن نسبی (80%) وانحراف معیاری (0,83)، ومهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی ثالثاًبمتوسط حسابی بلغ (3,66 من 5) ووزن نسبی (73%) وانحراف معیاری (0,97).

ملخص النتائج:

من خلال ما توصلت إلیة الدراسة الحالیة یتبین لنا ما یلی:

1. أظهرت نتائج الدراسة أن (97.6%) من مجتمع البحث من المعلمین بینما (2.4%) من المشرفین التربویین.
2. أن أکثر من نصف مجتمع البحث تزید خبرتهم عن 11 سنة.
3. أن الأکثریة وبنسبة (87%) من مجتمع البحث من حملة مؤهلات البکالوریوس أو أقل.
4. نتائج التساؤل الفرعی الأول: والذی نص على" ماهی بالمهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة؟"، وقد أظهرت النتائج:
5. أن تطبیق المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة ما بین الکبیرة والکبیرة جداً، وبمتوسطات حسابیة تراوحت بین (3,97 إلى 4,35 من 5) وهی من مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20) والخامسة (من 4,20 إلى 5).
6. أن المتوسط العام والذی بلغ قدره (4,16 من 5) بوزن نسبی (83%) وانحراف معیاری یساوی (0,82)، انحصر ضمن مؤشرات فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20)، لیؤکد أن درجة تطبیق المهارات المتعلقة بصیاغة الأسئلة الصفیة، بصورة عامة کانت کبیرة.
7. نتائج التساؤل الفرعی الثانی: والذی ینص على " ما هی مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی؟
8. أن المتوسطات الحسابیة لدرجة تطبیق مهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفیتراوحت بین (3,08 إلى 4,04 من 5) وهی من مؤشرات فئة المتوسط الثالثة (من 2,60 إلى أقل من 3,40) والرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20) مما یؤکد وجود درجة تطبیق ما بین الکبیرة والمتوسطة.
9. أن المتوسط العام أظهر أن الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (65,1%) وبمتوسط عام بلغ قدره (3,66 من 5) بوزن نسبی (73%) وانحراف معیاری یساوی (0,97)، بمؤشرات تنحصر ضمن الفئة الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20)، یؤکد وجود درجة تطبیق کبیرة بصورة عامة لمهارات طرح الأسئلة المتعلقة ببدء الحوار الصفی.
10. نتائج التساؤل الفرعی الثالث: والذی ینص على " ما هی مهارات الأسئلة التابعة         لإجابة المتعلم؟
11. أن المتوسطات الحسابیة لدرجة تطبیق مهارات الأسئلة التابعة لإجابة المعلمتراوحت بین (3,52 إلى 4,47 من 5) بمؤشرات تنحصر ضمن فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20) والخامسة (من 4,20 إلى 5)، لتؤکد أن درجات تطبیق مهارات الأسئلة التابعة لإجابة المعلمما بین الکبیرة والکبیرة جداً.
12. أن المتوسط العام بین أن الأکثریة من مجتمع البحث وبنسبة (73,3%) مع متوسط حسابی بلغ قدره (4 من 5) بوزن نسبی (80%) وانحراف معیاری یساوی (0,83)، والتی انحصرت فی فئة المتوسط الرابعة (من 3,40 إلى أقل من 4,20)، تأکید على أن درجة تطبیق المهارات المتعلقة بالأسئلة التابعة لإجابة المعلم، کبیرة.

التوصیات

-         ضرورة إعادة النظر فی محتوى الدورات التدریبیة المقدمة للمعلمین وتضمینها الاتجاهات الحدیثة فی مهارات إدارة الأسئلة الصفیة.

-         ضـرورة إقامـة دروس تطبیقیـة تهدف إلى صـقل مهـارات معلمـی العلـوم فی صـیاغة الأسـئلة الصفیة، وأسالیب توجیهها، ومعالجة إجابات الطلاب.

-         زیادة مستوى اهتمام المشرفین التربویین بمهارات الأسئلة الصفیة والعمل على صدق مهارات معلمی المدارس من خلال إقامة الورش والندوات والبرامج التدریبیة.

-         تضمین أدلة المعلمین دروساً توضیحیة لکیفیة طرح الأسئلة الصفیة بمختلف مستویاتها وتصنیفاتها.

-         عقد الدورات وورش العمل المتخصصة لمعلمی العلوم من أجل المحافظة على مستواهم وفعالیتهم فی مهارات إدارة الأسئلة الصفیة والذی أظهرته نتائج الدراسة الحالیة.

-         ضرورة تشجیع الطلاب على المشارکة بفاعلیة فی غرفة الصف سواء کان ذلک بطرح الأسئلة المناسبة أو بإبداء الرأی حول المواضیع المثارة.

-         الترکیز فی البرامج التدریبیة للمعلم فی مهارات طرح الأسئلة على أسالیب اتقان مهارات طرح الأسئلة واستقبالها وکیفیة التعامل مع أسئلة الطلبة.

-         تحسین مستوى الاتصال الفعال مع الطلبة لزیادة ثقة الطالب بنفسه وتحسین تقدیره لذاته.

-         العمل على الموازنة بین أسئلة المعلومات واسئلة المهارات العقلیة العلیا وفق ارتباطها بأهداف الدرس.

-         العمل على ضمان تقدیم تغذیة راجعة للطلبة بشکل مستمر کی یتمکنوا من التعلم بفعالیة.

-         على معلمی العلوم استخدام الأسالیب الحدیثة فی مجال استراتیجیات التدریس.

-           على معلمی العلوم الترکیز على ربط الموضوعات بواقع حیاة الطلاب

-         تلمُس مشاعر الطلاب ومشارکتهم انفعالاتهم ومشکلاتهم ومساعدتهم بمعالجتها وتدریبهم على استیعابها.

المقترحات

1. إجراء دراسات میدانیة للتعرف على أثر البرامج التدریبیة على تطویر تطبیق مهارات طرح الأسئلة الصفیة.
2. إجراء دراسات میدانیة للتعرف على تأثیر نوع الأسئلة الصفیة على تحسین قدرة           استیعاب الطلاب.
3. إجراء دراسات میدانیة للتعرف على أثر البرامج التدریبیة على تنمیة مهارات طرح          الأسئلة الصفیة.

قائمة المراجع

اولاً : المراجع العربیة :

1. حلاوة، باسمة خلیل. (2016). آراء المعلمین فی ممارساتهم مهارات طرح الأسئلة والتعامل مع إجابات التلامیذ: دراسة میدانیة فی مدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بدمشق. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، (3)، 214-243.سوریا.
2. خطابیة، عبد الله (2008). تعلیم العلوم للجمیع، (ط 2)، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.
3. زیتون، عایش محمود. (2007). النظریة البنائیة واستراتیجیات تدریس العلوم. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.
4.  زیتون، کمال عبد الحمید. (2003). التدریس نماذجه ومهاراته. الاسکندریة: عالم الکتب.
5.  السامرائی، هاشم والقاعود، إبراهیم وعزیز، صبحی خلیل والمؤمنی، محمد عقلة (2000): طرائق التدریس العامة وتنمیة التفکیر(ط2) . دار الأمل، اربد، عمان، المملکة الأردنیة.

سعادة، جودة أحمد .(2006). تدریس مهارات التفکیر مع مئات الأمثلة التطبیقیة(ط 2).عمان : دار الشروق للنشر والتوزیع .

1. سعادة، جودت أحمد وعقل، فواز وزامل، مجدی واشتیه، جمیل وأبو عرقوب، هدى. (2006).  التعلم النشط بین النظریة والتطبیق (ط 1). عمان: دار الشروق.
2. الصقران، خلف. (2006). تقویم أداء الطالبات/المعلمات، تخصص معلم صف فی ضوء الکفایات  التعلیمیة اللازمة للتدریس وبناء برنامج تدریبی مقترح وقیاس فاعلیته فی جامعة مؤته (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة ,جامعة دمشق , دمشق , سوریا.
3. عبیدات، هانی والعرود، منصور. (2010). الأسئلة الصفیة الشائع استخدامها لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة وکیفیة توجیهها والتصرف بإجابات الطلبة فی مدیریة تربیة لواء علا . مجلة الزرقاء للبحوث  والدراسات الإنسانیة. م (10)، ع (2)،  33-47.
4. ابو عواد، فریال محمد عثمان وأبو سنینة، عودة عبد الجواد. (2014). خصائص الأسئلة الصفیة التی یطرحها معلمو التربیة الاجتماعیة والوطنیة فی مدارس وکالة الغوث من وجهة نظرهم، دراسات فی العلوم التربویة، مج 41، عمان – الأردن، 537-557.
5. الفتلاوی ,سهیل.(2004). تفرید التعلیم فی إعداد وتأهیل المعلم. عمان: دار الشروق.
6. الفهید، خالد بن عبد الرحمن. (2005). تقویم مهارة الأسئلة الصفیة الشفهیة لدى معلمی الفقه بالمرحلة الثانویة فی ضوء الاتجاهات التربویة الحدیثة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة ,الریاض , المملکة العربیة السعودیة.
7. قرعان، محمد عید حسین والدلیمی، طه علی حسین. (2017). أثر برنامج تدریبی قائم على التفکیر فی تحسین مهارات توظیف الأسئلة الصفیة لدى معلمی اللغة العربیة. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، فلسطین، مج (6)، ع (20)، 34-44.
8. قطامی، یوسف. (1990). تفکیر الأطفال – تطویره وطرق تعلمه. عمان. الأهلیة للنشر والتوزیع.
9. أبو لبدة ,عبدالله , والخلیلی ,خلیل .(1996). المرشد فی التدریس .دبی :القلم للنشر والتوزیع .
10. اللزام، إبراهیم والقحطانی، عایض بن جابر .(2012). تقویم مهارات الأسئلة الصفیة لدى معلمی العلوم فی المرحلة المتوسطة بمحافظة القویعیة فی ضوء التقویم الأصیل، مجلة الثقافة والتنمیة(ع 61).مصر، 2-42.    
11. محمود، صلاح الدین عرفة .(2004). تعلیم وتعلم مهارات التدریس فی عصر المعلومات(ط 1). القاهرة : عالم الکتب.
12. المطرودی، خالد بن إبراهیم .(2015) . درجة توفر مهارات الأسئلة الصفیة الشفهیة لدى طلاب التربیة الإسلامیة  للمعلمین فی المرحلة الابتدائیة. مجلة رسالة التربیة وعلم النفس(48),  29-54.
13. نبهان، یحیى محمد .(2008). الأسئلة السابرة والتغذیة الراجعة. عمان : دار الیازوری للنشر والتوزیع.

ثانیاً : المراجع الاجنبیة :

1. 19.  Borich, G (2000): Effective Teaching Methods, New Jersey, Meerill.
2. 20.  Brow,S.,& Knigh, P.(1994).Assessing Learnes in Cotton, Kathleon (2011)

      Questioning Classroom,

1. 21.  Janssen, T. (2002): Instruction in self-Questioning as a Literary reading

      strategy: An exploration of empirical research Educational Studies in

      Language and Literature, 2, 95-120.

1. 22.  Martin ,rwagner ,k .gerlovich ,,teaching science for all children3ed

      allyn bosten : and bacon 2002 .