أثر استخدام التعلم المزيج لتنمية مهارات توليد المعلومات في الرياضيات لدى تلميذات السادس الابتدائي بمنطقة الباحة في السعودية

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر استخدام التعلم المزیج لتنمیة مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات لدى تلمیذات السادس الابتدائی بمنطقة الباحة فی السعودیة

إعــــــــــداد

الباحثة / بدریة أحمد محمد الغامدی

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص

       هدفت الدراسة إلى الکشف عن أثر استخدام التعلم المزیج فی تنمیة مهارات           تولید المعلومات لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی بمنطقة الباحة، ولتحقیق أهداف    الدراسة تم استخدام المنهج التجریبی بتصمیمه شبه التجریبی للمجوعتین التجریبیة والضابطة، وتکونت عینة الدراسة من عدد (49) تلمیذة من الصف السادس الابتدائی؛ وتمثلت أداة          الدراسة فی اختبار مهارات تولید المعلومات ؛ وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة            إحصائیة عند مستوى  (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة وحصلت على متوسط عام (17.92)، فی مقابل حصول المجموعة الضابطة على متوسط (10.5)، فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تولید المعلومات ککل وعلى مستوى مهارات (الطلاقة - المرونة- التنبؤ – وضع الفرضیات) فی الریاضیات فقد حصلت التجریبیة على (4.64، 4.32، 4.72، 4.24)  لکل مهارة منها على التوالی، فی حین حصلت الضابطة على متوسطات(2.50، 2.50، 2.56، 2.50)، وأوصت الدراسة بالعمل على تصمیم وتطویر المقررات التعلیمیة فی مناهج ومقررات الریاضیات وتزویدها بمهارات تولید المعلومات وبطرق التدریس الحدیثة کالتعلم المزیج.

الکلمات المفتاحیة: التعلم المزیج، مهارات تولید المعلومات. مادة الریاضیات. منطقة الباحة.

Abstract

This study aimed at exposing the effect of using blended learning to improve the skills of generating information for sixth grade students in Al-Baha. To achieve the objectives of the study, the researcher used the Experimental Research Method based on the Quasi-experimental Design for both the experimental and controlled groups. The main sample of the study consisted of (49) sixth grade students. The study tool represented in an information-generating test made by the researcher. The results showed a statistically significant differences at (0.05 α α) level between the average scores of the experimental group.  And obtained a general average (17.92).  While the average of the controlled group is (10.5). In the post application of the skills of generating information test as a whole.  In addition to (fluency, flexibility, predictability, hypotheses building) skills in mathematics. The experimental group gained (4.64, 4.32, 4.72, 4.24) for each skill continuously.  While the controlled group obtained an averages of  (2.50, 2.50, 2.56, 2.50). The researcher recommended designing and developing curricula in curriculum Mathematics courses and providing them with information-generating skills and modern teaching methods such as blended learning.

Keywords: blended Learning, skills of generating information. Math subject. Al-Baha region

مقدمة الدراسة :

یواجه المعنیون بالتعلیم فی العصر الحاضر وخاصة فی المناهج والطرق التدریس تحدیات کبیرة تتعلق بکیفیة مواکبة التطورات السریعة فی التقنیات وثورة المعلومات والاتصال، فلم تعد غرفة الصف تلبی احتیاجات المتعلمین المتعطشین للمعرفة والاستزادة من العلم، کذلک أصبح المتعلم یتلقى معلومات عدیدة ومتنوعة بصورة سهلة ومیسرة. 

          وتشیر سهام العرینی (2016، 4) بأن التعلم المدمج أحد المداخل الحدیثة القائمة على الاستفادة القصوى من تطبیقات تکنولوجیا المعلومات فی تصمیم مواقف تعلیمیة جدیدة تمزج  بین التدریس داخل الفصول الدراسیة والتدریس عبر الإنترنت وتفعیل استخدام استراتیجیات  التعلم النشط.

          ویعرف العتیبی، وعبید ( 2011 ، 650 ) التعلم المزیج بأنه " المزج بین التعلم الإلکترونی، والتعلم التقلیدی، لتلافی عیوب کل منهما بممیزات الآخر، للخروج ببیئة تعلم تجمع بین أفضل خصائص التعلم الإلکترونی وأفضل خصائص التعلم بالطریقة التقلیدیة".  

       ویطلق الذیابات (2013: 187)؛ وأبو الریش (2013: 10) على التعلم المزیج لفظ التعلم المدمج، بینما یطلق الزعبی، وبنی دومی (2012: 497) على التعلم المزیج مصطلح التعلم المتمازج ویعرفاه بأنه: " عبارة عن مزیج من التعّلم التقلیدی والتعّلم باستخدام الوسائط الإلکترونیة، مثل: الحاسوب والإنترنت".

          ویعرف التعلم المدمج : بأنه طریقة یتم فیها الجمع بین التعلیم عبر الإنترنت مع التدریس القائم على الفصول الدراسیة التقلیدیة" (Korkmaz & Karakus.2009, 51).

       وتشیر الباحثة إلى اختلاف إطلاقات الباحثین على لفظ التعلم المزیج، فبعضهم یطلق علیه التعلم المتمازج، والبعض الآخر یطلق علیه التعلم المدمج، ولا اختلاف فی المفهوم بین الباحثین، وقد اعتمدت الباحثة مصطلح التعلم المزیج فی بحثها.

          ولا شک أن التعلم المزیج من الأهمیة بمکان وذلک لأنه یجمع بین ممیزات التعلم الإلکترونی والتعلم التقلیدی ویتفادى سلبیات کل منهما؛ ولذلک یشیر الذیابات (2013، 181) أن دراسة التعلم المزیج والتعرف على أسالیبه وکیفیة تصمیم التعلیم باستخدام هذا النوع من التعلم أصبح أمرا هاما لکی نؤهل المعلم للتعامل معه، ولذلک نحن بحاجة إلى بناء برنامج فی التعلم المدمج یتم تدریسه کتطبیقات عملیة فی التعلیم لیساعد الطالب المعلم على تصمیم نماذج تعلیمیة تعتمد على مفهوم التعلم المدمج وأسسه. 

          ولقد أکدت العدید من الدراسات أهمیة التعلم المزیج فی رفع مستویات التحصیل ومهارات التفکیر لدى الطلاب، فقد أظهرت نتائج دراسات المرشیدی، والربیعی (2017)، وسلامة (2015)، وخضار (2015)، والشهوان (2014) على أثر التدریس باستخدام التعلم المزیج فی رفع مستویات التحصیل مقارنة بالتدریس بالطریقة العادیة، کما أظهرت نتائج دراسة (Korkmaz &Karakus,2009) فاعلیة التدریس بالتعلم المزیج فی رفع مستویات التفکیر الناقد لدى الطلاب واتجاهاتهم نحو الدراسة.

ویشیر (العثمانی ( 2015: 25) أن التحدی الحقیقی للمنهج فی عصر العولمة بالنسبة لإدارة التفکیر یتمثل فی أن القوى التی وضعتها التکنولوجیة بین أیدینا الآن تتطلب درجة من الدراسة والتبصر لم تکن مطلوبة منا من قبل وعلى الخصوص تلک التی تهتم بمناهج القرن الحادی والعشرین؛ بتفعیل عملیات تعلم مهارات التفکیر فی المناهج الدراسیة وإعادة صیاغة وهیکلة هذه المناهج فی صورة جدیدة یتکامل فیها المحتوى التعلیمی وطرائق التدریس مع مهارات التفکیر والترکیز فی التطبیقات العملیة لهذه المهارات مثل الاستکشافیة والمناقشة والتحلیل  والدفاع عن الآراء والمعتقدات الشخصیة، وتوفیر المواقف التی یوظف فیها الطلبة العملیات العقلیة المعرفیة.

   ویوضح (طه، 2015: 226) أن مهارات تولید المعلومات وتقییمها تساعد على تعمیق قدرة المتعلم على التفکیر، وتمکنه من دراسة الأفکار والمعلومات وتحلیلها وتقییمها للوصول إلى قرار علمی تجاه المشکلات أو المواقف المرتبطة بحیاته الشخصیة وبالمجتمع الذی یعیش فیه.

          ویؤکد (زنقور، 2014: 11) أن مهارة تولید المعلومات تتضمن استخدام المعرفة السابقة لإضافة معلومات جدیدة وإبراز المعلومات الجدیدة فی أبنیة جدیدة فی صورة بنائیة من خلال الربط بین المعلومات والأفکار الجدیدة والسابقة مما ینتج عنه بناء متماسک من الأفکار یربط بین المعلومات الجدیدة والقدیمة.  

          وقد أظهرت نتائج کثیر من الدراسات السابقة فاعلیة مهارات تولید المعلومات فی رفع دافعیة الطلاب نحو تعلم مواجهة المشکلات وحلها بطرق عدیدة تتسم بالطلاقة والمرونة وسرعة التنبؤ مع القدرة على الاستنتاج والقیاس فی وضع الفروض التی تصل بالطلب إلى أنسب الطرق عن طریق البیانات والمعلومات لحل المشکلات، کما کشفت نتائج دراسة زنقور(2014) فاعلیة موقع تعلیمی تفاعلی فی الریاضیات فی تنمیة مهارات تولید المعلومات لدى طلاب المرحلة الابتدائیة، کما أظهرت نتائج دراسة بدیوی (2011) فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لتنمیة مهارات تولید وتقییم المعلومات لدى الموهوبین والمتفوقین من الجنسین وکشفت نتائج  دراسة سعودی، وآخرون (2005) فاعلیة تدریس العلوم باستخدام المدخل المنظومی فی تنمیة مهارات تولید المعلومات وتقییمها والتفکیر فوق المعرفی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة.

    من خلال ما سبق رأت الباحثة أهمیة الکشف عن فاعلیة التدریس باستخدام استراتیجیة  للتعلم المزیج فی تنمیة مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات لدى تلمیذات الصف          السادس الابتدائی.

مشکلةالدراسة:

          یمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی: ما أثر استخدام التعلم المزیج لتنمیة مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی          بمنطقة الباحة فی السعودیة؟.

أسئلة الدراسة:

ویتفرع من السؤال الرئیس لمشکلة الدراسة الأسئلة الفرعیة التالیة:

1-ما مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی بمنطقة الباحة فی السعودیة؟.

2.هل تختلف مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی بمنطقة الباحة فی السعودیة فی الاختبار المهاری فی مهارات" (الطلاقة، المرونة، التنبؤ، وضع الفروض) باختلاف طریقة التدریس (التعلیم المزیج /التقلیدی) ؟

3.هل تختلف مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات لدى تلمیذات الصف السادس            الابتدائی بمنطقة الباحة فی السعودیة فی الاختبار المهاری"(الدرجة الکلیة لمهارات         تولید المعلومات).؟.

فرضیات الدراسة:

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی  للاختبار المهاری فی مهارات" (الطلاقة، المرونة، التنبؤ، وضع الفروض). 

2-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی              درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار المهاری" (الدرجة الکلیة لمهارات تولید المعلومات). 

أهدافالدراسة:

1-الکشف عن مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی.

 2-التعرف على درجة مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات فی مهارات" (الطلاقة، المرونة، التنبؤ، وضع الفروض) باختلاف طریقة التدریس (التعلیم المزیج /التقلیدی) .

3-الکشف عن درجة مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات فی الدرجة الکلیة لمهارات تولید المعلومات، باختلاف طریقة التدریس (التعلیم المزیج /التقلیدی) .

4- التعرف على إمکانیة تفوق إحدى الطریقتین ( التقلیدیة أو القائمة على استراتیجیة التعلم المزیج ) على الأخرى فی تنمیة مهارات تولید المعلومات وذلک بالتأکد من صدق فرضیات الدراسة أو عدمها.

أهمیةالدراسة:

تکمن أهمیة الدراسة فی النقاط التالیة:

1-مساعدة التلمیذات فی تحقیق مبدأ التعلم الذاتی من خلال استخدامهن للتعلم المزیج، وممارسة الأنشطة المُقَدمة من خلال أدواته المختلفة، سواء المقدمة عبر الأنترنت أو غیرها.

2- وضع دلیل للمعلمة فی استراتیجیات تدریس الریاضیات باستخدام التعلم المزیج یمکن مساعدة المعلمات وإفادتهم فی طرق تدریس الریاضیات بواسطة التعلم المزیج.

3- الخروج بمجموعة من النتائج والتوصیات التی قد تساعد مصممی البرامج التعلمیة على تصمیم برامج باستخدام استراتیجیات التعلم المزیج فی جمیع فروع الریاضیات للجمیع المستویات .

4-فتح آفاق جدیدة لدى واضعی المناهج المدرسیة فی تضمین المحتوى الدراسی للتعلم المزیج من خلال الوسائل والأنشطة التعلیمیة عند عرض المحتوى.

حدود الدراسة:

1- الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على معرفة أثر استراتیجیة التعلم المزیج لتنمیة مهارات تولید المعلومات فی الفصل الرابع والخامس من منهج الریاضیات الصف         السادس الابتدائی.

2- الحدود البشریة: تکونت عینة الدراسة من تلمیذات الصف السادس الابتدائی بمنطقة الباحة البالغ عددهم ( 451 تلمیذة ) .

3- الحدود المکانیة: مدارس منطقة الباحة؛ إحدى مناطق الجنوب بالمملکة العربیة السعودیة.

4- الحدود الزمنیة: تم تطبیق الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الهجری          1438- 1439هـ.

مصطلحاتالدراسة:

- یعرف التعلم المزیج اصطلاحا بأنه : " المزج بین التعلم الإلکترونی، والتعلم التقلیدی، لتلافی عیوب کل منهما بممیزات الآخر، للخروج ببیئة تعلم تجمع بین أفضل خصائص التعلم الإلکترونی وأفضل خصائص التعلم بالطریقة التقلیدیة". العتیبی، وعبید (2011: 650)، ویعرف أیضا بأنه " تعلیم یمزج بین کل من العلیم التقلیدی داخل حجرات الدراسة والتعلم الإلکترونی لتحقیق الإفادة من ممیزات کلا الأسلوبین "(إبراهیم، 2007: 5). ویعرف التعلم المزیج بأنه : " التعلم الذی یمزج بین خصائص کل من التعلیم الصفی التقلیدی              والتعلّم عبر الانترنت فی نموذج متکامل، یستفید من اقصى التقنیات المتاحة لکل منهما "                     ( Milheim,2006,44 ) .

ویُعرف التعلم المزیج إجرائیا: بأنه استراتیجیة من استراتیجیات التدریس تجمع بین التعلم الإلکترونی والتعلم التقلیدی فی آن من أجل ضمان الجمع بین إیجابیات کل منهما وکذلک تفادی السلبیات بما یعود على التلامیذ بالفائدة والنفع،

-مهارات تولید المعلومات: تعرف مهارات تولید المعلومات بأنها:" مجموعة مهارات تمکن المتعلم من التفاعل مع الخبرات العدیدة التی یواجهها بهدف استیعاب عناصر الموقف من أجل الوصول إلى انتاج جدید أو اکتشاف شیء جدید ذا قیمة " (سعادة، 2003: 261). ویعرفها (سماحة، 1998) المشار إلیه فی (بدیوی، 2011: 101) بأنه: " مجموعة من المهارات تمکن المتعلم ذکرا کان أم أنثى من استجلاب المعلومات المخزنة لدیه بالذاکرة ومحاولة توظیفها للاستجابة على معطیات معرفیة محددة، أو البحث عن دلائل ومؤشرات فی الموقف التعلیمی وفیما لدیه من معلومات کمتعلم والربط بینهما للخروج بمفاهیم أو حلول أو تعمیمات أو اقتراحات أو نتائج

     وتُعرفها الباحثة إجرائیاً: امتلاک تلمیذات الصف السادس الابتدائی لمهارات الطلاقة والمرونة والتنبؤ ووضع الفرضیات، وتقاس بالدرجة التی تحصل علیها التلمیذة فی اختبار مهارات تولید المعلومات المعد من قبل الباحثة.

الأدب النظری والدراسات السابقة:

أهمیة التعلم المزیج :

   للتعلم المزیج أهمیة کبیرة جدا؛ حیث أنه یجمع بین عدة استراتیجیات فی التدریس، ولذلک یشیر عبد  الجبوری (2017، 1111) أن التعلم المزیج بدأ ینتشر فی کثیر من دول العالم، ونسبة (55%) من المؤسسات التعلیمیة فی الولایات المتحدة تقدم على الأقل مقررا دراسیا واحدا بأسلوب التعلیم المزیج؛ فی حین تقدم (64%) منها مقررا إلکترونیا واحدا عبر الإنترنت.

   وتؤکد أبو الریش (2013، 16) على أهمیة التعلم المزیج من خلال زیادة فاعلیة التعلم وتحسین مخرجاته من خلال توفیر ارتباط أفضل بین حاجات الطالبات وبرنامج التعلم، بما یشتمل علیه من مصادر تعلیمیة متنوعة ومحفزة على التعلم بطرق مشوقة.

وتضیف الباحثة ما یلی فی أهمیة التعلیم المزیج :

1-تکلفة أقل وجودة عالیة وأفضل.

2-یناسب جمیع الأعمار للطلاب والدارسین.

3-یسهل عملیة التعلیم للمعلم والتعلم للمتعلمین.

4-یجمع بین التعلم الذاتی والتعاونی والتعلم والتعلیم فی آن واحد.

5-یواکب عصر التقنیات وثورة الاتصال.

ممیزات التعلیم المزیج: 

     هناک مزایا وفوائد عدیدة للتعلم المزیج تجعل استخدامه فی العملیة التعلیمة ذا أثر وفاعلیة کبیرة، ومن تلک المزایا ما ذکره کراوس( 2008)؛ وسلامة ( 2005) المشار إلیهما فی أبی الریش ( 2013، 14) :

1-خفض نفقات التعلیم بشکل هائل بالمقارنة بالتعلیم الإلکترونی وحده.

2- تمکین المتعلمین من الحصول على متعة التعامل مع معلمیهم وزملائهم وجهاً لوجه، ومن ثم تعزیز الجوانب الإنسانیة والعلاقات الاجتماعیة بین المتعلمین فیما بینهم، وبین          المتعلمین والمعلم.

3- تلبیة الاحتیاجات الفردیة وأنماط التعلم لدى المتعلمین باختلاف مستویاتهم،           وأعمارهم، وأوقاتهم.

4- الاستفادة من التقدم التقنی فی التصمیم، والتنفیذ، والاستخدام .

5- إثراء المعرفة الإنسانیة، ورفع جودة العملیة التعلیمیة، وجودة المنتج التعلیمی             وکفاءة المعلمین.

6. التواصل الحضاری بین مختلف الثقافات؛ للاستفادة والإفادة من کل ما هو جدید فی          العلوم المختلفة.

7- صعوبة تدریس کثیر من الموضوعات العلمیة إلکترونیاً فقط، واستخدام التعلیم المدمج یمثل أحد الحلول المقترحة لحل مثل تلک المشکلات.

         وتضیف الباحثة على ما سبق أن التعلم المزیج یناسب الخصائص العمریة لطلاب المرحلة الابتدائیة حیث أنه یجمع بین الطریقة الإلکترونیة والعادیة، إضافة إلى أنه یثیر فاعلیة التلمیذات نحو الاتجاه نحو تعلم الریاضیات بما یتوفر لهن من سبل التدریب فی المدرسة.

عوامل نجاح التعلم المزیج:

      هناک عوامل کثیرة تساعد على نجاح استراتیجیة التعلم المزیج ، ومنها ما لخصته أبو الریش (2013، 31) فی الآتی :

1- التواصل والإرشاد: ویشمل التواصل بین المتعلم والمعلم، بحیث یرشد المعلم الطالب إلى وقت التعلم، والخطوات التی ینبغی اتباعها من أجل التعلم، والبرامج التی یستخدمها لذلک.

2-العمل التعاونی على شکل فریق: لا بد من الاقتناع بأن هذا النوع من التعلم یحتاج إلى التفاعل من کلا الجانبین ( المعلم والمتعلم)، والعمل على هیئة فریق، وتحدید الأدوار التی یقوم بها کل فرد.

3-تشجیع العمل المبدع: تسمح الوسائط المتعددة المتاحة للطلبة بالتعلم الذاتی، من خلال قراءة مطبوعة، والتعلم فی مجموعات، ومن خلال مشارکة الزملاء فی أماکن أخرى، وبذلک تشجع الوسائط الطلاب على الإبداع والعمل الخلاق.

4- المرونة: یتضمن التعلم المدمج اختیارات متعددة ومرنة تناسب کافة الطلبة باختلاف مستویاتهم وقدراتهم، من خلال الحصول على المعل ومات ، والإجابة عن التساؤلات والاستفسارات بغض النظر عن التعلم السابق لدى الطلبة.

وتضیف الباحثة على ما سبق من عوامل نجاح التعلم المزیج ما یلی:

1-قناعة القائمین على التعلم المزیج بأهمیته ومزایاه المتعددة التی تساعد فی تحقیق أهداف التعلم .

2-تشجیع المسؤولین للمعلمین على استخدام استراتیجیات التعلم المزیج .

3-الاستعداد الجید لسائر مکونات ومتطلبات التعلم المزیج قبل تنفیذ استراتیجیة التعلم المزیج .

تصمیم برنامج التعلم المزیج :

    هناک نماذج عدیدة للتصمیم برنامج التعلم المزیج ، ومن تلک النماذج ما ذکرته              ( أبو الریش،2013، 25-30) : "نموذج خان الثمانی، نموذج جیرلاش وایلی، نموذج هانج لتصمیم التعلیم المدمج، نموذج عبد اللاه الفقی لتصمیم التعلیم المدمج، نموذج عبد اللطیف الجزار للتصمیم الوسائط التعلیمیة".

     وقد اعتمدت الباحثة عند تصمیم استراتیجیات التعلم المزیج على نموذج هانج للتصمیم التعلیمی للتعلیم المدمج؛ حیث أنه قد استوفى جمیع العناصر والأبعاد والمتطلبات فی نموذجه.

مهارات تولید المعلومات:       

مفهوم مهارات تولید المعلومات:

توجد العدید من التعریفات لمهارات تولید المعلومات ، ومن تلک التعریفات :

    یعرفه بدیوی(2011، 101) بأنه : " مجموعة من المهارات تمکن المتعلم ذکرا کان أم أنثى من استجلاب المعلومات المخزنة لدیه بالذاکرة ومحاولة توظیفها للاستجابة على معطیات معرفیة محددة، أو البحث عن دلائل ومؤشرات فی الموقف التعلیمی وفیما لدیه من معلومات کمتعلم والربط بینهما للخروج بمفاهیم أو حلول أو تعمیمات أو اقتراحات أو نتائج أو توصیات.

     ویعرفها ( سعادة، 2003، 262) بأنها "عملیة ذهنیة تسیر وفق سلسلة من العملیات التی یتم من خلالها معالجة الموضوع وربطه بعدد من الخبرات التی تم تخزینها فی البنیة المعرفیة للمتعلم وتعمل على (إکسابها الصفة الذاتیة) ثم یقوم بدمجها فی بنائه المعرفی حتى یصل فی النهایة إلى حلول جدیدة وأصیلة، ویمکن أن تظهر هذه النتائج على صورة أداءات ومعالجات ومعلومات معرفیة".

   ویعرفها العمودی(2012، 227) بأنها : " القدرة على تولید عدد کبیر من البدائل أو الأفکار، أو المعلومات أو المشکلات أو غیرها من المعارف ، کالاستجابات لمثیرات معینة مع الأخذ بعین الاعتبار السرعة والسهولة فی تولیدها، ویمکن اعتبارها عملیة تذکر واستدعاء اختیاریة لمعلومات أو مواقف أو خبرات أو مفاهیم سبق للفرد تعلمها".

   فی حین یرى  زنقور( 2014، 65) أن مهارات تولید المعلومات " تنبع من التفکیر السلیم الذی یتم بنسق معین لیصل فی النهایة إلى تولید معلومات جدیدة لم تکن موجودة من قبل ، أو الوصول إلى معلومات تم تولیدها بناء على معلومات سابقة وإحداث تعدیل لها لتأخذ شکلا جدیدا".

    ویعرفها  محمد( 2015، 64 ) بأنها : " القدرة على تولید أفکار وإجابات جدیدة ثم تحلیلها وفحصها، وذلک من خلال ممارسة مجموعة من العملیات العقلیة ( الطلاقة، والمرونة، وضع الفرضیات، والتنبؤ فی ضوء المعطیات).

    فی حین یشیر بدوی ( 2015، 239) إلى أن مصلح مهارات تولید المعلومات تناولته بعض الدراسات على أنه مهارات تولید المعلومات وتقییمها، والبعض الآخر اعتبر أنهما مهارتین منفصلتین مهارة تولید المعلومات، ومهارة تقییم المعلومات، وبعض الأدبیات اعتبرت أن المهارة الرئیسیة هی مهارة تولید المعلومات وتقییمها.

    وقد ذهبت الباحثة فی هذه الدراسة على خلاف ذلک واعتبرت أن مهارة تولید المعلومات هی المهارة الرئیسیة، ومهارة تقییم المعلومات من متطلبات مهارات تولید المعلومات، إضافة إلى ذلک ترى الباحثة أن هناک بعض الدراسات تناولت مصطلح التفکیر التولیدی، وهناک تقارب بین تولید المعلومات والتفکیر التولیدی؛ حیث عرف النجدی، عبد الهادی، وراشد ( 2007، 472) الفکر التولیدی بأنه :" مجموعة من المهارات التی تمکن من التوصل لمعلومات جدیدة وأفکار غیر تقلیدیة ونواتج مستحدثة من خلال المعلومات المتاحة، وفیها یصل الفرد لإجابات متعددة لسؤال أو مشکلة محددة ".

    وبناء على ذلک تعرف الباحثة مهارات تولید المعلومات بأنها :" نشاط فکری تقوم به التلمیذة لإنتاج أکبر قدر من المعلومات من خلال إعمال الطلاقة فی التفکیر، والمرونة فی وضع الحلول، والتنبؤ من خلال المعطیات، وفرض الفرضیات للوصول إلى الحکم علیها، کل ذلک یتم عند وضع الحلول للمشکلات الدراسیة، ومن ثم تتمکن التلمیذة من خلال مهارات التفکیر المتعددة وما تولد عنها من إبداع فی إنتاج أفکار جدیدة من الوصول إلى أنسب الحلول لأی مشکلة دراسیة".

أنواع مهارات تولید المعلومات :

     أشار عدد کثیر من الباحثین إلى أنواع عدیدة لمهارات تولید المعلومات، ومن تلک المهارات التی اعتمدتها الباحثة فی دراستها الحالیة، ما یلی :

- مهارة الطلاقة :

       یعرفها المنیر( 2008، 44) بأنها :" القدرة على تولید أکبر عدد ممکن من البدائل أو المترادفات أو الأفکار أو المشکلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثبر معین، والسرعة والسهولة فی تولیدها؛ وتتحدد أشکالها فی الطلاقة اللفظیة والطلاقة الفکریة وطلاقة الأشکال.

      ویحدد أحمیدة( 2014، 380 ) حدود الطلاقة فی کمیة مقیسه بعدد الاستجابات وسرعة صدورها ،أی أن الطلاقة هی قدرة الفرد على استدعاء المعلومات المخزونة لدیه کلما احتاج إلیها .

ویلخصها  زنقور( 2014، 64) فی الآتی :

- طلاقة الکلمات ( اللفظ): أی سرعة تفکیر الشخص فی إعطاء الألفاظ والکلمات وتولیدها فی نسق محدد.

- طلاقة التداعی: أی إنتاج أکبر عدد ممکن من الألفاظ ذات المعنى الواحد.

- طلاقة التعبیر : أی التفکیر السریع فی کلمات متصلة تناسب موقفا معییا وصیاغة أفکار فی عبارات مفیدة.

-طلاقة الأفکار: وهى استدعاء عدد کبیر من الأفکار فی زمن محدد.

- طلاقة الأشکال: أی تقدیم بعض الإضافات إلى أشکال معینة لتکوین رسوم حقیقیة.

-مهارة المرونة :

     یعرفها زیتون ( 2005، 66) بأنها : القدرة على تغیر اتجاه التفکیر وتولید أفکار متنوعة لیست أفکار متوقعة عادة، أو تغییر وجهة النظر نحو المشکلة محل المعالجة والنظر إلیها من زوایا مختلفة.

     ویعرفها أحمیدة (2014، 380 ) بأنها : القدرة على انتتاج استجابات مناسبة لمشکلة أو موقف مثیر واستجابات تتسم بالتنبؤ واللانمطیة وبمقدار أو زیادة الاستجابات الفریدة الجدیدة تکون زیادة المرونة.

        فی حین یعرفها المنیر ( 2008، 44) بأنها : القدرة على تولید أفکار متنوعة أو حلول جدیدة لیست من نوع الأفکار والحلول الروتینیة، وتوجیه مسار التفکیر أو تحویله، استجابة لتغیر المثیر أو متطلبات الموقف، وتتحدد أشکال المرونة فی : المرونة التکیفیة، التحرر من الجمود، إعادة تفسیر المعلومات، المرونة التلقائیة.

وللمرونة عدة أشکال ذکرها بدیوی (2011، 101) وهی :

- المرونة التکیفیة: وتعنی القدرة على التکیف مع تغیرات الظروف، وقد تم فحصها عن طریق اختبارات على شکل معادلات ریاضیة تتغیر إشاراتها من موجبة إلى سالبة ومن إشارات سالبة إلى إشارات قسمة.

- التحرر من الجمود: وتعنی  تحویل اتجاه التفکیر، وقد تم فحصها فی برنامج  الدراسة التدریبی عن طریق لعبة مربعات أعواد الکبریت التی یطلب فیها من المتعلم إزالة عدد من العیدان حتى یبقى عدد محدود من المربعات.

- إعادة تفسیر المعلومات: وتعنی  مراجعة المعطیات أو بنود المعلومات، وقد تم فحص هذا النوع من المرونة برنامج  الدراسة التدریبی عن طریق اختبار عدد من الکلمات لکل منها عدد من المعانی التی توحی بها الکلمة، ویطلب من المتعلم أن یجد بعض هذه المعانی باستخدام الکلمة فی  سیاقات لغویة متنوعة، کأن نقول فی  التعبیر عن معان مختلفة للفعل "غصب": " غصب منه، غصب له، غصب علیه .

- المرونة التلقائیة: وتعنی العفویة فی  تغییر الحالة الذهنیة  للمتعلم  للقیام بعمل شیء         بطریقة مختلفة، وقد تم فحص المرونة التلقائیة ببرنامج الدراسة التدریبی عن طریق أسئلة            من نوع کتابة  قائمة بکل الاستعمالات الممکنة " للجریدة الیومیة " فی  وقت محدد              ( أربع دقائق مثلا).

     وتشیر الباحثة من خلال ما سبق أن الفرق بین مهارتی الطلاقة والمرونة؛ أن مهارة  الطلاقة ترکز على عدد الأفکار المتولدة، فی حین أن مهارة المرونة ترکز على التنوع فی الأفکار المتولدة .

-مهارة التنبؤ:

        یعرفها جروان (2010، 234) بأنها :" عملیة عقلیة یتم فیها الانتقال من العام إلى الخاص، ومن الکلیات إلى الجزئیات".

    ویشیر أحمد(2013، 330) إلى أن عملیة التنبؤ وفاعلیتها تعتمد على دقة وموثوقیة النتائج والمعلومات التی یتم التوصل إلیها مسبقا عن طریق الملاحظة والاستنتاج والقیاس .

      ویعرف المنیر( 2008، 44) التنبؤ فی ضوء المعطیات بأنه :"القدرة على قراءة البیانات والمعلومات المتوافرة، والاستدلال من خلالها على ما هو أبعد من ذلک فی حدود أبعاد الزمان (الاستدلال من خلال البیانات المتوافرة على اتجاهات البیانات المحتملة فی فترة زمنیة أخرى)، الموضوع ( نقل أو تطبیق الأفکار أو المبادئ المتوافرة والمرتبطة بموضوع ما، على محتوى أو موضوع آخر له علاقة بالموضوع الأصل )، العینة والمجتمع ( محاولة لوصف المجتمع بالاعتماد على بیانات العینة أو العکس).

   فی حین تعرفها الحسنات( 2017، 42) بأنه عملیة توقع نتائج معینة معینة من موقف معین بناء على  المعلومات الموجودة  لدى الطالب، والتغذیة الراجعة والمتعلقة بصحة تلک المعلومات ، ویعتبر التنبؤ مکملا لاستراتیجیات الفهم.

ومن أشکال مهارة التنبؤ ما یلی:

- التنبؤ باستخدام بیانات کافیة یتم الحصول علیها من خلال ملاحظات وقیاسات           صادقة وسلیمة.

- التنبؤ باستخدام رسوم بیانیة وذلک من خلال المنحنى البیانی أو من خلال امتداده.

- التنبؤ من خلال معلومات أو خبرات سابقة( زنقور، 2014، 66).

    وتشیر الباحثة فی أنها اعتمدت على خبرات التلمیذات السابقة عند تنمیة مهارة التنبؤ إضافة إلى استخدام التغذیة الراجعة واختیار أقرب البدائل عند حل المسائل الریاضیة.

-وضع الفرضیات :

    یشیر جروان (2002، 296) إلى أن الفرضیة تعبیر یستخدم للإشارة إلى أی استنتاج مبدئی أو قول غیر مثبت ویخضعها الباحثون للفحص والتجریب من أجل التوصل إلى إجابة أو نتیجة معقولة وتعتمد قیمة الفرض وأهمیته على مدى قابلیته للاختبار .

        ویؤکد المنیر( 2008، 44)  أن وضع الفرضیات یعد وسیلة لتفسیر ظاهرة أو مشکلة، وفیه یتم وضع استنتاجات مبدئیة تخضع للفحص والتجریب، من أجل الوصول إلى إجابة أو نتیجة تفسیر غموض الموقف أو المشکلة ، وهذه الفرضیات تفید فی التنبؤ.

     ویوضح  العثمانی (2015، 30) " أنه یفترض فی المعلم عند تدریب طلبته على           وضع الفروض أن ینبه الطلبة إلى أن تلک الفروض هی عملیة تخمین ذکی مبنی بشکل أساسی         على مجموعة من البیانات والمعلومات التی تم جمعها من خلال عملیات الملاحظة              والقیاس والتجریب".

وقد حدد جروان( 2002، 296) ثلاثة مبادئ أساسیة عند وضع الفرضیات وهی :

1-یجب أن تساعد الفرضیة فی حل المشکلة کما تم تحدیدها.

2-کلما کان عدد الفرضیات الموضوعة أکثر کلما کان ذلک أفضل .

3- یجب بذل مجهود کبیر لصیاغة فرضیات قد تکون غیر سارة من خلال إطلاق العنان للخیال دون تقیید أو کبح بتأثیر مفهوم الذات .

أسباب الاهتمام بتنمیة مهارات تولید المعلومات :

     هناک مبررات عدیدة للاهتمام بتنمیة مهارات تولید المعلومات، ومن ذلک ما ذکره طه (2015ـ، 239) وهی على النحو التالی:

-    توفر التعلم مدى الحیاة للمتعلم من خلال تعلمیه کیف یولد المعلومات .

-    تعلم کیفیة الحصول على المعلومة وهو أهم من تعلم المعلومة نفسها .

-    توفر الشعور بسعادة ما ینتجه العقل وهو یفوق إنجاز حفظه معلومة أنتجاها شخص أخر.

-    ترکز على وظیفة التفکیر وهو أهم من الترکیز على نتاج التفکیر .

        فی حین تذکر (محمد، 2015، 83) أهمیة تنمیة تولید المعلومات للأسباب الأتیة :

ترجع أهمیة تنمیة مهارات تولید المعلومات إلى أنها:

- تزید دافعیة الطلاب نحو التعلم، وذلک لأنها تساعدهم على إنتاج المعلومات بأنفسهم.

- تنمی مهارات البحث والاستقصاء فی مصادر المعرفة المختلفة.

- إنتاج حلول جدیدة ومبتکرة  للمشکلات بدلا من الحلول النمطیة التقلیدیة.

- تنمیة مهارات التفکیر المستقبلی للتلامیذ وذلک من خلال مهارة التنبؤ فی ضوء المعطیات هی تهیئة للتعامل مع متغیرات المستقبل فی جمیع جوانب الحیاة.

- احتیاج المجتمع إلى مفکرین جدد.

- الوصول بکل فرد لتحقیق ذاته وتنمیة قدراته.

- تعلم کیفیة إنتاج المعلومة أهم من تعلم المعلومة نفسها.

- المتعة التی یشعر بها التلامیذ فی أثناء ممارستهم التفکیر التولیدی.

     وتضیف الباحثة على ما سبق فی أسباب الاهتمام بتنمیة مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات ما یلی:

1-أن معظم دروس الریاضیات تعتمد على مهارات التفکیر فی حل المسائل الریاضیة .

2-أن تعلیم کیفیة تولید المعلومات ومهارتها یسهم بصورة کبیرة فی حل کثیر من الصعوبات التی تواجه التلامیذ فی استیعاب محتوى الریاضیات .

3-أن المشکلات التی تواجه التلامیذ فی حل مسائل الریاضیات مرجعها إلى اعتماد التلامیذ على الحفظ والتلقین وعن طریق مهارات تولید المعلومات یتم معالجة سلبیة الحفظ والتلقین .

4-أن اعتماد مهارات التفکیر وتولید المعلومات فی المراحل الأساسیة للتعلیم یعتبر البدایة الصحیحة نحو جودة التعلیم .

  استراتیجیات تنمیة مهارات تولید المعلومات :

     هناک عدد من الطرق والاستراتیجیات التی تسهم فی تنمیة مهارات تولید المعلومات، وهی کما أوردها النجدی وآخرون( 2005، 480 -481) فیما یلی :

1-استراتیجیة المناقشة والتساؤل .

2-استراتیجیة الاستقصاء.

3-استراتیجیة العصف الذهنی .

4- استراتیجیة حل المشکلات .

5-استراتیجیة قبعات التفکیر الست .

6-استراتیجیة المدخل المنظومی .

    وتشیر الباحثة إلى أن کثیرا من الدراسات السابقة استخدمت استراتیجیات متعددة لتنمیة مهارات تولید المعلومات؛ فاستخدمت دراسة (الحسنات، 2017) مخططات التعارض المعرفی  ( إیجابیة المتعلم) فی تنمیة مهارات تولید المعلومات فی مادة العلوم، واستخدمت دراسة (محمد، 2015) برنامج تدریبی قائم على الاقتصاد المعرفی لتنمیة مهارات المعلومات، وقامت دراسة      ( طه، 2015 ) باستخدام الخرائط الذهنیة ونمط التعلم والتفکیر فی تنمیة مهارات تولید المعلومات فی الکیمیاء لطلاب المرحلة الثانویة، واستخدمت دراسة (زنقور،2014) موقع تعلیمی تفاعلی فی ضوء أنظمة إدارة التعلم الإلکترونی فی تنمیة مهارات تولید المعلومات للمتفوقین وذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات ، واستخدمت دراسة (بدیوی، 2011) برنامج تدریبی لتنمیة مهارات تولید المعلومات للموهوبین، أما دراسة ( سعودی، وآخرون، 2005) فاستخدمت المدخل المنظومی فی تنمیة مهارات تولید المعلومات فی تدریس العلوم.

    أما الدراسة الحالیة فقامت الباحثة باستخدام استراتیجیة التعلم المزیج، تلک الاستراتیجیة التی تجمع بین التعلم الإلکترونی والتعلم التقلیدی ولا تقتصر على استراتیجیة محددة بل تستخدم معظم الاستراتیجیات السابقة بما یوفره التعلم الإلکترونی والأنترنت فی استیعاب کثیر من الأسالیب بصورة سهلة ومیسرة حسب خصائص التلمیذات العمریة مع مراعاة الفروق الفردیة.  

ثانیاً/ الدراسات السابقة:

     تناولت الباحثة الدراسات السابقة المرتبطة بمتغیرات الدراسة ( التعلم المزیج؛ ومهارات تولید المعلومات) من الأحدث إلى الأقدم على النحو التالی :

- الدراسات التی تناولت المحور الأول : التعلم المزیج :

        هدفت دراسة الخزعلی (2018) إلى استقصاء أثر استخدام استراتیجیة التعلم المتمازج فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلبة الصف الثانی المتوسط فی مادة الریاضیات فی العراق، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج التجریبی، واستخدمت الباحثة مقیاس تورانس، وتمثلت عینة الدراسة فی (79) طالب وتلمیذة، تم توزیعهم إلى مجموعتین؛ مجموعة تجریبیة (43)، وأخرى ضابطة (36)، وکشفت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لطریقة التدریس لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام التعلم المتمازج.

      فی حین سعت دراسة الدوسری (2017) إلى معرفة أثر التعلم المدمج على تنمیة الاتجاه نحو الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج التجریبی، وتمثلت أداة الدراسة فی مقیاس اتجاه نحو الریاضیات، وتکونت عینة الدراسة (68) طالبا، وزعن بالتساوی إلى مجموعتین؛ المجموعة التجریبیة(34)، والضابطة (34)، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى فی الاتجاه نحو الریاضیات لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام التعلم المدمج.

   فی حین هدفت دراسة العرینی (2016) إلى التعرف على واقع استخدام معلمات الریاضیات بمدینة الریاض فی المرحلة المتوسطة لمهارات التعلم المدمج، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج الوصفی، وتمثلت أداة الدراسة فی أسلوب المقابلة، وبطاقة الملاحظة، وتکونت عینة الدراسة من (92) معلمة من معلمات المرحلة المتوسطة، وأظهرت النتائج تتوافر مهارات التعلم المدمج لدى معلمات الریاضیات فی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض بدرجة منخفضة جدا بنسبة ( 29 ٪) .

       وهدفت دراسة هالام (Hallam,2015) إلى إجراء مقارنة أسالیب التدریس التقلیدیة             ( الطریقة العادیة )، وأسالیب التدریس الإلکترونیة المستندة للتعلم المتمازج، ولتحقیق             أهداف الدراسة تم استخدام المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم المجموعتین                       ( التجریبیة والضابطة)، وتکونت عینة الدراسة من (398) تلمیذ وتلمیذة فی المرحلة الثانویة بولایة جورجیا بأمریکا، وتمثلت أداة الدراسة فی اختبار تحصیلی، وکشفت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا لصالح الاختبار البعدی لدى المجموعة التجریبیة الذین درسوا وفق استراتیجیة التعلم المتمازج.

    وهدفت دراسة عبد الحمید (2014) إلى الکشف عن أثر برنامج قائم على التعلم المدمج لتنمیة بعض المفاهیم الریاضیة لدى طفل الروضة فی مصر ، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج التجریبی، وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار تحصیلی، وتکونت العینة من (60) طفلا تم توزیعهم بالتساوی إلى مجموعتین؛ مجموعة تجریبیة (30)، ومجموعة ضابطة (30)، وکشفت النتائج فی وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام البرنامج القائم على التعلم المدمج.

   وهدفت دراسة تسینغ وکانو وهوی هسو ( Tseng, Kano, & Hui Hsu.2014) إلى تصمیم برنامج تدریسی قائم على التعلم المتمازج وقیاس فاعلیته فی تدریس الریاضیات لدى طلبة المرحلة الثانویة، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت الباحثون المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس الاتجاهات نحو الریاضیات، وتکونت عینة الدراسة من (55) تلمیذ وتلمیذة من مدارس الثانویة فی تایون، وبعد معالجة البیانات إحصائیا أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا فی فاعلیة البرنامج التدریسی القائم على التعلم المتمازج فی تدریس الریاضیات لصالح المجموعة التجریبیة.

 الدراسات التی تناولت المحور الثانی : مهارات تولید المعلومات:

      دراسة الحسنات (2017) هدفت إلى الکشف عن أثر مخططات التعارض فی تنمیة مهارات تولید المعلومات فی مادة العلوم لدى تلمیذات الصف التاسع الأساسی بغزة، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار تحصیلی قبلی وبعدی فی مهارات تنمیة المعلومات وتکونت عینة الدراسة من (66) تلمیذة، وبعد تطبیق النموذج ومعالجة البیانات إحصائیا أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلاله احصائیة عند مستوى الدلالة (0،05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اختبار مهارات تولید المعلومات البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

        دراسة طه (2015) هدفت إلى دراسة أثر تفاعل (الخرائط الذهنیة – الطریقة المتبعة) ونمط التعلم والتفکیر (الأیمن – الأیسر- المتکامل) فی تنمیة مهارات تولید المعلومات وتقیمها فی الکیمیاء لدى  طلاب الصف الثانی الثانوی بمصر، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار مهارات تولید المعلومات وتقیمها فی الکیمیاء، وتکونت عینة الدراسة من (160) طالباً وتلمیذة، وبعد تطبیق الاستراتیجیة ومعالجة البیانات إحصائیا أظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام الخرائط الذهنیة على المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المتبعة فی اختبار مهارات تولید المعلومات وتقیمها فی الکیمیاء ککل ومهاراته الفرعیة وکذلک وجود أثر لنمط التعلم والتفکیر على تنمیة مهارات تنمیة تولید المعلومات.

   دراسة زنقور(2014) هدفت إلى التعرف على أثر موقع تعلیمی تفاعلی فی الریاضیات فی ضوء أنظمة إدارة المحتوى الإلکترونی على شبکة الإنترنت فی تنمیة مهارات الإدراک البصری وتنمیة مهارات تولید المعلومات  لفئة المتفوقین عقلیا ذوی صعوبات فی التعلم من تلامیذ الصف السادس الابتدائی؛ ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم المجموعة التجریبیة الواحدة لقلة عدد التلامیذ ذوی الإعاقة، وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار مهارات التفکیر البصری واختبار مهارات  تولید المعلومات للتلامیذ، وتکونت عینة الدراسة من (31)  تلمیذا من محافظة القاهرة، وبعد معالجة البیانات إحصائیا أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات الاختبار فی التطبیق القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی کل من اختبار مهارات التفکیر البصری واختبار مهارات تولید المعلومات (مهارة الطلاقة- مهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات- مهارة التنبؤ فی ضوء المعطیات) لصالح القیاس البعدی.

      دراسة العمودی (2012) هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة نموذج ویتلی فی تنمیة التحصیل ومهارات تولید المعلومات والدافع للإنجاز لدى طالبات الصف الثالث الثانوی؛ ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة، وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار تحصیلی واختبار مهارات  تولید المعلومات واختبار الدافع للإنجاز، وتکونت عینة الدراسة من (66) تلمیذة من طالبات الصف الثالث الثانوی بمنطقة الباحة، وبعد معالجة البیانات إحصائیا أظهرت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05 ) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تولید المعلومات ککل وفی کل مهارة لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

التعقیب العام على الدراسات السابقة

-تباینت الدراسات السابقة فی هدفها العام، حیث هدفت دراسات المحور الأول إلى الکشف عن أثر التعلم المزیج فی التحصیل الدراسی بوجه عام، فی حین کان هدف دراسات المحور الثانی الکشف عن أفضل النماذج فی تنمیة مهارات تولید المعلومات.

-استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی إعداد الأدب النظری، ومعالجة النتائج، وکذلک فی طریقة إعداد دلیل المعلمة.

-لم تتشابه الدراسة الحالیة مع أی دراسة من الدراسات السابقة، حیث هدفت الدراسة الحالیة الکشف عن أثر التعلم المزیج فی تنمیة مهارات المعلومات لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی.

-تمیزت الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی استخدام وسائل متنوعة فی التعلم المزیج تسهم فی تولید مهارات (الطلاقة، والمرونة، والتنبؤ، وفرض الفرضیات) تناسب تلمیذات الصف السادس الابتدائی.

منهجیة الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة:

   تم استخدام المنهج التجریبی ذو التصمیم شبه التجریبی للمجوعتین التجریبیة والضابطة.

مجتمع الدراسة:

          یتکوّن مجتمع الدراسة المستهدف من جمیع تلمیذات الصف السادس الابتدائی بمنطقة  الباحة التعلیمیة، فی المدارس الحکومیة بالتعلیم العام وعددهن ( 451 ) تلمیذة حسب إحصائیات مکتب التریبة والتعلیم بمنطقة الباحة

https://edu.moe.gov.sa/Baha/Pages/default.aspx .

عینه الدراسة: تکونت عینة الدراسة من مجموعة من تلمیذات الصف السادس الابتدائی بالباحة تم اختیارهن بطریقه قصدیة، بلغ عددهن (49) تلمیذة ، وتم تقسیمهن عشوائیا إلىمجموعتین مجموعة ضابطة (تستخدم الطریقة التقلیدیة) بلغ عددهن (24) تلمیذة، ومجموعة تجریبیة (نموذج التعلم المزیج) بلغ عددهن (25) تلمیذة.

أدوات الدراسة:

-الاختبار المهاری فی الفصل الرابع والخامس (الکسور الاعتیادیة والکسور العشریة، ووحدة القیاس (الطول، والسعة، والکتلة) من منهج الریاضیات الصف السادس الابتدائی الفصل الدراسی الأول.

-دلیل المعلمة فی الفصل الرابع والخامس من منهج الریاضیات الصف السادس الابتدائی الفصل الدراسی الأول، وقد قامت الباحثة بإعداد هذا الدلیل لیعطی المعلمة تصورا واضحا عن طبیعة العمل الحالی الذی یتضمن صیاغة " دروس وحدتی الکسور والسعة والکتلة " المقررة على تلامیذ الصف السادس الابتدائی ( الفصل الدراسی الأول ) طبقا لاستراتیجیة التعلم المزیج ودورها لتنمیة مهارات تولید المعلومات ویتکون الدلیل من المکونات التالیة :- الفلسفة التی یقم علیها الدلیل، الأهداف التعلیمیة للوحدة، الخطة الزمنیة المقترحة لتنفیذ الوحدة، قائمة الدروس المتضمنة فی الوحدة، المفاهیم والتعمیمات والمهارات المتضمنة فی الوحدة، استراتیجیة التعلم المزیج.

وقد تضمنت الاستراتیجیة ما یلی :

أ-تمهید للدرس بالطریقة العادیة.

ب-عرض شرائح توضیحیة للدرس عن طریق برنامج الباوربوینت.

ج-عرض فیدیو لشرح مهارات تولید المعلومات لکل درس من دروس المقرر على حده.

ه-التقویم النهائی والتغذیة الراجعة عن طریق عرض شرائح باوربوینت.

اختبار تولید المعلومات :

      اتبعت الباحثة الخطوات التالیة فی إعداد الاختبار المهاری فی الفصل الرابع والخامس  ( الکسور الاعتیادیة والکسور العشریة، ووحدة القیاس (الطول، والسعة، والکتلة)  :

تحدید أهداف الاختبار : تم تحدید هدف الاختبار فی الکشف عن أثر استخدام التعلم المزیج فی تنمیة مهارات تولید المعلومات فی الریاضیات لدى طالبات الصف السادس الابتدائی

تحدید مواصفات الاختبار : تم تحدید مواصفات الاختبار بناء على التعریف الإجرائی التی وضعته الباحثة لمهارات تولید المعلومات بأنها البناء الفعال للمعرفة من خلال استثارتها للمفاهیم والمعلومات القدیمة لإعادة وبناء وهیکلة المعلومات الجدیدة مع المعلومات السابقة من خلال البیئة التعلیمة المناسبة ، وبناء على تحلیل المحتوى تم تحدید الوزن النسبی لکل درس من دروس الفصل الرابع والخامس، والجدول (1) یوضح الوزن النسبی لکل موضوع.

جدول (1) الأوزان النسبیة للموضوعات

الوزن النسبی للموضوع =عدد صفحات الموضوع / العدد الکلی لصفحات الفصلین               (40) × 100

جدول المواصفات :

   قامت الباحثة بتحلیل الفصل الرابع والخامس من کتاب الریاضیات للصف السادس الابتدائی خلال الفصل الدراسی الفصل الدراسی الأول، وبعد ذلک قامت الباحثة بإعادة التحلیل بعد شهر من إجرائه لتحدید المهارات وبیان نقاط الاتفاق والاختلاف عبر الزمن باستخدام معادلة هولستی، وتم إعداد اختبار تحصیلی مکون من (20 ) سؤالا وتوزیع الأسئلة بالتساوی على المهارات وجدول (2) یوضح ذلک :

جدول (2) جدول مواصفات المهارات وعدد الأسئلة

تصحیح الاختبار :    

       وقد تم إعطاء درجة واحدة للإجابة الصحیحة، و صفر للإجابة الخاطئة، وبذلک تکون درجات الإجابة على الاختبار ککل تنحصر بین ( 0 ) إلى (20) لمهارات الفصلین، وبین (0) إلى (12) لمهارات الفصل الأول، و (0) إلى (8) لمهارات الفصل الثانی.  

صیاغة فقرات الاختبار وتعلیماته :

تکونت الصورة الأولیة للاختبار التحصیلی من (20) فقرة  من نوع الأسئلة الموضوعیة من نوع الاختیار من متعدد ، وراعت الباحثة عند صیاغتها الآتی :

-أن تکون الأسئلة محددة وواضحة ولا غموض فیها .

- ملائمة الأسئلة للمهارات المراد قیاسها .

-السلامة اللغویة فی صیاغة الأسئلة .

- أن تراعی الأسئلة الخصائص العامة للطالبات من حیث ( العمر، الثقافة، والحالة الاجتماعیة).

-- الدقة عند اختیار البدائل لکل سؤال بحیث لا توحی البدائل بالإجابة.

سادسا: صدق المحکمین : عرض الاختبار فی صورته المبدئیة على المحکمین

بعد صیاغة أسئلة الاختبار وتعلیماته فی صورته المبدئیة، تم عرض هذه الصورة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی هذا المجال، لإبداء آرائهم ووجهة نظرهم، وبناء على ذلک تمت إعادة صیاغة بعض الأسئلة التی اقترحوا تعدیلها ، وجاءت نسبة الاتفاق علی الأسئلة الأخرى من 90% إلی 100%؛ وبالتالی أصبح عدد أسئلة الاختبار (20 ) سؤالا وبذلک أصبح الاختبار قابلا للتطبیق فی صورته النهائیة.

التأکد من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس:

      للتحقق من صدق الاتساق الداخلی تم حساب معامل ارتباط (بیرسون) بین کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه وبین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للاختبار , وذلک لمعرفه مدى ارتباط واتساق مفردات الاختبار بالدرجة الکلیة للاختبار وأبعاد الاختبار , والجدولان رقم (3،4) التالیان یوضحان هذه النتائج التالیة:

جدول(3) معاملات الارتباط بین المفردات والدرجة الکلیة للبعد

 الذی تنتمی إلیه (ن=40)

جدول(4) معاملات الارتباط بین الأبعادوالدرجة الکلیة للاختبار (ن=40)

*دال عند(0.05)، ** دال عند (0.01)

         یتضح من الجدولین السابقین بأن أسئلة الاختبار المهاری تتمتع بمعاملات ارتباط قویه ودالة إحصائیا مع الدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه، وهذا یدل على أن الاختبار بمفرداته یتمتع باتساق داخلی عالی.

-إیجادثبات المقیاس:

   تم حساب قیمه معامل ألفا کرونباخ Alpha: للاختبار ککل وبلغت(.870) وتم کذلک حساب معاملات الثبات باستخدام طریقه التجزئة النصفیة، حیث تم تقسیم بنود الاختبار إلى نصفین، ومن ثم حساب معامل الارتباط بین مجموع فقرات النصف الأول ومجموع فقرات النصف الثانی للاختبار، حیث بلغ معامل الارتباط بین الدرجات فی نصفی الاختبار لدرجات الاختبار (0.850) وبعد تطبیق معادله سبیرمان براون أصبح معامل الثبات (0.852) ویعد هذا دلیلاً کافیا على أن الاختبار یتمتع بدرجه ثبات عالیة.

-الصورة النهائیة للمقیاس.

          بعد التأکد من صدق المقیاس وثباته، والتأکد من الزمن المناسب لأدائه، ووضوح تعلیماته، أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من (20) سؤالا على أن یتم تقدیر الإجابة بإعطاء درجة لکل إجابة صحیحة، ومن ثمَّ تتراوح الدرجات على الاختبار ما بین (صفر) إلى (20) درجة.

التحقق من تکافؤ المجموعة التجریبیة مع المجموعة الضابطة على أداة الدراسة:

          تم تنفیذ هذه الخطوة باستخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة (Independent – Sample T Test)، وقد جاءت النتائج کما هی مبینة بالجدول (5):

جدول (5) نتائج اختبار (ت) للفروق فی الأداء القبلی لمجموعتی الدراسة

(التجریبیة والضابطة )

قیمة "ت" الجدولیة عند درجة حریة (49-2)  عند مستوى 0.05 = 2.01 وعند مستوى0.01= 2.7

یتضح من الجدول (5) أن قیمة (ت) المحوسبة (0.888) أقل من قیمة (ت) الجدولیة (2.7) وهذا یدل على عدم وجود فروق بین المجموعتین (التجریبیة الأولى والضابطة الأولى) فی القیاس القبلی للدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی، وبذلک یتحقق التکافؤ بین مجموعتی الدراسة فی مستوى مهارات تولید المعلومات قبل البدء فی تطبیق المتغیر التجریبی.

المعالجات الإحصائیة:    

      تم استخدام المعالجات الإحصائیة التالیة للتحقق من الصدق والثبات وفحص فرضیات الدراسة: المتوسط الحسابی Mean، الانحراف المعیاری  Std. Deviation، معامل ارتباط بیرسون Person، اختبار "ت" للعینات المستقلة، حجم التأثیر إیتا ( ²η) . عن طریق اختبار Anova  باستخدام برنامج spss، قوة التأثیر (d).

والجدول التالی  یبین مستویات حجم التأثیر (حسن، 2011، 283)،

جدول (6) مستویات حجم التأثیر

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها

اختبار الفرض الأول:

جدول (7) نتائج الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار المهاری لمهارات (الطلاقة- المرونة- التنبؤ- وضع الفروض )

  یتضح من جدول (7) ما یلی :

أولا : وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05)  بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة، على مهارة الطلاقة، فقد بلغت قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطات المجموعتین (6.641)، وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.000)، وحیث أن المتوسطات تتجه لصالح المجموعة التجریبیة (4.64) أکبر من المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (2.50)، فهذا یعنی وجود أثر لاستخدام التعلم المزیج فی تنمیة مهارات تولید المعلومات (مهارة الطلاقة)، وبهذا  فإننا نرفض الفرض الصفری، ونقبل الفرض البدیل " توجد فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار المهاری (مهارة الطلاقة) لصالح المجموعة التجریبیة "، ویلاحظ من جدول (7) أیضا أن قیمة ²η هی (0.484)، وقیمة d هی (1.93) وهذا یعنی أن حجم التأثیر کبیر جداً .

ثانیا : یتضح من جدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05)  بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة، على مهارة المرونة، فقد بلغت قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطات المجموعتین (5.935)، وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.000)، وحیث أن المتوسطات تتجه لصالح المجموعة التجریبیة (4.32) أکبر من المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (2.50)، فهذا یعنی وجود أثر لاستخدام التعلم المزیج فی تنمیة مهارات تولید المعلومات (مهارة المرونة)، وبهذا  فإننا نرفض الفرض الصفری: ونقبل الفرض البدیل " توجد فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار المهاری (مهارة المرونة) لصالح المجموعة التجریبیة "،  ویلاحظ من جدول (5) أیضا أن قیمة ²η هی (0.428)، وقیمة d هی (1.7) وهذا یعنی أن حجم التأثیر کبیر جداً.

ثالثا : یتضح من جدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05)  بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة، على مهارة التنبؤ، فقد بلغت قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطات المجموعتین (4.505)، وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.000)، وحیث أن المتوسطات تتجه لصالح المجموعة التجریبیة (4.72) أکبر من المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (2.96)، فهذا یعنی وجود أثر لاستخدام التعلم المزیج فی تنمیة مهارات تولید المعلومات (مهارة التنبؤ)، وبهذا فإننا نرفض الفرض الصفری: ونقبل الفرض البدیل " توجد فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار المهاری (مهارة التنبؤ) لصالح المجموعة التجریبیة "، ویلاحظ من جدول (5) أیضا أن قیمة ²η هی (0.302)، وقیمة d هی (1.31) وهذا یعنی أن حجم التأثیر کبیر جداً.

رابعا : یتضح من جدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05)  بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة، على مهارة وضع الفروض، فقد بلغت قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطات المجموعتین (5.364)، وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.000)، وحیث أن المتوسطات تتجه لصالح المجموعة التجریبیة (4.24) أکبر من المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (2.50)، فهذا یعنی وجود أثر لاستخدام التعلم المزیج فی تنمیة مهارات تولید المعلومات  (مهارة وضع الفروض)، وبهذا  فإننا نرفض الفرض الصفری ونقبل الفرض البدیل " توجد فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار المهاری         (مهارة وضع الفروض) لصالح المجموعة التجریبیة " ویلاحظ من جدول (5) أیضا أن قیمة ²η هی (0.380)، وقیمة d هی (1.57) وهذا یعنی أن حجم التأثیر کبیر جدا

اختبار الفرض الثانی:

جدول (8) نتائج الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار المهاری الدرجة الکلیة لمهارات تولید المعلومات

      یتضح من جدول (8) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05)  بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة، على الدرجة الکلیة لمهارات تولید المعلومات، فقد بلغت قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطات المجموعتین (8.546)، وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.000)، وحیث أن المتوسطات تتجه لصالح المجموعة التجریبیة (17.92) أکبر من المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (10.5)، فهذا یعنی وجود أثر لاستخدام التعلم المزیج فی تنمیة مهارات تولید المعلومات (الدرجة الکلیة)، وبهذا  فإننا نرفض الفرض الصفری، ونقبل الفرض البدیل " توجد فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (a ³ 0.05) بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ومتوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار المهاری (الدرجة الکلیة لمهارات تولید المعلومات) لصالح المجموعة التجریبیة "، ویلاحظ من جدول (8) أیضا أن قیمة ²η هی (0.608)، وقیمة d هی (2.4) وهذا یعنی أن حجم التأثیر کبیر جدا.

مناقشة وتفسیر النتائج:

ویمکن إرجاع النتائج السابقة إلى ما یلی:

1-  أن نموذج التعلم المزیج نظام تعلمی تعلیمی یستفید من کافة الإمکانیات المتاحة والوسائط التقنیة الحدیثة، ویجمع بین أکثر من أداة وأسلوب للتعلم سواء کانت تقلیدیة أو الکرتونیة ، لیقدم أجود أنواع التعلم ، الذی یتناسب مع خصائص الطلبة واحتیاجاتهم من ناحیة ومحتوى المقرر الدراسی والأهداف التعلیمیة من ناحیة أخرى, وتتفق فی ذلک نتائج الدراسة الحالیة نتائج الدراسات التی ارتکزت على طریقة التعلم المزیج فی تدریس الریاضیات مثل دراسة الحزعلی (2018)، ودراسة الدوسری (2017)، ودراسة عبد الحمید (2014)، ودراسة بنی دومی (2012) التی أظهرت أثر استخدام طریقة التعلم المتمازج فی تحصیل الریاضات وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة،

2- یقوم التعلم المزیج على التفاعل المباشر داخل الصف، فیعمل على تنظیم المعلومات والمواقف والخبرات التی تقدم للمتعلم عن طریق الوسائط المتعددة مما ساعد فی تنمیة مهارات المعلومات وخاصة الطلاقة، والمرونة, والتنبؤ, ووضع الفرضیات وتتفق فی ذلک مع نتائج دراسة الحسنات (2017) التی أظهرت وجود فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اختبار مهارات تولید المعلومات البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

3- أن نموذج التعلم المزیج یجمع بین استراتیجیات عدة فی التدریس، فتشمل تلک الاستراتیجیات الألقاء المباشر للدرس، التعلم الذاتی، التواصل عن طریق الإنترنت، وکذلک وسائل الإیضاح السمعیة، والبصریة، مما یحسن العملیة التعلیمیة، ویثیر دافعیة الطالبات نحو إعمال الفکر وتولید المعلومات مع مهارات الطلاقة والمرونة فی حل المسائل، وکذلک التنبؤ بالحل ووضع الفرضیات من أجل الوصول إلى حلول للمسائل فی أسرع وقت مع ضمان النتائج الصحیحة ویتفق ذلک مع  دراسة صقر (2016) التی أظهرت نتائجها أن استخدام استراتیجیة الصف النشط أثرت بشکل إیجابی فی تنمیة اتجاهات الطلاب نحو تعلم الریاضیات من خلال الأسالیب المتنوعة والحدیث فی عملیة التدریس، ودراسة التی أظهرت نتائجه وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات تحصیل طلبة الصف السابع الأساسی فی مادة الریاضات تعزى إلى طریقة التدریس ( الاعتیادیة، التعلم المتمازج، التعلم الذاتی ) ولصالح طریقتی التدریس بالتعلم الذاتی، والتعلم المتمازج.

4- أن نموذج التعلم المزیج یشتمل على مزایا متعددة مثل التواصل والإرشاد، والعمل الجماعی، وتشجیعه على الإبداع، والمرونة فی الحصول على المعلومات، مع التکرار فی تلقی المعلومات من مصادر متعددة مما یعزز من المهارات التی یتلقاها الطلاب ویعمل على تثبیتها وإثرائها، کل ذلک یسهم بلا شک فی فعالیة التعلم المزیج فی تولید مهارات تولید المعلومات، وذلک ما أشارت إلیه دراسة بنی دومی، وعبید (2012).

5-إن شعور التلامیذ بأنهم قادرون على الدخول على شبکة المعلومات وحل المسائل الریاضیة له أثر عجیب فی إثراء العملیة التعلیمیة ویشجع الطالبات على الطلاقة والمرونة مع سرعة التنبؤ ووضع الفروض کل ذلک أسهم فی وجود أثر کبیر جدا فی نتائج الطالبات فی الاختبار البعدی لمهارات تولید المعلومات فی مادة الریاضیات ویتفق ذلک مع نتائج دراسة العثمانی (2015)، ودراسة زنقور(2014) التی أظهرت وجود أثر ذی دلالة إحصائیة لطریقة التعلم القائم على تنمیة مهارات تولید المعلومات فی تحصیل الطلبة فی الریاضیات وفی اتجاهاتهم نحوها. 

ملخص النتائج :

-     وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة وحصلت على متوسط عام (17.92)، فی مقابل حصول المجموعة الضابطة على متوسط (10.5)، فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تولید المعلومات ککل وعلى مستوى مهارات (الطلاقة - المرونة- التنبؤ – وضع الفرضیات) فی الریاضیات فقد حصلت التجریبیة على (4.64، 4.32، 4.72، 4.24)  لکل مهارة منها على التوالی، فی حین حصلت الضابطة على متوسطات(2.50، 2.50، 2.56، 2.50)، التوصیات:

بناء على النتائج السابقة توصی الباحثة بما یلی:

1- الاستفادة من التدریبات والأنشطة التی تضمنها دلیل المعلمة التی أعدته الباحثة فی تدریس التلمیذات بمادة الریاضیات للصف السادس الابتدائی لتنمیة مهارات تولید المعلومات.

2- العمل على تضمین الأهداف التعلیمیة فی تدریس مقررات الریاضیات مهارات وجدانیة لتنمیة مهارات تولید المعلومات .

3- حث المعلمین والمعلمات على الاستفادة من التدریس بالتعلم المزیج فی مقررات ومناهج الریاضیات فی جمیع المراحل التعلیمیة.

المقترحات :

1)  القیام بدراسة مسحیة لدراسة واقع تطبیق التعلم المزیج فی المراحل الدراسیة الأخرى وبمحافظات ومناطق أخرى، ومقارنة النتائج مع الدراسة الحالیة.

2)  إجراء دراسة عن اتجاهات معلمات الریاضیات فی المملکة العربیة السعودیة نحو التدریس عن طریق التعلم المزیج .

قائمة المراجع:

أولاً – المراجع العربیة:

1. إبراهیم، ولید یوسف (2007). أثر استخدام التعلیم المدمج فی التحصیل المعرفی للطلاب المعلمین بکلیة التربیة لمقرر تکنولوجیا التعلیم ومهاراتهم فی توظیف الوسائل التعلیمیة واتجاهاتهم نحو المستحدثات التکنولوجیة التعلیمیة، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، المجلد (17)، العدد (4)، 3 – 57.
2. أبو الریش، إلهام حرب (2013). فاعلیة برنامج قائمة على التعلیم المدمج فی تحصیل تلمیذات الصف العاشر فی النحو والاتجاه نحوه فی غزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزة.
3. بدوی، عبد الرحمن علی ( 2011). برنامج تدریبی مقترح لتنمیة مهارات تولید المعلومات لدى الموهوبین والمتفوقین من الجنسین، المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین، عمان، المجلد(2)، 93- 136 .
4. بدیوی، عبد الرحمن علی (2011). برنامج تدریبی مقترح لتنمیة مهارات تولید المعلومات لدى الموهوبین والمتفوقین من الجنسین، المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین، عمان، المجلد(2)، 93- 136.
5. الحسنات، مروة حمد (2017). أثر مخططات التعارض المعرفی فی تنمیة مهارات تولید المعلومات فی مادة العلومـ لدى تلمیذات الصف التاسع الأساسی بغزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزة.
6. خضار، نسرین بدیع (2015). فاعلیة توظیف التعلیم المدمج فی تدریس مادة العلوم على تحصیل تلامیذ الصف الرابع وآرائهم نحوه، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة دمشق.
7. الذیابات، بلال (2013). فاعلیة التعلم المبرمج القائم على استخدام طریقتی التعلم المدمج والطریقة التقلیدیة فی تحصیل طلبة جامعة الطفیلة التقنیة فی مادة طرائق التدریس للصفوف الأولى واتجاهاتهم نحوه، مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة) المجلد(27)، العدد(1)، 181- 200.
8. زنقور، ماهر محمد صالح (2013) موقع تعلیمی تفاعلی فی ضوء أنظمة إدارة التعلم الإلکترونی وأثره فی تنمیة مهارات الادراک البصری وتولید المعلومات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة المتفوقین عقلیا ذوی صعوبات التعلم فی الریاضیات بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة تربویات الریاضیات، القاهرة، المجلد (17)، العدد (5)، 6 - 130.
9. الزعبی، علی محمد، وبنی دومی، حسن علی (2012). أثر استخدام طریقة التعلم المتمازج فی المدارس الأردنیة فی تحصیل تلامیذ الصف الرابع الأساسی فی مادة الریاضیات وفی دافعیتهم نحو تعلمها، مجلة جامعة دمشق، المجلد (28)، العدد(1)، 485 – 518.
10. سعادة، سعادة، جودت أحمد (2003) . تدریس مهارات التفکیر، دار الشرق، عمان، الأردن.
11. سعودی، منى عبد الهادی، وشهاب، منى عبد الصبور، والسعدی، السعدی الغولم (2005). فعالیة تدریس العلوم باستخدام المدخل المنظومی فی تنمیة مهارات تولید المعلومات وتقییمها والتفکیر فوق المعرفی لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة بجمهوریة مصر العربیة، مرکز تطویر تدریس العلوم، جامعة عین شمس، 125 – 148 .
12. سلامة، محمد علی (2015). فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة التعلم المدمج فی إکساب طلبة معلم الصف مهارات دمج التکنولوجیا فی التعلیم واتجاهاتهم نحوه، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة دمشق.
13. الشهوان، عروبة محمد حامد (2014). أثر التعلم المدمج فی التحصیل المباشر والتفکیر التأملی لتلمیذات الصف الأول ثانوی فی مادة نظم المعلومات الإداریة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الشرق الأوسط
14. الشهوان، عروبة محمد حامد (2014). أثر التعلم المدمج فی التحصیل المباشر والتفکیر التأملی لتلمیذات الصف الأول ثانوی فی مادة نظم المعلومات الإداریة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الشرق الأوسط.
15. طه، عب الله مهدی (2015). أثر تفاعل الخرائط الذهنیة ونمط التعلم والتفکیر فی تنمیة مهارات تولید المعلومات وتقییمها فی الکیمیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس (ASEp)، العدد (58)، 225 – 267.
16. العتیبی، منصور بن نایف، وعبید، محمد محمد (2011). أثر استخدام التعلم المزیج فی تنمیة بعض المقومات الفکریة والمهاریة لدى طلاب الدبلوم العام فی التربیة بجامعة نجران، معهد الدراسات التربویة، المجلد(2)، 645 – 691. 
17. العثمانی، محمد عوض الله (2015). أثر استخدام استراتیجیة التعلیم التولیدی على تنمیة بعض مهارات التفکیر الریاضی ادى طلاب الصف السادس بغزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزة.
18. العرینی، سهام عبد الرحمن (2016). واقع استخدام معلمات الریاضیات فی المرحلة المتوسطة لمهارات التعلم المدمج، مجلة عالم التربیة، مصر، المجلد(17)، العدد(53)، 1-101.
19. الغامدی، خدیجة علی (2007). فاعلیة التعلم المدمج فی إکساب مهارات برنامج العروض التقدیمیة بوربوینت لتلمیذات الصف الثانی الثانوی بمدینة الریاض‎، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الملک سعود، الریاض.
20. محمد، هبة هاشم(2015). برنامج تدریبی مقترح قائم على الاقتصاد المعرفی لتنمیة المهارات الأدائیة لمعلمی الدراسات الاجتماعیة ومهارات تولید المعلومات لدى تلامیذهم، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، العدد(67)، 55-118 .
21. المرشیدی، عماد حسین، والربیعی، عباس حسین (2017). أثر استخدام التعلیم المزیج فی تحصیل تلمیذات الصف الثانی المتوسط ودافعیتهن نحو مادة علم الأحیاء، مجلة کلیة التربیة الأساسیة والعلوم التربویة والإنسانیة، بابل، العراق، العدد(35)، 1106 – 1120.
22. النجدی، أحمد، وعبدالهادی، منى، وراشد، علی (2007). اتجاهات فی تعلیم العلوم فی ضوء المعاییر العالمیة وتنمیة التفکیر والنظریة البنائیة، دار الفکر العربی القاهرة.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

1. Korkmaz، O. & Karakus، U.(2009)."THE Impact of Blended Learning Model on student attitudes towards Geography course and there critical thinking". dispositions and levels. The Turkish، Online Journal of Educational Technology – TOJET October،volume 8 Issue 4 Article. P:51-63.Fritzson، P. (2006): “Math Modelica- An Object-Oriented Mathematical Modeling and Simulation Environment”، the Mathematic Journal، Vol. (10)، No. (1)، P.P.187-264.
2. Hallam, J. (2015). Blended online learning versus traditional classroom learning: a comparison of mathematics content mastery of high school students of home and non-homeowners. Dissertation abstract international. Liberty university.
3. Milheim, W.D .(2006)."Strategies for the Design and Delivery of Blended Learning Courses". Educational Technology. 46(6). p44.
4. Tseng, W., Kano, T. & Hsu Hui, C, (2014), Effect of Integrating blended teaching into mathematics learning for Junior high school students, Journal of computers and applied science education, 1(2), 39-63.