کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم فی ضوء رؤیة المملکة 2030.

إعــــــــــداد

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة للتعرف على درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس البنات للمرحلة الابتدائیة بمحافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات فی ضوء رؤیة المملکة 2030. والکشف عما إذا کان هناک فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فی درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی تعزى للمتغیرات التالیة: (المؤهل العلمی، المرحلة الدراسیة، عدد سنوات الخبرة، عدد الدورات التدریبیة فی مجال التخطیط الاستراتیجی). وقد اعتمدت الدراسة المنهج الوصفی المسحی التحلیلی، وطبقت الاستبانة ذات المقیاس الخماسی أداةً لجمع البیانات.

 وقد تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمات مدارس البنات بمحافظة حوطة بنی تمیم، خلال الفصل الدراسی (1439-1440هـ)، والبالغ عددهن (939) معلمة، وتکونت عینة الدراسة من (244) معلمة، والتی تم اختیارها بالطریقة العشوائیة، وتمثل ما نسبته (25%) من مجتمع عینة الدراسة، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: أظهرت النتائج أن درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات جاء بدرجة عالیة، بمتوسط حسابی بلغ (3.87)، وبانحراف معیاری (0.94)، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,05) فأقل بین استجابات عینة الدراسة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,05) لمتغیر المرحلة الدراسیة، عدد سنوات الخبرة ، عدد الدورات التدریبیة فی مجال التخطیط الاستراتیجی، وقد أوصت الدراسة بعدد من التوصیات منها إنشاء قاعدة بیانات لتشخیص واقع مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وتحدیثها باستمرار؛ لیسهل الوصول إلیها والاستعانة بها من قبل قائدات المدارس عند إعداد الخطط الاستراتیجیة، إعداد برامج تدریبیة وورش عمل لتنمیة مهارات التخطیط الاستراتیجی لجمیع منسوبات المدرسة باعتبارهن یمثلن فریق العمل المفترض فی عملیة التخطیط الاستراتیجی.

الکلمات المفتاحیة: التخطیط الاستراتیجی،  قائدات المدارس،  رؤیة المملکة 2030.

Study Summary

The study aimed to identify the degree of availability of strategic planning skills among the leaders of girls' schools for the primary stage in Hawatit Bani Tamim governorate from the point of view that  the teachers in light of the vision of the Kingdom 2030, finding  out if there were statistically significant differences at the level of (0.05) Due to the following variables: (scientific qualification, school stage, number of years of experience, number of training courses in the field of strategic planning). The study adopted the analytical descriptive method, and applied the five-dimensional questionnaire to a data collection tool

 The study population consisted of all the parameters of the girls' schools in Hawatit Bani Tamim Governorate during the academic year (1439-1440). The sample consisted of (939) teachers. The sample consisted of (244) teachers, which were randomly chosen. The results showed that the degree of availability of strategic planning skills among the leaders of the schools of Hawatit Bani Tamim from the point of view of the teachers was high with an average of 3.87 and a standard deviation of 0.94. , And the presence of statistically significant differences at the level of significance (0.05) and less between the responses of the sample of the study attributed to the variable the number of training courses in the field of strategic planning. The study recommended a number of recommendations, including the establishment of a database to diagnose the reality of the schools of Hawatit Bani Tamim And constantly updating them; for easy access and useing by school leaders in the preparation of strategic plans, the preparation of training programs and workshops to develop the skills of strategic planning for all school staff as they represent the task force which assumed in the strategic planning process.

Keywords : Strategic Planning, School Leaders, Vision 2030

المقدمة:

إن تحول الدول وتقدمها اقتصادیًا واجتماعیًا وسیاسیاً یمر بمرحلتین جوهریتین أساسیتین ترتکز کل منهما على الأخرى، الأولى مرحلة تحدید الرؤیة ووضع التصورات ورسم الاستراتیجیات، والثانیة وهی المهمة جدًا، وهی مرحلة تحویل الرؤى والتصورات والاستراتیجیات إلى برامج تنفیذیة وفق مراحل وخطوات عملیة یکون لها أثر ملموس على أرض الواقع.

ولقد أولت المملکة العربیة السعودیة صناعة المستقبل اهتمامًا کبیرًا، تجلى ذلک واضحًا عندما اعتمدت القیادة الحکیمة فی مجلس الوزراء رؤیة (2030). وتمثل الوزارات والهیئات والأجهزة الحکومیة الجهات التنفیذیة لرؤیة المملکة (2030)، فهی معنیة بتطویر وتنفیذ البرامج والمشروعات والمبادرات، وتنسیق الجهود والتعاون مع الجهات الحکومیة الأخرى فی سبیل تحقیق النتائج المرجوة (الثبیتی، 2016م).

ونتیجة لأن العنصر البشری هو أساس هذا التطور تعمل کل دولة على إعداد وتربیة أبنائها تربیة سلیمة وتسعى للوصول إلى مستقبل أفضل؛ فتعمل على التخطیط لتحقیق أهدافها المتوقعة من التعلیم، والذی یرتکز على أساساً على وجود إدارة ناجحة، فالإدارة هی المسئولة عن النجاحات والإخفاقات فی کل المجالات فی أی مؤسسة فهی التی تقرر سیر الأمور وتحقیق الأهداف التی یهدف المجتمع إلى تحقیقها.

فالإدارة الناجحة تشکل إحدى الرکائز المهمة لأی مجتمع من المجتمعات لبلوغ الکفایة التی تمکنه من استغلال موارده البشریة والمادیة والعملیة فی مختلف مجالات حیاته أو بعضها على الأقل، ومن ثم تشغیلها وتوجیهها فی ضوء ما حدده من أهداف بحیث یتحقق له فی النهایة وبصفه مستمرة ناتج یفیض بدرجة ملحوظة عن کل ما تم إنفاقه وما بذل فیه من جهد فینشأ عن اطراد القیمة المضافة فی حرکة المتجمع المستمرة الأمر الذی یشکل فی النهایة نقلة نوعیة فی المجتمع (علی، 2012م، ص 17).

  ومع بدایة کل عام دراسی تکون قائدة المدرسة قد أعدت خطة لما تنوی تنفیذه خلال العام الدراسی، وهی فی العادة تتضمن الوقت الذی یتم فیه التنفیذ، والأهداف التی ترید تحقیقها، وأسالیب التنفیذ، فیتبین أن التخطیط مجرد روتین لأنه یُحدد فیه أعمال معهودة منها إعداد جداول عمل المعلمات، والزیارات الصفیة، والإعداد لتکوین جماعات النشاط وعقد الاجتماعات الدوریة لهم، وهن فی الغالب نتیجة لوجودهن فترات طویلة فی المدرسة معها یعرفن مسبقاً ما ستقوله أو سیحدث فی هذه الاجتماعات، وهذه الخطة مکررة فی کل المدراس فغالبا ما تکررها قائدة المدرسة لسنوات عدة دون تغییر فی المدرسة التی یدیرها.

ویعد التخطیط الاستراتیجی من الأدوات الإداریة التی تمکن قائد المدرسة من التبصر بالمستقبل وقیادة منظمته نحو إنجاز وتحقیق الرؤیة المستقبلیة الموضوعة، من خلال الإمکانیات المادیة والبشریة والفنیة والمعنویة، التی تساعد على تحقیق رؤیته، کذلک من خلال التعرف على المتغیرات سواء کانت المحلیة أو العالمیة، التی یمکن أن تعوق تنفیذ هذه الرؤیة، وترجع إمکانیة نجاح رؤیة قائد المدرسیة بنسبة کبیرة إلى تحلیل النظام والذی یعتمد على التخطیط الاستراتیجی کخطوة أولیة وأساسیة یمکن من خلالها استکشاف إمکانیات البیئة الداخلیة والخارجیة، سواء کانت البیئة المحیطة بالمدرسة، والتی تتمثل فی المستفیدین والمؤسسات التی ترتبط بشکل مباشر وغیر مباشر بالمدرسة، أو البیئة البعیدة والتی تتمثل فی التغیرات السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة والتکنولوجیة (مصطفى، 2010م، ص5).

من هنا تظهر أهمیة الوقوف  على درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدة المدرسة والتی تؤدی إلى تخطیط سلیم وفعال، وبالتالی تحقیق الأهداف المرجوة وخاصة مع تحقیق متطلبات رؤیة المملکة العربیة السعودیة 2030.

مشکلة الدراسة:

إدراکاً من وزارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة لأهمیة التخطیط الاستراتیجی المدرسی ودوره فی الوصول بالمدرسة إلى مستوى عال من التمیز والجودة، فقد عممت الوزارة على مدارس التعلیم العام فی المملکة بکافة مراحله على إعداد خطة استراتیجیة مدرسیة مدتها عامان دراسیان، حیث یتولى الإشراف التربوی متابعة الخطط وتقویمها.

وقد أثبتت العدید من الدراسات أهمیة التخطیط کدراسة موکسلی Moxley, 2003)) التی أشارت أن (89,1) من مراقبی التعلیم یوافقون بشدة أن التخطیط الاستراتیجی مهم کعملیة مفیدة ومریحة، وأن (66,7%) من مراقبی وخبراء التعلیم أشاروا إلى أن الفعالیة الکلیة للتخطیط الاستراتیجی هی عالیة أو عالیة جداً، ودراسة (جاد الله ،2014م) التی خلصت بإجماع أفراد العینة على أهمیة التخطیط الاستراتیجی للارتقاء بجودة التعلیم فی مدارس التربیة الخاصة.

وقد قامت المدراس بإعداد الخطط الاستراتیجیة للمدارس، إلا أن العدید من الدراسات أشارت إلى ضعف کفاءة قادة المدراس فی إعداد الخطط الاستراتیجیة، کدراسة           (الطلیحی ،2012م) التی أظهرت نتائجها أن قدرة مدیری المدارس على وضع خطط بدیلة فی حال تغییر الخطة الرئیسیة، وعلى تحدید الفجوة بین الواقع ورؤیة المدرسة وفقاً للخطط السابقة، وکذلک قدرتهم على الإعلان عن نتائج التخطیط المرحلی على منسوبی المدرسة باستمرار جاءت بدرجة منخفضة، وأیضاً قدرة مدیری المدارس على تحلیل البیئة الداخلیة والخارجیة للمدرسة جاءت بدرجة منخفضة، ودراسة (السقا ،2013م) التی کان من أبرز نتائجها أن درجة امتلاک مدیرات الثانویة الحکومیة فی مدینة الریاض لمهارات التخطیط الاستراتیجی المعرفیة من وجهة نظر مشرفات الإدارة المدرسیة کانت متوسطة فی جمیع مراحل التخطیط الاستراتیجی التی اعتمدتها الدراسة، ودراسة (المهیدلی ،2016م) التی أظهرت ان الکفایات التخطیطیة المعرفیة اللازمة لمدیرات المدارس جاءت بدرجة متوسطة.

نظراً لما کشفته الدراسات السابقة عن أهمیة التخطیط الاستراتیجی والتدنی فی درجة امتلاک قائدة المدارس لمهارات التخطیط الاستراتیجی جاءت هذه الدراسة للتحقق من مدى توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس البنات بمحافظة حوطة بنی تمیم فی ضوء رؤیة المملکة 2030.

أسئلة الدراسة:

1. ما درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات فی ضوء رؤیة المملکة 2030؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (0.05) لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات فی ضوء رؤیة المملکة 2030 تعزى للمتغیرات التالیة: (المؤهل العلمی، المرحلة الدراسیة، عدد سنوات الخبرة، عدد الدورات التدریبیة فی مجال التخطیط الاستراتیجی).
3. التعرف على درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس البنات          للمرحلة الابتدائیة بمحافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات  فی ضوء رؤیة المملکة 2030.
4. الکشف عما إذا کان هناک فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة  (0.05)  لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات فی ضوء رؤیة المملکة 2030  تعزى للمتغیرات التالیة: (المؤهل العلمی، المرحلة الدراسیة، عدد سنوات الخبرة، عدد الدورات التدریبیة فی مجال التخطیط الاستراتیجی).
5. تنبع أهمیة الدراسة من أهمیة التخطیط الاستراتیجی ذاته، ودوره فی الوصول بالمدرسة إلى مستوى عال من التمیز والجودة.
6. یؤمل أن تفید من هذه الدراسة إدارة التربیة والتعلیم بإذن الله فی مراعاة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی ضمن معاییر اختیار قائدات المدارس، والجهات التدریبیة فی إعداد برامجها التدریبیة.
7. قد تسهم الدراسة فی تحفیز الباحثین على إجراء دراسات مشابهة لسد النقص فی هذا المجال.
8. تفید إدارة التعلیم فی عقد ورش ودورات تدریبیة عن التخطیط الاستراتیجی.
9. أتت هذه الدراسة استجابة لرؤیة المملکة العربیة السعودیة 2030 فی مجال            التخطط الاستراتیجی.

أهداف الدراسة:

أهمیة الدراسة:

مصطلحات الدراسة:

التخطیط: "هو العملیة الإداریة التی تهدف إلى تحدید الأهداف المستقبلیة للمنظمات والمؤسسات وطرق تحدید هذه الأهداف" (محمد، 2016م، ص15).

التخطیط الاستراتیجی: "عملیة طویلة المدى موجهة نحو المستقبل تتمیز بالتقییم           المستمر، واتخاذ قرارات، یخطط فیها طریق واضح یربط الحاضر بالمستقبل"                   (مصطفى، 2010م، ص10).

رؤیة المملکة 2030: هی خطة المملکة العربیة السعودیة لما ستکون علیه فی عام (2030م)، وتم الإعلان عنها فی (25 أبریل 2016)، وتتضمن أهداف استراتیجیة لقطاعات متعددة          تشمل التعلیم.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على معرفة درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس البنات بمحافظة حوطة بنی تمیم.

الحدود المکانیة: اقتصرت الدراسة على مدراس البنات بمحافظة حوطة بنی تمیم.

الحدود الزمانیة: طبقت هذه الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی            (1439-1440ه).

الحدود البشریة: قائدات مدارس البنات بحوطة بنی تمیم.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

الإطار النظری:

مفهوم التخطیط الاستراتیجی:

قبل البدء بتعریف التخطیط الاستراتیجی لابد من التطرق إلى تعریف التخطیط          بشکل عام:

یعرف محمد التخطیط (2016م، ص15) بأنه "العملیة التی یتم فیها تحدید الوضع الحالی للمنظمة والإنجازات التی تنوی تحقیقها والوسائل والآلیات التی ستستخدمها للوصول إلى          تلک الإنجازات"

ویعرف التخطیط بأنه" عبارة عن تحدید أهداف المشروع والطرق اللازمة لأداء الأفراد للأنشطة المطلوبة منهم لتحقیق هذه الأهداف فی یسر وسهولة (علی، 2012م، ص30).

تعددت مفاهیم التخطیط الاستراتیجی منها ما یلی:

یعرف شارلی دی ماکین (1986\2008م، ص90-91) التخطیط الاستراتیجی بأنه عملیة عقلانیة منطقیة أو سلسلة من الخطوات القادرة على تحریک التنظیم التعلیمی من خال مجموعة من الأبعاد هی:

-           فهم القوى الخارجیة أو التغیرات المتعلقة بها.

-           التنبؤ باجتماعات قدرته التنظیمیة.

-           وضع رؤیة لمستقبله المفضل وتوجهه الاستراتیجی بقصد السعی لتحقیق تلک الرؤیة.

-           وضع أهداف وخطط قادرة على نقله من موقعه الحالی إلى موقعه الذی ینشده.

-           وضع الخطط التی رسمها موضع التنفیذ.

-           مراجعة التقدم، وحل المشکلات وتجدید الخطط.

وقد عرَّف التخطیط الاستراتیجی بأنه" جهد منظم لإنتاج قرارات وأفعال أساسیة توجه وتشکل ماهیة المنظمة وماذا تفعل وکیف تفعل ما تفعله" (عبد الموجود، 2013م، ص20).

ویرى الولید (2010م، ص67) أن التخطیط الاستراتیجی هو "تخطیط طویل الأجل تضعه الإدارة العلیا ویرکز على المنظمة ککل".

وترى الباحثتان أنه یمکن تعریف التخطیط الاستراتیجی بأنه: العملیات الإداریة التی تساعد على أهداف المؤسسة على المدى الطویل.

أهداف التخطیط الاستراتیجی:

تتمثل أهداف التخطیط الاستراتیجی فی تحقیق ما یلی (مصطفى، 2010م، ص 13):

1. إکساب الإدارة القدرة على اتخاذ القرارات الصعبة.
2. توفیر قاعدة یمکن من خلالها ترتیب الأولویات بطریقة عقلانیة وعلمیة.
3. الترکیز على القضایا الملحة من قبل صناع القرار ومناقشتها.
4. تحلیل البیئة الداخلیة والخارجیة باستمرار، لضمان التحدید الدقیق للأولویات وربطها بالمیزانیة، للوصول إلى أفضل استثمار للموارد المتاحة فی هذه البیئة.
5. تأسیس سیاسة لتنسیق العمل تهتم باستثمار جهود جمیع القطاعات الخاصة والعامة والاستفادة منها، مع شراکة المنظمات المحلیة والعالمیة.

مبادئ التخطیط الاستراتیجی:

لکی یکون التخطیط مجدیاً ینبغی الالتزام بعدة مبادئ تشکل الإطار الفکری للقائم بعملیة التخطیط (علی، 2012م، ص52):

1. الواقعیة: ویعنی الابتعاد بالتخطیط عن المثالیة.
2. اعتماد الطریقة العلمیة: وهذا یعنی أن الاعتماد على الطریقة العلمیة فی التنبؤ وفی جمع المعلومات وتحلیلها.
3. الترکیز على الهدف المراد تحقیقه.
4. المشارکة: ویقصد بها أنه لابد أن تتضافر الجهود ومشارکة کافة الأطراف فی عملیة التخطیط.
5. التوقیت السلیم: ویعنى تحدید الأزمنة اللازمة للأنشطة المختلفة رئیسیة وفرعیة.
6. فاعلیة وکفایة التخطیط: وهذا یعنی أن یکون التخطیط قابلاً للتطبیق ویخدم الهدف بشکل فعال یغطی کافة الأنشطة والوسائل والأسالیب والإمکانات الضروریة لتحقیق الهدف.
7. مرونة التخطیط: ویعنی أن یکون التصور المستقبلی ذا أطیاف واسعة یمکن التحرک من خلالها بسهولة فی مواجهة التغیرات المستقبلیة من خلال بدائل محتملة.

تلک المبادئ هی الدعائم الرئیسیة لنجاح التخطیط الاستراتیجی فی کافة المجالات ویمکن إضافة مبادئ تتعلق بالتخطیط الاستراتیجی المدرسی، فترى الباحثتان إضافة مبدأ التوافق مع متطلبات السوق فالتعلیم هو المسؤول الأول عن إمداد السوق بالموارد البشریة التی یحتاجها.

عناصر ومکونات التخطیط الاستراتیجی على مستوى المدرسة:

أشار علی (2012م، ص81) إلى أن الدراسات أوضحت أن عناصر التخطیط الاستراتیجی الفعال تتمثل فی:

1. القائمون: (المساهمون) والذین یمثلون بطریقة ما، ویتلوى ممثلیهم نقل الخطط إلیهم ثم یعیدوا آرائهم إلى المجموعة المخططة سواء کانت بالإیجاب أو الرفض لمراجعة الخطط الأولیة.
2. البیانات: وهی أساس التخطیط الاستراتیجی السلیم، والذی لا یمکن حدوثه دون توافر البیانات اللازمة الموثوق فیها.
3. الإعداد: یجب أن یستعد المخططین للمهمة بشکل کاف من حیث وجود خطط بدیلة، وتوافر المطبوعات والأجهزة المعاونة التی تساعد العاملین على التعرف وفهم التغیرات التی ستحدث، کذلک تشجیع العاملین على زیارة مؤسسات أخرى لتکوین أفکار عن التجارب الناجحة فیها.
4. تنظیم عملیة التخطیط: وذلک بتقسیم المجموعة إلى مجموعات صغیرة تحدده ما تراه مناسباً لعملیة التخطیط من أهداف وعملیات. وأخیراً تجمع وجهات نظر المجموعات ککل، ویحدد المناسب للمدرسة من خلال کافة الآراء.

خطوات التخطیط الاستراتیجی:

التخطیط الاستراتیجی عملیة نظامیة تمر بالعدید من الخطوات والتی تتمثل فیما یلی (مصطفى، 2010م، ص14-15):

1. التحلیل البیئی: ویشمل تحلیل البیئة الداخلیة للتعرف على کافة الإمکانات والموارد البشریة والمادیة والفنیة والمعنویة المتوفرة، وتحلیل البیئة الخارجیة وتتمثل فی کافة التغیرات السیاسیة والاقتصادیة والتکنولوجیة والسیاسیة، وکذلک التعرف على إمکانات وموارد المنظمات الخارجیة والتی ترتبط بشکل مباشر وغیرة مباشرة بالمنظمة، ویساعد هذا التحلیل فی الوقوف على نقاط القوة والضعف فی البیئة الداخلیة ونقاط الفرص والتهدیدات فی البیئة الخارجیة، مما یساعد على التحدید الدقیق للقضایا الاستراتیجیة التی تواجهها.
2. رسالة المنظمة: وتمثل هدف المنظمة وقیمها التی تسعى لتحقیقها فی المدى الطویل، ویمکن أن تظل المنظمة ثابتة غبر تاریخها.
3. رؤیة المنظمة: وهی تعبر عن حلم المنظمة المستقبلی، ویجب أن یکون هذا الحلم وفق إمکانیات المنظمة ومواردها المتاحة، وهی ترجمة إجرائیة للرسالة.
4. أهداف المنظمة العامة والإجرائیة: یتم فی هذه الخطوة تحدید أهداف المنظمة العامة، وهی أهداف طویلة المدى تسعى المنظمة لتحقیقها، ومن ثم تحدید مجموعة من الأهداف الإجرائیة قصیرة المدى والتی تحقق الأهداف العامة.
5. رسم الاستراتیجیات/ خطط الفعل: حیث تمثل الاستراتیجیات أو خطط الفعل الإطار الإجرائی الذی یرسم الخطوط العریضة لکیفیة تحقیق الرؤیة الموضوعة.
6. بدء مرحلة التنفیذ: فی هذه الخطوة یتم تطبیق الخطط الموضوعة مع ملاحظة أنه یمکن تعدیلها بناء على التغیرات التی تحدث فی بیئة المنظمة الداخلیة أو الخارجیة.
7. التقییم والمحاسبة: فی هذه الخطوة یتم التعرف على الانحرافات بغرض سرعة الاستجابة لها ومعالجتها بشکل سریع.

عوامل نجاح التخطیط الاستراتیجی:

إن الصیاغة الجیدة للاستراتیجیة وتطبیق جاد وفعال لخطتها التنفیذیة قد لا یؤدی إلى النتائج المرجوة بسبب وجود عوامل معرقلة لتنفیذ الاستراتیجیة وربما تقود إلى فشلها وإخفاقها، ولضمان الحصول على نتائج مرضیة للخطة الاستراتیجیة یمکن ملاحظة ما یلی             (الکرخی، 2009م، ص333-334):

1. الکشف عن المیول السلبیة داخل المنظمة والتغلب علیها.
2. الالتزام الحقیقی بالخطة والعمل بجدیة على إنجازها.
3. الترکیز على الخطة وعدم التحول عنها إلى مواضیع أخرى مما یؤدی إلى ترقیق   الاستراتیجیة وإضعافها.
4. تحریر إجراءات تنفیذ الاستراتیجیة من القیود الروتینیة والإجراءات البیروقراطیة التی تثقل عملیات التنفیذ.
5. التمسک بالقیم التی قامت علیها الخطة الاستراتیجیة.
6. عدم المغالاة فی وضع الأهداف بحیث یصبح من الصعب تحقیقها.
7. أن تتلاءم الأهداف مع قدرات المنظمة.

المشکلات والتحدیات التی تواجه عملیات التخطیط التعلیمی:

 کما یواجه المخططون صعوبات ومشکلات کثیرة خلال عملیات التخطیط ومحاولاتهم وضع الخطط التعلیمیة أو متابعة تنفیذها، وتتخلص تلک المشکلات فیما ذکره الدهیش والشلاش وعبد السمیع (1427ه، ص209-212):

1. نقص البیانات والإحصائیات الأساسیة للتخطیط التعلیمی.
2. ندرة الخبراء والأفراد المدربین على التخطیط التعلیمی.
3. القصور فی کفاءة التنظیمات والأجهزة المسؤولة عن التخطیط.
4. تغیر الظروف والأحوال قبل الانتهاء من إعداد الخطة أو أثناء تنفیذها.
5. قلة المخصصات المالیة لتنفیذ الخطة التعلیمیة.
6. القصور فی أسالیب التنبؤ والدراسات المستقبلیة.
7. انخفاض الوعی التخطیطی بالمجتمع.

رؤیة المملکة ٢٠٣٠:

لأجـل بنـاء القـدرات والإمکانـات اللازمة لتحقیـق الأهداف الطموحـة لـ «رؤیة المملکة العربیة السعودیة ٢٠٣٠»، ظهـرت الحاجة إلى إطـلاق برنامج التحول الوطنی کأحد البرامـج التنفیذیة للرؤیة، وذلک على مستوى ٢٤ جهة حکومـیة قائمـة على القطاعـات الاقتصادیـة والتنمویة، لیکـون باکـورة البرامـج والذی یهــدف إلى تطـویر العمـل الحکومــی وتأسیـس البنیـة التحتیـة اللازمة لتحقیق الرؤیة واستیعاب طموحاتها ومتطلباتها (رؤیة 2030، 2019م).

احتوت رؤیة المملکة ٢٠٣٠ على عدد من الأهداف الاستراتیجیة، والمستهدفات، ومؤشرات قیاس الأداء، والالتزامـات الخاصــة بعــدد من المحــاور، والتی یشتــرک فی تحقیقـهـا کـل مـن القطــاع العـام والخاص وغیر الربحی (رؤیة (2030)، 2019م).

فباعتبار التعلیم أحد القطاعات التی تسهم فی تحقیق أهداف الرؤیة (2030) فإنه وجب الترکیز فی بناء الخطط الاستراتیجیة على ما یحقق أهدافها، فترى الباحثتان أنه على قائدة المدرسة أن تعی دور المدرسة کمؤسسة تعلیمیة تحمل على عاتقها تحقیق أهداف تعلیمیة تتماشى مع الأهداف العامة للرؤیة المملکة.

الدراسات السابقة:

دراسة (المهیدلی، 2016م) بعنوان "واقع کفایات التخطیط الاستراتیجی لدى مدیرات المدارس فی محافظة عفیف من منظور مدیرات المدارس والمشرفات التربویات". وهدفت الدراسة إلى التعرف على واقع کفایات التخطیط الاستراتیجی لدى مدیرات المدارس فی محافظة عفیف من منظور مدیرات المدراس والمشرفات التربویات فی المحافظة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی والاستبانة کأداة للدراسة، أما مجتمع الدراسة فتکون من جمیع مدیرات المدارس فی محافظة عفیف وکذلک المشرفات التربویات لعام (2013-2014هـ) والبالغ عددهن (50) مشرف ومشرفة، وقد أوضحت الدراسة أن الکفایات التخطیطیة المعرفیة اللازمة لمدیرات المدارس جاءت بدرجة متوسطة، بالمقابل فقد جاءت الکفایات الأدائیة لمدیرات المدراس بدرجة عالیة، کما أظهرت نتائج الدراسة أنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة لآراء أفراد العینة من مدیرات المدارس والمشرفات التربویات حول أی محور من محوری الاستبانة ترجع لمتغیر سنوات الخبرة فی العمل التربوی، کما أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لاستجابات أفراد العینة من مدیرات المدارس والمشرفات التربویات حول محوری الاستبانة والتی ترجع لمتغیر المؤهل الدراسی.

ودراسة (العریفی والمطیری، 2016م) بعنوان "استراتیجیة مقترحة لإعداد الخطة السنویة المدرسیة لدى قائدات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض لنظام المقررات". حیث هدفت الدراسة إلى تقدیم استراتیجیة مقترحة لإعداد الخطة السنویة المدرسیة لدى قائدات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض لنظام المقررات خلال دراسة واقع إعدادها، وتحدید أهم المعوقات التی تواجههن عند الإعداد، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی المسحی، والاستبانة کأداة للدراسة، وتکونت عینة الدراسة من (58) من قائدات المدراس الثانویة لنظم المقررات فی منطقة الریاض. وأظهرت نتائج الدراسة قدرة قائدات المدراس على بناء فریق العمل لإعداد الخطة فی مدارس نظام المقررات، وتحقیق مبدأ المرونة فی استراتیجیات الخطة السنویة، والالمام بالأهداف العامة لنظام المقررات فی المرحلة الثانویة، کما أظهرت نتائج الدراسة أن أبرز المعوقات کثرة الأعباء الإداریة على قائدة المدرسة، ومرکزیة التمویل العام لمدارس المقررات تتطلب وقت أطول مع زیادة متطلباته المادیة.

ودراسة (الحربی، 2015م) بعنوان "معوقات تطبیق التخطیط الاستراتیجی المدرسی من وجهة نظر مدیرات مدارس المرحلة الثانویة بمدینة الریاض". حیث هدفت الدراسة إلى التعرف على معوقات تطبیق التخطیط الاستراتیجی من وجهة نظر مدیرات المدارس للمرحلة الثانویة بمدینة الریاض واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، وکذلک الاستبانة کأداة لجمع المعلومات من أفراد مجتمع الدراسة وعددهن (59) مدیرة مدرسة، وأظهرت نتائج الدراسة أن مدیرات مدارس المرحلة الثانویة یطبقن التخطیط الاستراتیجی بدرجة عالیة، وموافقة معظم أفراد العینة وبدرجة عالیة على وجود معوقات تحد من تطبیق التخطیط الاستراتیجی، وعدم وجود فروق ذات دلالة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول کل من درجة ممارسة قائدات المدارس الثانویة بمدینة الریاض للتخطیط الاستراتیجی، ومعوقات تطبیق التخطیط الاستراتیجی المدرسی باختلاف متغیر عدد البرامج التدریبیة التی التحقت بها قائدة المدرسة.

ودراسة اوینو وألوکو (Owino ,Oloko, 2015) بعنوان "العوامل المؤثرة فی تنفیذ الممارسات الاستراتیجیة فی المدارس الثانویة العامة فی کینیا" .حیث هدفت الدراسة إلى التعرف على العوامل التی تؤثر على ممارسات تنفیذ الإدارة الاستراتیجیة فی المدارس الثانویة العامة فی منطقة أوریری بمقاطعة میوری بکینیا، وتتمثل فی أسالیب القیادة، ومستوى التدریب، وتوفر الموارد، کما هدفت إلى تحلیل أثر السیاسة الحکومیة وموقع المدرسة على تنفیذ ممارسة الإدارة الاستراتیجیة فی المدارس الثانویة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، والاستبانة کأداة للدراسة، وتکونت عینة الدراسة من (68) فرداً. وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه عندما یتم تدریب مدراء المدراس بشکل فعال على التخطیط الاستراتیجی، فإن ممارسة تطبیق خطط استراتیجی سلیمة یکون أسهل، کما أظهرت ان مدیری المدراس بحاجة للحصول على مزید من الخبرة العملیة من خلال العمل مع فریق القیادة المدرسیة أثناء بحثهم عن فجوات الإنجاز والعمل على حلها.    

دراسة  شموای ولیبو وکویتش (Chemwei, Leboo, Koech, 2014) والتی بعنوان "العوامل التی تعرقل تنفیذ الخطط الاستراتیجیة فی المدارس الثانویة فی منطقة بار ینجو، کینیا". حیث هدفت الدراسة للتعرف على تأثیر الهیکل التنظیمی للمدرسة على قدرتها على تطبیق الخطة الاستراتیجیة، ومدى تأثیر الموارد البشریة للمدرسة على نجاح تطبیق الخطط الاستراتیجیة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، وکانت الاستبانة والمقابلة أداتا الدراسة، وتکونت عینة الدراسة من (84) معلماً وثلاثة من قادة المدارس الثانویة فی منطقة بارینجو بکینیا، وأظهرت نتائج الدراسة أن هناک أربع من العناصر المؤثرة على قدرة المدارس الثانویة على تطبیق الخطط الاستراتیجیة وهی: الهیکل التنظیمی للمدرسة، والقیادة المدرسیة، والموارد البشریة والثقافة المؤسسیة للمدرسة.

دراسة (السقا، 2013م) بعنوان "درجة امتلاک مدیرات المدارس الثانویة الحکومیة فی مدینة الریاض لمهارات التخطیط الاستراتیجی من وجهة نظر مشرفات الإدارة المدرسیة". حیث هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة امتلاک مدیرات المدارس الثانویة الحکومیة فی مدینة الریاض لمهارات التخطیط الاستراتیجی المعرفیة والأدائیة من وجهة نظر مشرفات الإداریة المدرسیة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی والاستبانة کأداة للدراسة، حیث بلغ افراد العینة (67) مشرفة. ومن أبرز النتائج التی توصلت لها الدراسة هی: أن درجة امتلاک مدیرات الثانویة الحکومیة فی مدینة الریاض لمهارات التخطیط الاستراتیجی المعرفیة من وجهة نظر مشرفات الإدارة المدرسیة کانت متوسطة فی جمیع مراحل التخطیط الاستراتیجی التی اعتمدتها الدراسة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات اتجاهات مفردات الدراسة حول (درجة امتلاک مدیرات المدارس الثانویة الحکومیة بمدینة الریاض لمهارات التخطیط الاستراتیجی) باختلاف متغیرات الدراسة الخبرة الإداریة، والدورات التدریبیة فی مجال التخطیط.

دراسة(العلیمات، 2012م) بعنوان "درجة توفر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى القادة التربویین فی وازارة التربیة والتعلیم فی الأردن". حیث هدفت الدارسة إلى التعرف على درجة توفر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى القادة التربویین فی وزارة التربیة والتعلیم فی الأردن، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی والاستبانة کأداة للدراسة، وتم اختیار عینة طبقیة عشوائیة تکونت من (300) قائداً تربویاً فی وزارة التربیة والتعلیم ومدیریات التربیة والتعلیم فی الأردن. وخلصت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: أن درجة توفر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى القادة التربویین فی وزارة التربیة والتعلیم فی الأردن فی جمیع المجالات جاءت بدرجة متوسطة، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی توفر مهارات التخطیط الاستراتیجی على مجالی التحلیل الاستراتیجی واتخاذ القرارات تعزى لمتغیر المرکز الوظیفی، کما تبین عدم وجود فروق فی مجالات مهارات التخطیط الاستراتیجی فی مجالات اختیار الاستراتیجیات، وتنفیذ رؤیة وزارة التربیة والتعلیم، والتقویم، تعزى لمتغیر المرکز الوظیفی أو على جمیع المجالات تعزى لمتغیر المؤهل العلمی. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مهارات التخطیط الاستراتیجی على مجال اختیار الاستراتیجیات تعزى لمتغیر الخبرة فی مجال الإدارة.

ودراسة هامبرایت ودیمنتس (Hambright, diamantes, 2004) بعنوان "مزایا ومعوقات التخطیط الاستراتیجی فی المؤسسات التعلیمیة فی المرحلة الإعدادیة". حیث هدفت الدراسة إلى تحلیل أدبیات التخطیط الاستراتیجی التربوی المتعلقة بمزایا ومعوقات تطبیق التخطیط الاستراتیجی فی المؤسسات التعلیمیة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، وتکونت عینة الدراسة من (66) کتاباً، و(29) مقالاً صحفیاً، و(28) بحثاً محکماً من مؤتمرات عالمیة، و(6) رسائل دکتوراه، ومسؤولی التخطیط فی المناطق التعلیمیة، واستخدمت الدراسة المقابلة الشخصیة کأداة للدراسة، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن أهم معوقات التخطیط الاستراتیجی تتمثل فی نقص التمویل لعملیات التخطیط الاستراتیجی، وضعف الالتزام بالتخطیط الاستراتیجی، والتطبیق العملی للخطة، وضعف مشارکة العاملین بالتخطیط الاستراتیجی.

دراسة موکسلی (Moxley,2003) بعنوان "عملیة التخطیط الاستراتیجی المستخدمة فی المناطق التعلیمیة الجنوبیة الشرقیة فی الولایات المتحدة".حیث هدفت الدراسة إلى توضیح کیفیة عمل خطوات التخطیط الاستراتیجی فی مدارس المناطق التعلیمیة فی جنوب شرق الولایات المتحدة، وإلى أی مدى یرى المراقبون أن هذه العملیة فعالة. وقد تم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی والاستبانة کأداة للدراسة، وقد تکونت عینة الدراسة (180) من مراقبی المدارس فی ست ولایات هی جورجیا وفلوریدا وکنتاکی وتنیسی والمسیسبی وجنوب کارولینا. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن (84,5%) من مدارس المناطق المذکورة لدیها خطط استراتیجیة، وأن (89,1%) من مراقبی التعلیم یوافقون أو یوافقون بشدة على أن للتخطیط الاستراتیجی کعملیة مفیدة ومریحة، وأن (66,7%) من مراقبی وخبراء التعلیم أشاروا إلى أن الفعالیة الکلیة للتخطیط الاستراتیجی هی عالیة أو عالیة جداً. وأخیراً أشارت الدراسة إلى أنه فی حین أن مجتمع الأعمال ینظر إلى التخطیط الاستراتیجی على مر السنین باعتباره عملیة قیّمة، إلا أنه من الأهمیة بمکان أن یقوم قادة المناطق المدرسیة بالتخطیط لعملیة التخطیط واتباع استراتیجیات محددة فی عملیة تطویر وتنفیذ الخطة الاستراتیجیة.

التعلیق على الدراسات السابقة:

أوجه الشبة بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة:

من حیث الموضوع: فقد اتفقت الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة من حیث أنها تدرس مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى القادة کدراسة (المهیدلی، 2016م)، ودراسة             (السقا، 2013م)، ودارسة (العلیمات، 2012م).

من حیث المنهج: استخدمت الدراسة المنهج الوصفی للدراسة الحالیة وبذلک هی تتفق مع دراسة العریفی والمطیری (2016م)، ودراسة (الحربی، 2015م)، ودراسة ألوکو واوینو (Owino R. ,Oloko M, 2015)، دراسة (العلیمات، 2012م) ودراسة شموای ولیبو وکویتش (Chemwei, Leboo, Koech, 2014)، فیما استخدم المنهج الوصفی التحلیلی کلا من: دراسة (المهیدلی، 2016م)، ودراسة (السقا، 2013م)، ودراسة (Moxley, 2003).

أدارة الدراسة: کانت الاستبانة هی أداة الدراسة الحالیة وهی بهذا تتفق مع دراسة            کلاً من: دراسة العریفی والمطیری (2016م)، ودراسة الحربی (2015م)، ودراسة ألوکو واوینو (Owino R. ,Oloko M, 2015)، دراسة العلیمات (2012م) ودراسة المهیدلی (2016م)، ودراسة السقا (2013م)، ودراسة (Moxley, 2003).

أوجه الاختلاف بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة:

من حیث الموضوع: فقد اختلفت الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة من حیث أنها تناولت ودوره فی تجوید أداء مدارس التربیة الخاصة مدارس التربیة الخاصة کدراسة (العریفی والمطیری، 2016م) وموضوعها استراتیجیة مقترحة لإعداد الخطة السنویة المدرسیة لدى قائدات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض لنظام المقررات. ودراسة (الحربی، 2015م) فقد تناولت معوقات تطبیق التخطیط الاستراتیجی المدرسی من وجهة نظر مدیرات مدارس المرحلة الثانویة بمدینة الریاض. ودراسة ألوکو واوینو (Owino ,Oloko, 2015) وتناولت العوامل المؤثرة فی تنفیذ الممارسات الاستراتیجیة فی المدارس الثانویة العامة فی کینیا، ودراسة شموای ولیبو وکویتش (Chemwei, Leboo, Koech, 2014) والتی بعنوان العوامل التی          تعرقل تنفیذ الخطط الاستراتیجیة فی المدارس الثانویة فی منظقة بارینجو بکینیا، ودراسة (Moxley, 2003) التی هدفت الدراسة على توضیح کیفیة عمل خطوات التخطیط الاستراتیجی فی مدارس المناطق التعلیمیة فی جنوب شرق الولایات المتحدة. ، ودراسة هامبرابت ودیمنتس (Hambright, diamantes 2004,) بعنوان مزایا ومعوقات التخطیط الاستراتیجی فی المؤسسات التعلیمیة فی المرحلة الإعدادیة.

من حیث العینة: حیث اختلفت الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة بتطبیقها على القائدات والمشرفات کدراسة (المهیدلی، 2016م)، وعلى المعلمین والقادة والمشرفین کدراسة (جاد الله، 2014م)، ودراسة العریفی و(المطیری، 2016م)، ودراسة (الحربی، 2015م) التی تناولت فقط قادة المدارس.

واختلفت مع دارسة (العلیمات، 2012م) والتی تناولتا القادة فی إدارات ومکاتب التعلیم، واختلفت مع دراسة (السقا، 2013م)، ودارسة (Moxley, 2003) التی تناولت المشرفین. ودراسة شموای ولیبو وکویتش (Chemwei, Leboo, Koech, 2014) التی تناولت القادة والمعلمین. ودراسةاوینو وألوکو (Owino,Oloko, 2015)

من حیث الأداة: حیث اختلفت الدراسة الحالیة عن بعض الدراسات             السابقة فی الأداة کدراسة دراسة هامبرابت ودیمنتس (Hambright, diamantes 2004,) التی استخدمت المقابلة کأداة للدراسة، ودراسة  شموای ولیبو وکویتش                     (Chemwei, Leboo, Koech, 2014)، فقد استخدمت الدراسة المقابلة الشخصیة والاستبانة کأداة للدراسة.

ما یمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة:

1. تمیزت الدراسة الحالیة بتطبیقها على مدراس محافظة حوطة بنی تمیم.
2. تمیزت الدراسة الحالیة بتطبیقها على مجتمع المعلمات فقط.

منهجیة الدراسة، وإجراءاتها

تناول هذا الفصل وصفاً تفصیلیاً لمنهج الدراسة المطبق، ووصفاً لمجتمعها، وعینتها، وبیان خصائص أفراد الدارسة، واستعراض کیفیة بناء أداة الدراسة، والتحقق من صدقها وثباتها، کما تناول أیضاً إجراءات تطبیق الدراسة المیدانیة، وأخیراً بیان أسالیب المعالجة الإحصائیة التی استخدمت فی تحلیل البیانات.

منهج الدراسة:

لتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی المسحی، لملاءمته لطبیعة الدراسة وأهدافها. ومن خصائص هذا المنهج کما یرى عبیدات، وعبد الرحمن، وکاید (2005، 76)، أنه یصف الواقع وصفاً دقیقاً ویعبر عن المشکلة کماً وکیفاً.

مجتمع الدراسة:

 تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمات مدارس البنات بمحافظة حوطة بنی تمیم، خلال الفصل الدراسی (1439-1440هـ)، والبالغ عددهن (939) معلمة، بحسب إحصائیة قسم التخطیط والمعلومات بإدارة التربیة والتعلیم بحوطة بنی تمیم.

عینة الدراسة:

          تکونت عینة الدراسة من (244) معلمة، والتی تم اختیارها بالطریقة العشوائیة، وتمثل ما نسبته (25%) من مجتمع عینة الدراسة والبالغ (939) معلمة.

أداة الدراسة:

تم استخدام "الاستبانة" أداةً لجمع البیانات، وهی الأداة المناسبة لتحقیق أهداف الدراسة، وعلیه فقد قامت الباحثتان بتصمیم استبانة مستفیدةً فی ذلک من الإطار النظری للدراسة، وقد تکونت الاستبانة من جزأین.

الجزء الأول: واحتوى على البیانات الأولیة وهی:

• المرحلة الدراسیة: (ابتدائی، متوسط، ثانوی)
• المؤهل العلمی: (دبلوم متوسط، بکالوریوس، دراسات علیا)
• عدد سنوات الخبرة: أقل من (5) سنوات، من (5-10) سنوات، أکثر من (10) سنوات.
• عدد الدورات التدریبیة فی مجال التخطیط الاستراتیجی: (أقل من (5) دورات تدریبیة، من (5-10) دورات تدریبیة، عشر دورات تدریبیة وأکثر).

والجزء الثانی: واحتوى على محاور الدراسة، موزعة على محورین احتوت على (47) عبارة هما:

المحور الأول: مهارات تشخیص وتحلیل الواقع وتکون من (8) عبارات.

المحور الثانی: مهارات إعداد وتنفیذ الخطة وتکون من (11) عبارة.

المحور الثالث: مهارات المتابعة والتقویم وتکون من (10) عبارات.

ویقابل کل عبارة من عبارات المحاور الثلاثة قائمة تدرج وفق مقیاس لیکرت الحماسی، تحمل العبارات التالیة:(بدرجة کبیرة جداً، بدرجة کبیرة، بدرجة متوسطة، بدرجة قلیلة، بدرجة قلیلة جداً)، وقد تم إعطاء کل عبارة من عبارات الاستبانة درجة لتتم معالجتها إحصائیاً.

صدق أداة الدراسة:

ویعنی بالصدق القدرة على قیاس السمة التی وضع لقیاسها، ولیس شیئاً آخر          (مطاوع والخلیفة، 2014م، ص182). وقد تم التحقق من صدق الأداة من خلا ما یلی:

صدق الاتساق الظاهری:

بعد بناء الاستبانة فی صورتها الأولیة تم عرضها على المحکمین من أساتذة الجامعات، والمختصین فی مجال الإدارة التربویة وخاصة فی مجال القیادة التربویة، لإبداء مقترحاتهم وأراءهم وملاحظاتهم حول مدى انتماء العبارات للمحاور، وسلامة الصیاغة اللغویة، وإبداء أی تعدیل رأوه مناسبا من حذف أو إضافة للخروج بالصورة النهائیة للأداة، وأنها تقیس ما یراد قیاسه، ومن ثم تم تجمیع ملاحظات المحکمین فی نموذج مستقل، والإبقاء على العبارات التی تم الاتفاق علیها، وإعادة صیاغة العبارات المرکبة، والاکتفاء بعبارة من العبارات المتشابهة أو الجمع بینها، وحذف العبارات التی أجمع المحکمون على حذفها، وتصحیح الأخطاء اللغویة والنحویة، وإعادة صیاغة العبارات التی رأى المحکمون إعادة صیاغتها وهو ما یسمى بالصدق الظاهری للاستبانة.

 صدق الاتساق الداخلی للأداة (الاستبانة):

بعد التأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة قامت الباحثتان بتطبیقها میدانیاً على عینة استطلاعیة مکونة من (24) فردا، ومن خلال بیانات العینة تم حساب معامل ارتباط بیرسون لمعرفة الصدق الداخلی للأداة حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من العبارات مع الدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی الیه کما فی الجدول التالی:

الجدول رقم (1)

معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من العبارات مع الدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی الیه العبارة، وأیضا ارتباط المحور ککل بالاستبیان کامل:

من الجدول رقم (1) نلاحظ ان جمیع معاملات الارتباطات کانت دالة احصائیاً، وهذا یعنی أن جمیع العبارات مرتبطة بالمحاور التی تنتمی الیها، وکذلک المحور ککل مرتبط بالاستبیان، ولا یمکن حذف أی منها.

 ثبات الأداة:

للتأکد من ثبات أداة الدراسة قامت الباحثتان بقیاس ثبات أداة الدراسة باستخدام معامل ألفا کرونباخ وکانت النتائج کما هی موضحة فی الجدول رقم(1):

الجدول رقم (2)

معاملات الثبات الإحصائی لکل محور من محاور الاستبیان وکذلک الثبات العام للاستبیان وفق طریقة ألفا کرو نباخ:

یتضح من نتائج الجدول رقم (2) أن معامل الثبات العام للاستبیان ککل بلغ (0.960)، مما یدل على أن أداة الدراسة (الاستبیان) تتصف بالثبات الکبیر بما یحقق أغراض الدراسة، ویجعل التحلیل الإحصائی سلیماً ومقبولاً.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

1. الإحصاء الوصفی (التکرارات، النسب، المتوسط الحسابی، الانحراف المعیاری).
2. معامل الفا کرو نباخ لقیاس الثبات الاحصائی للاستبیان.
3. معامل ارتباط بیرسون لصدق الاتساق الداخلی للاستبیان.
4. جدول تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA)) لدلالة الفروق بین استجابات عینة الدراسة فی درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیرات (المؤهل العلمی، المرحلة الدراسیة، عدد سنوات الخبرة، عدد الدورات التدریبیة).
5. تم استخدام برامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة Statistical Package for Social Sciences والتی یرمز له اختصاراً بالرمز (SPSS, 24) لتحلیل البیانات.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

تمهید:

      تناول هذا الفصل نتائج أسئلة الدراسة من خلال عرض إجابات عینة الدراسة على عبارات الاستبیان، ومناقشتها فی ضوء الإطار النظری للدراسة، ونتائج الدراسة، والدراسات السابقة.

نتائج السؤال الأول ومناقشتها وتفسیرها:

       ما درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات فی ضوء رؤیة المملکة 2030؟

للتعرف على درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات، تم حساب التکرارات والنسب المئویة، المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات عینة الدراسة على عبارات استبیان درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات، وهذه مرتبة ترتیباً تنازلیاً کما هی موضحة فی جدول(3).

الجدول رقم (3)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لاستجابات عینة الدراسة على کل محور من محاور استبیان درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات:

یتضح من الجدول رقم (3) أن المتوسط الحسابی العام للاستبیان ککل               (مهارات التخطیط الاستراتیجی ککل) بلغ(3.87)، وبانحراف معیاری (0.94)، وهذا المتوسط یعنی ان درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی ککل عالیة.

 وتم ترتیب المجالات حسب المتوسط الحسابی کما یلی حیث:

جاء المحور الثانی: مهارات إعداد وتنفیذ الخطة لدى القائدات بالمرتبة الاولى بمتوسط (3.98) وانحراف معیاری (0.93) وبدرجة موافقة عالیة.

جاء المحور الثالث: مهارات المتابعة والتقویم لدى القائدات بالمرتبة الثانیة بمتوسط (3.82) وانحراف معیاری (91) وبدرجة موافقة عالیة.

جاء المحور الأول: مهارات تشخیص وتحلیل الواقع لدى القائدات بالمرتبة الثالثة بمتوسط (3.82) وانحراف معیاری (0.98) وبدرجة موافقة عالیة.

          وهی بهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة (المهیدلی، 2016م) التی أظهرت أن الکفایات الأدائیة لمدیرات المدراس بدرجة عالیة.  ونتیجة دراسة (الحربی، 2015م) التی أظهرت أن مدیرات مدارس المرحلة الثانویة یطبقن التخطیط الاستراتیجی بدرجة عالیة، وموافقة معظم أفراد العینة وبدرجة عالیة. ودراسة (المطیری والعریفی، 2016م) التی أظهرت نتائجها أن واقع إعداد الخطة السنویة فی إدارة مدارس نظام المقررات الثانویة للبنات بمدینة الریاض جاءت بدرجة موافقة عالیة. ودراسة (الحربی، 2015م) التی أظهرت نتائجها أ، هناک موافقة بین أفراد عینة الدراسة على أن مدیرات مدارس المرحلة الثانویة یمتکن القدرة على ممارسة التخطط الاستراتیجی بدرجة عالیة ،ودراسة (العلیمات، 2012م) التی أظهرت نتائجها أن درجة توفر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى القادة التربویین فی وزارة التربیة والتعلیم فی الأردن فی جمیع المجالات جاءت بدرجة متوسطة.

وقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لعبارات کل محور من محاور الدراسة وهی کالتالی:

المحور الأول: مهارات تشخیص وتحلیل الواقع

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على عبارات محور "مهارات تشخیص وتحلیل الواقع" وهی کالتالی:

الجدول رقم (4)

التکرارات والنسب المئویة، المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات عینة الدراسة على عبارات محور مهارات تشخیص وتحلیل الواقع لدى القائدات:

یتضح من الجدول رقم(4) أن المتوسط الحسابی العام للمحور (مهارات تشخیص وتحلیل الواقع لدى القائدات) بلغ (3.82)، وبانحراف معیاری (0.98)، وهذا المتوسط یعنی ان درجة توافر مهارات تشخیص وتحلیل الواقع لدى القائدات عالیة.

وتعزو الباحثتان هذه النتیجة لکون محافظة حوطة بنی تمیم تضم مدارس لجمیع المراحل والتی قد تکون ذات محدودیة فی عدد الطالبات والامکانیات وهو ما یجعل من السهل حصرها والترکیز على جوانب القصور والتحدیات وبالتالی القدرة على التغلب علیها من خلال البرامج الموضوعة بالخطة المدرسیة، إضافة إلى الدورات التدریبیة الدوریة والتی یقیمها مکتب الاشراف التربوی حول الاتجاهات الحدیثة فی الإدارة المدرسیة وکیفیة إعداد الخطة الاستراتیجیة للمدرسة، إلا أن بعضاً من مهارات إعداد الخطة تتطلب تخصصاً دقیقا کأسالیب تحلیل البیانات ومعالجتها إحصائیاً، کما قد أن لدى البعض من قائدات المدراس قصورا فی تنویع أسالیب جمع البیانات اللازمة لتشخیص البیئة الواقع.

 وتم ترتیب العبارات حسب المتوسط الحسابی کما یلی حیث:

-      جاءت العبارة رقم (2) وهی "مطلعة على واقع البیئة الخارجیة للمدرسة" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.24) وانحراف معیاری (0.82)، وبدرجة موافقة "عالیة جداً". وتعزو الباحثتان هذه النتیجة لکون قائدات المدارس بحوطة بنی تمیم یمتلکن من الکثیر الخبرة بواقع البیئة الخارجیة للمدرسة لکون غالبیتهم من أبنائها وممن أمضین أعواماً کثیرة منحتهن العدید من المعلومات حول واقع المحافظة ومؤسساتها.

-      جاءت العبارة رقم (4) وهی "قادرة على حصر جمیع الإمکانات المادیة والبشریة فی المدرسة" بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (4.19) وانحراف معیاری (0.87)، وبدرجة موافقة "عالیة". وتعزو الباحثتان هذه النتیجة لمحدودیة أعداد الطالبات فی الکثیر من مدارس حوطة بنی تمیم وخاصة النائیة منها، وبالتالی محدودیة إمکانیاتها المادیة والبشریة وهو ما قد یجعل قائدات المدارس قادرات على حصرها فی مدارسهن. لذا فقد جاءت استجابات عینة الدراسة على العبارة بدرجة موافقة عالیة. وهی بهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة                (المهیدلی، 2016م) والتی أظهرت نتائجها أن استجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة " إلمام مدیرة المدرسة بالإمکانات البشریة والمادیة المتاحة بإدارتها التعلیمیة" جاءت بدرجة موافقة عالیة.

-      جاءت العبارة رقم (7) وهی "ملمة بأسالیب تحلیل البیانات ومعالجتها إحصائیاً" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.16) وانحراف معیاری (1.32)، وبدرجة موافقة "متوسطة". وتعزو الباحثتان هذه النتیجة لکون أسالیب تحلیل البیانات ومعالجتها إحصائیاً، تخصص دقیق یستلزم من قائدة المدرسة حضور العدید من الدورات التدریبیة لامتلاک تلک المهارة. وقد تکون تفتقر فعلیاُ لتلک الدورات التی یفترض أن یزودها بها مکتب الاشراف التربوی. وقد یکون التقصیر من القائدة ذاتها فی رغبتها بحضور تلک الدورات. وهی بهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة (المهیدلی، 2016م) والتی أظهرت نتائجها أن استجابات أفراد عینة           الدراسة على العبارة "إلمام مدیرة المدرسة بأسالیب تحلیل البیانات الإحصائیة التربویة" جاءت بدرجة متوسطة.

المحور الثانی: محور مهارات إعداد وتنفیذ الخطة

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على عبارات محور" مهارات إعداد وتنفیذ الخطة" وهی کالتالی:

الجدول رقم (5)

التکرارات والنسب المئویة، المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات عینة الدراسة على عبارات محور مهارات إعداد وتنفیذ الخطة لدى القائدات:

من الجدول رقم (5) یتضح ما یلی: أن المتوسط الحسابی العام لمحور              (مهارات إعداد وتنفیذ الخطة لدى القائدات) بلغ (3.98)، وبانحراف معیاری (0.93)، وهذا المتوسط یعنی أن درجة توافر مهارات إعداد وتنفیذ الخطة لدى القائدات عالیة. وتعزو الباحثة هذه النتیجة بأن مهارات إعداد وتنفیذ الخطة لدى القائدات هی جوهر التخطیط الاستراتیجی فلا جدوى من التهیئة والإعداد طالما کان فریق العمل یعجز عن تنفیذها وفق ما هو مرسوم لها، فتشکیل الفریق وترتیب الأولویات وتحدید زمن التنفیذ أضافة إلى صیاغة رؤیة تشارکیة کل ذلک بتطلب مهارات متقدمة، قد تکون القائدة اکتسبتها من خلال سنوات الخدمة أو الدورات والبرامج التدریبیة على إعداد الخطة، والتی یحرص مکتب الإشراف التربوی بحوطة بنی تمیم على  تنفیذها دوریاً.

وتم ترتیب العبارات حسب المتوسط الحسابی حیث:

-      جاءت العبارة رقم (1) وهی "تحدد الأهداف الاستراتیجیة بالاستفادة من تحلیل البیئة المدرسیة" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.25) وانحراف معیاری (0.82)، وبدرجة موافقة "عالیة". وتعزو الباحثتان هذه النتیجة لکون قدرة القائدة على تحلیل البیئة المدرسیة ینعکس على قدرتها على تحدید الأهداف الاستراتیجیة، فالأهداف تعکس جوانب القصور والتحدیات التی تواجهها المدرسة.

وهی بهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة (الحربی، 2015م) التی أظهرت نتائجها أن استجابات افراد عینة الدراسة على العبارة "أضع البرامج التی تحقق کل هدف من أهداف الخطة المدرسیة" بدرجة عالیة جداً. وتعزو الباحثتان هذه النتیجة بأن فریق العمل والمنفذین والأهداف المحددة بحاجة لبرامج ومشاریع لتحقیقها وتلک البرامج والمشاریع ینبغی أن تکون معدة لتحقیق الهدف المراد تحقیقه، لذا قد تحرص قائدات المدراس قادرات على إعداد برامج تخدم أهداف الخطة المدرسیة وذلک یتضح من خلال ردود استجابات عینة الدراسة.

-      جاءت العبارة رقم (7) وهی "توزع المهام بین أعضاء الفریق بما یساعد على تنفیذ أهداف الخطة" بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (4.20) وانحراف معیاری (0.92)، وبدرجة موافقة "عالیة". وتعزو الباحثتان هذه النتیجة بأن توزیع المهام بعدالة بین أعضاء الفریق ضروری لتوزیع الجهد وبالتالی أداء المهمة کما یجب أن تکون، ولهذا فقد جاء بدرجة عالیة فهو دلالة على حرص قائدات المدراس بمحافظة حوطة بنی تمیم على توزیع المهام بتوازن بین  أعضاء الفریق.

وهی بهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة (الحربی، 2015م) التی أظهرت نتائجها أن استجابات افراد عینة الدراسة على العبارة "أحدد مسؤولیات فریق العمل تجاه تنفیذ الخطة" جاءت بدرجة موافقة عالیة. وتعزو الباحثتان هذه  النتیجة بأن تحدید المسؤولیات یجعل من أعضاء فریق العمل على درایة بالمهام المطلوب تنفیذها وبالتالی یلتزمون بتنفیذها بالشکل المطلوب والوقت المناسب.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (المطیری والعریفی، 2016م) التی أظهرت نتائجها أن استجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة "القدرة على بناء فریق العمل لإعداد الخطة فی مدارس نظام المقررات" جاءت بدرجة موافقة عالیة.

-      جاءت العبارة رقم (9) وهی "تعمل على صیاغة رؤیة تشارکیة للمدرسة" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.69) وانحراف معیاری (0.94)، وبدرجة موافقة "عالیة". وتعزو الباحثة هذه النتیجة بأن الخطة التی سیلتزم الجمیع بتنفیذها تبنى على رؤیة واضحة ومحددة، وبالتالی فإن مشارکة أعضاء الفریق بصیاغة الرؤیة تجعلهم على وعی کامل وقناعة تامة برؤیة المدرسة التی سیعملون جاهدین على تحقیقها.

وهی بهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة (الحربی، 2015م) التی أظهرت نتائجها أن استجابات افراد عینة الدراسة على العبارة "شارکت منسوبات المدرسة فی وضع الرؤیة والرسالة الخاصة بالمدرسة" التی جاءت بدرجة موافقة عالیة.

المحور الثالث: مهارات المتابعة والتقویم:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على عبارات محور" مهارات التقویم والمتابعة" وهی کالتالی:

الجدول رقم (6)

التکرارات والنسب المئویة، المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات عینة الدراسة على عبارات محور مهارات المتابعة والتقویم لدى القائدات:

یتضح من الجدول رقم(6) أن المتوسط الحسابی العام لمحور (مهارات المتابعة والتقویم لدى القائدات) (3.82)، وبانحراف معیاری (0.91)، وهذا المتوسط یعنی ان درجة توافر مهارات المتابعة والتقویم لدى القائدات عالیة. وتعزو الباحثة هذه النتیجة لوعی قائدات المدارس بأهمیة المتابعة والتقویم بشکل عام من خلال أشراک المنفذین بعملیة المتابعة والتقویم وتزویدهم بالتغذیة الراجعة، إضافة إلى تنویع وسائل التقویم کما أشارت النتائج.

وتم ترتیب العبارات حسب المتوسط الحسابی حیث جاءت کم یلی:

-      جاءت العبارة رقم (10) وهی "تعدل الخطة فی ضوء التغذیة الراجعة" بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.00) وانحراف معیاری (0.85)، وبدرجة موافقة "عالیة". وتعزو الباحثتان هذه النتیجة لقدرة قائدات المدارس على تعدیل الخطة فی ضوء التغذیة الراجعة خلال تنفیذ الخطة بدلالة حصول جمیع المحاور على درجة موافقة عالیة. وهی بذلک تتفق مع نتیجة دراسة (الحربی، 2015م) التی أظهرت نتائجها أن استجابات افراد عینة الدراسة على العبارة "أراعی مرونة الخطة وقابلیتها للتعدیل وفقاً للتغذیة الراجعة" التی جاءت بدرجة موافقة عالیة. وتعزو الباحثة هذه النتیجة بأنه طالما کانت قائدة المدرسة تعمل جاهدة على تعدیل الخطة وفق التغذیة الراجعة فإنها ستحرص على أن تکون الخطة مرنة وقابلة للتعدیل.

-      جاءت العبارة رقم (9) وهی "تبنی خطة تطویریة للمدرسة بناء على نتائج التقویم السابقة" بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (3.89) وانحراف معیاری (0.84)، وبدرجة موافقة "عالیة". وتعزو الباحثتان هذه النتیجة لحصول جمیع المحاور ککل على درجة موافقة عالیة، وهو دلالة على حرص قائدات المدرسة على الاستفادة من نتائج التقویم السابقة، فمن خلالها یتبین أوجه القصور التی ینبغی معالجتها فی الخطط التالیة. وهی بهذه النتیجة تختلف مع نتیجة دراسة (المهیدلی، 2016م) والتی أظهرت نتائجها أن استجابات أفراد عینة الدراسة على العبارة "توظف مدیرة المدرسة نتائج التقویم الذاتی لتطویر أسالیبها الإداریة" التی جاءت بدرجة متوسطة.

-      جاءت العبارة رقم (2) وهی "ملمة بأهمیة التقویم النهائی للخطة حسب معاییر علمیة محددة" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.74) وانحراف معیاری (0.88)، وبدرجة موافقة "عالیة". وتعزو الباحثتان تلک النتیجة بأن التقویم النهائی للخطة یبرز جوانب القصور فی الخطة المنفذة، ومدى موافقتها للمعاییر المحددة مسبقا.

نتائج السؤال الثانی ومناقشتها وتفسیرها:

هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى دلالة (0.05) لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المعلمات فی ضوء رؤیة المملکة 2030 تعزى للمتغیرات التالیة: (المؤهل العلمی، المرحلة الدراسیة، عدد سنوات الخبرة، عدد الدورات التدریبیة فی مجال التخطیط الاستراتیجی)؟

للإجابة على السؤال الثانی تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم تعزى للمتغیرات التالیة: (المؤهل العلمی، المرحلة الدراسیة، عدد سنوات الخبرة، عدد الدورات التدریبیة فی مجال التخطیط الاستراتیجی).

المتغیر الأول: المؤهل العلمی

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (المؤهل العلمی)، حیث کانت کما هی موضحة فی الجدول رقم(7).

الجدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم حسب متغیر

 (المؤهل العلمی).

یتبین من الجدول (7) أن هنالک فروقات ظاهریة فی متوسطات استجابات عینة الدراسة فی درجة توافر (مهارات تشخیص وتحلیل الواقع لدى القائدات، مهارات إعداد وتنفیذ الخطة لدى القائدات، مهارات المتابعة والتقویم لدى القائدات، ومهارات التخطیط الاستراتیجی ککل) وفقاً لمتغیر (المؤهل العلمی)، ولتحدید مستوى الدلالة الاحصائیة لتلک الفروقات، تم استخدام جدول تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA))، کما هو مبین فی الجدول رقم(8).

الجدول (8)

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA)) لدلالة الفروق مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم حسب متغیر (المؤهل العلمی)

(**) تعنی وجود فروق ذات دلالة احصائیة عن مستوى دلالة (0.01) فأقل.

(*) تعنی وجود فروق ذات دلالة احصائیة عن مستوى دلالة (0.05) فأقل.

یتضح من الجدول رقم (8) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فأقل بین استجابات عینة الدراسة فی درجة توافر مهارات تشخیص وتحلیل الواقع لدى القائدات، مهارات إعداد وتنفیذ الخطة لدى القائدات وفقاً لمتغیر (المؤهل العلمی)، ولتحدید مصدر تلک الفروق تم استخدام اختبار شیفیه (Scheffe)، کما هو فی الجدول رقم (9)، کما انه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فأقل بین استجابات عینة الدراسة فی درجة توافر (مهارات المتابعة والتقویم لدى القائدات) وفقاً لمتغیر (المؤهل العلمی)، وهذا یدل على أن عینة الدراسة بمختلف مؤهلاتهم العلمیة متفقون على درجة توافر مهارات المتابعة والتقویم لدى القائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم.

جدول (9)

نتائج اختبار Scheffe)) لدلالة الفروق ذات الدلالة الاحصائیة بین المؤهل العلمی فی المجالین (مهارات تشخیص وتحلیل الواقع لدى القائدات، ومهارات إعداد وتنفیذ الخطة لدى القائدات)

(**) تعنی وجود فروق ذات دلالة احصائیة عن مستوى دلالة (0.01) فأقل.

(*) تعنی وجود فروق ذات دلالة احصائیة عن مستوى دلالة (0.05) فأقل.

من الجدول (9) یتضح ما یلی:توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فأقل بین استجابات عینة الدراسة الذین مؤهلهم (دبلوم متوسط) والذین مؤهلاتهم (بکالوریوس، دراسات علیا)، لصالح الذین مؤهلهم (دبلوم متوسط). وتعزو الباحثتان هذه النتیجة للخبرة الطویلة التی تمتلکها المعلمات الحاصلات على دبلوم الکلیة المتوسطة والذی یعنی اقدمیتهن فی مهنة التدریس واطلاعهن أکثر على ممارسات التخطیط الاستراتیجی فی مدارسهن.

-         توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فأقل بین استجابات عینة الدراسة الذین مؤهلاتهم (دبلوم متوسط، بکالوریوس) والذین مؤهلهم (دراسات علیا)، لصالح الذین مؤهلاتهم (دبلوم متوسط، بکالوریوس). وتعزو الباحثتان هذه النتیجة لکون الحاصلات على دراسات علیا یعتبرن أقلیة قیاساً بالحاصلات على مؤهلات دبلوم الکلیة المتوسطة والبکالوریوس، وهو ما یفسر تلک الفروق، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (المهیدلی، 2016م) التی أظهرت نتائجها أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لاستجابات أفراد عینة الدراسة من مدیرات المدارس والمشرفات التربویات حول محوری الاستبانة والتی ترجع لمتغیر المؤهل الدراسی.

المتغیر الثانی: المرحلة الدراسیة

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (المرحلة الدراسیة)، حیث کانت کما هی موضحة فی الجدول رقم(10).

الجدول (10)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (المرحلة الدراسیة)

یتبین من الجدول رقم (10) أن هنالک فروقات ظاهریة فی متوسطات استجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (المرحلة الدراسیة) ولتحدید مستوى الدلالة الاحصائیة لتلک الفروقات، تم استخدام جدول تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA))، کما هو مبین فی الجدول رقم(11).

الجدول (11)

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA)) لدلالة الفروق لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (المرحلة الدراسیة)

          یتضح من الجدول رقم (11) ما یلی:لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فأقل بین استجابات عینة الدراسة فی لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (المرحلة الدراسیة)، وهذا یدل على أن عینة الدراسة بمختلف المرحلة التی یدرسون فیها متفقون على درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم. وتعزو الباحثتان ذلک لکون جمیع المراحل الدراسیة تمارس التخطیط الاستراتیجی وفقاً لطبیعتها، فهی قابلة لتطبیق عملیات التخطیط الاستراتیجی بغض النظر عن اختلاف أنشطتها.

المتغیر الثالث: عدد سنوات الخبرة:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (عدد سنوات الخبرة)، حیث کانت کما هی موضحة فی الجدول رقم (12).

الجدول (12)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر

(عدد سنوات الخبرة)

یتبین من الجدول رقم ( 12) أن هنالک فروقات ظاهریة فی متوسطات استجابات عینة الدراسة فی لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (عدد سنوات الخبرة)، ولتحدید مستوى الدلالة الاحصائیة لتلک الفروقات، تم استخدام جدول تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA)) کما هو موضح فی الجدول رقم(13).

الجدول (13)

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA)) لدلالة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر

 (عدد سنوات الخبرة)

          یتضح من الجدول رقم (13) ما یلی:أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فأقل بین استجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (عدد سنوات الخبرة)، وهذا یدل على أن عینة الدراسة بمختلف عدد سنوات خبراتهم متفقون على درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم، وتعزو الباحثتان هذه النتیجة بأن التخطیط الاستراتیجی یتم من خلال فریق من المعلمات والاداریات مما یجعلهن على إلمام بعملیة التخطیط الاستراتیجی على اختلاف خبراتهن. وهی بهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة (الحربی، 2015) التی أظهرت نتائجها عدم وجود فروق ذات دلالة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول درجة ممارسة مدیرات المدارس الثانویة بدینة الریاض للتخطیط الاستراتیجی باختلاف متغیر سنوات الخدمة کمدیرة مدرسة. ونتیجة دراسة              (المهیدلی، 2016م) التی أظهرت نتائجها بأنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة لآراء أفراد العینة من مدیرات المدارس والمشرفات التربویات حول أی محور من محوری الاستبانة ترجع لمتغیر سنوات الخبرة فی العمل التربوی.

المتغیر الرابع: عدد الدورات التدریبیة فی مجال التخطیط الاستراتیجی

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (عدد الدورات التدریبیة)، حیث کانت کما هی موضحة فی الجدول رقم(14).

الجدول (14)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر

(عدد الدورات التدریبیة فی مجال التخطیط الاستراتیجی)

یتبین من الجدول (14) أن هنالک فروقات ظاهریة فی متوسطات استجابات عینة الدراسة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (عدد الدورات التدریبیة)، ولتحدید مستوى الدلالة الاحصائیة لتلک الفروقات، تم استخدام جدول تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA)) کما هو مبین فی الجدول رقم(15).

الجدول (15)

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA)) لدلالة الفروق بین استجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (عدد الدورات التدریبیة)

 (*) تعنی وجود فروق ذات دلالة احصائیة عن مستوى دلالة (0.05) فأقل.

من الجدول رقم(15) یتضح ما یلی: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فأقل بین استجابات عینة الدراسة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة لدرجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وفقاً لمتغیر (عدد الدورات التدریبیة)، وهذا یدل على أن عینة الدراسة بمختلف عدد دوراتهم التدریبیة متفقون على درجة توافر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى قائدات مدارس محافظة حوطة بنی تمیم. وتعزو الباحثتان هذه النتیجة لکون التخطیط الاستراتیجی مهارة تکتسب بالخبرة والممارسة وبالتالی فإن عینة الدراسة من خلال ممارستهن ومشارکتهن لعملیة التخطیط جعلهن على درایة بمتطلباته بغض النظر عن عدد الدورات التدریبیة التی حصلن علیها، وهی بهذه النتیجة تختلف مع نتیجة دراسة (الحربی، 2015) التی أظهرت نتائجها عدم وجود فروق ذات دلالة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول کلاً من درجة ممارسة مدیرات المدارس الثانویة بدینة الریاض للتخطیط الاستراتیجی باختلاف متغیر البرامج التدریبیة التی التحقت بها مدیرة المدرسة.

توصیات الدراسة:

فی ضوء النتائج التی تم التوصل الیها، فإن الدراسة توصی بما یلی:

1. إنشاء قاعدة بیانات لتشخیص واقع مدارس محافظة حوطة بنی تمیم وتحدیثها باستمرار، لیسهل الوصول إلیها والاستعانة بها من قبل قائدات المدارس عند إعداد الخطط الاستراتیجیة.
2. إعداد برامج تدریبیة وورش عمل لتنمیة مهارات التخطیط الاستراتیجی لجمیع منسوبات المدرسة باعتبارهن یمثلن فریق العمل المفترض فی عملیة التخطیط الاستراتیجی.
3. تشجیع قائدات المدارس على التواصل وتبادل الخبرات، والاستفادة من الخطط المتمیزة فی جعلها نموذج یحتذى به.
4. اشتراط امتلاک مهارات التخطیط الاستراتیجی على المرشحات کقائدات للمدارس.

مقترحات للدراسات المستقبلیة:

1. واقع التخطیط الاستراتیجی لدى مدراس حوطة بنی تمیم من وجهة نظر المشرفین والمشرفات.
2. تطبیق دراسة مماثلة على مدارس البنین بمحافظتی حوطة بنی تمیم والحریق.

المراجع:

الثبیتی، خالد عواض عبدالله. (2019م یونیو 18). القیادة الاستراتیجیة الطریق نحو رؤیة 2030. صحیفة الوئام الالکترونیة. تم استرداده من https://www.alweeam.com.sa/409815/

الحربی، ریم مهلی باجد. (2015). معوقات تطبیق التخطیط الاستراتیجی المدرسی من وجهة نظر مدیرات مدارس المرحلة الثانویة بمدینة الریاض. مجلة التربیة بکلیة التربیة، مصر: جامعة الأزهر، (2)، ص ص 769-820.

الدهیش، خالد بن عبد الله؛ الشلاش، عبد الرحمن؛ عبد السمیع، سامی. (1427). الإدارة والتخطیط التربوی. بیروت: مکتبة الرشد.

السقا، امتثال أحمد. (2013م). درجة امتلاک مدیرات المدارس الثانویة الحکومیة فی مدینة الریاض لمهارات التخطیط الاستراتیجی من وجهة نظر مشرفات الإدارة المدرسیة. مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، الریاض: جامعة الملک سعود، (43)، ص ص 52-83.

الطلحی، مقبول مساعد سعید. (2012). الکفایات التخطیطیة المطلوبة لمدیری المرحلة الثانویة بمدینة الطائف کما یراها المشرفون التربویون. رسالة ماجستیر منشورة، قسم الإدارة التربویة والتخطیط، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

عبد الموجود، محمد عزت. (2013م). التخطیط الاستراتیجی معناه وفحواه وجدواه. المجلة العربیة للعلوم الاجتماعیة. الکویت: جامعة الکویت. (3)، ص ص 19-53.

العجمی، محمد. (2008م). الإدارة والتخطیط التربوی: النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة.

العریفی، حصة سعد ناصر؛ المطیری، نادیة علی اللویحق. (2016). استراتیجیة مقترحة لإعداد الخطة السنویة المدرسیة لدى قائدات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض لنظام المقررات. مجلة البحث العلمی فی التربیة، مصر: جامعة عین شمس، 5 (17)، ص ص 357-373.

علی، أسامة محمد سید. (2012م). التخطیط الاستراتیجی وجودة التعلیم واعتماده. کفر الشیخ: دار العلم والإیمان للنشر والتوزیع.جد\العلیمات، محمد رزق الله. (2012م). درجة توفر مهارات التخطیط الاستراتیجی لدى القادة التربویین فی وازارة التربیة والتعلیم فی الأردن. رسالة ماجستیر منشورة، قسم الإدارة التربویة والأصول، کلیة العلوم التربویة، جماعة آل البیت، الأردن.

الکرخی، مجید. (2009م). التخطیط الاستراتیجی عرض نظری وتطبیقی. عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.

ماکین، شارلی دی. (2008م). التخطیط الاستراتیجی فی التعلیم، (ترجمة فهد إبراهیم الحبیب). الریاض: مکتبة العبیکان. (العمل الأصلی نشر فی عام 1986).

محمد، جمال عبدالله. (2016م). التخطیط الاستراتیجی. عمان: دار المعتز للنشر.

مسعود، جبران. (1992م). معجم الرائد. ط 7. بیروت: دار العلم للملایین.

مصطفى، عزة جلال. (2010م). التخطیط الاستراتیجی الناجح لمؤسسات التعلیم. القاهرة: دار النشر للجامعات.

المهیدلی، سامیة تراحیب. (2016). واقع کفیات التخطیط الاستراتیجی لدى مدیرات المدارس فی محافظة عفیف من منظور مدیرات المدارس والمشرفات التربویات. مجلة الدراسات العربیة فی التربیة وعلم النفس، مجلة الکترونیة تصدر عن رابطة التربویین العرب، (60)، ص ص 369-396.

الولید، بشار یزید. (2010م). التخطیط الاستراتیجی مفاهیم معاصرة. عمان: دار الرایة للنشر والتوزیع.

رؤیة المملکة (2030)، (2019م). برنامج التحول الوطنی. https://vision2030.gov.sa/ar

المراجع الأجنبیة:

Chemwei, B. Leboo, C. Koech, S.(2014). Factors that Impede the Implementation of Strategic Plans in Secondary Schools in Baringo District, Kenya. International Journal of Humanities and Social Science, USA: Center for Promoting Ideas,4(1), pp 114-120.

Moxley, S. (2003). Strategic planning process used in school districts in the southeastern united srares. dissertation abtracts international, florida: university of central florida, vol.64-02a, pp359.  

 johnson adetunji adeyemi, esther aosede awojobi, dvid E. orbih. (2014). strategic planning: a viable tool for university library survival in a competitive environment.  Journal of research and development. 1 (11), pp 55-66.

Hambright, G.; Diamantes, T. (2004). Definitions, Benefits, and Barriers of K-12 Educational Strategic Planning. Journal of Instructional Psychology, 31 (3), pp233-239.