تصور مقترح لمنهج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في جامعة القصيم في ضوء دوافعهم

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

تصور مقترح لمنهج تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی جامعة القصیم فی ضوء دوافعهم

إعــــــــــداد

د/محمد بن سلطان السلطان

أستاذ مساعد بوحدة تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها بجامعة القصیم

د/علاء رمضان عبد الکریم أحمد

أستاذ مساعد بوحدة تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها بجامعة القصیم

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

 اللغة مقیاس فاعیة الأمم، وتأثیرها فی رکب الحضارة والتقدم، وکلما انتشرت هذه اللغة واستطاعت التعبیر عن مستجدات الحیاة، کان لأهلها مکانة عظیمة ودور کبیر فی تقدم حضارة العالم، واللغة العربیة أوسع اللغات وأغناها لفظاً وأجملها أسلوباً ، وقد کرمها الله تعالى بأن أنزل بها کتابه العزیز الذی تکفل بحفظه ، ومن هنا تنبع أهمیة اللغة العربیة ؛ فهی أولاً وقبل کل شیء لغة القرآن الکریم والدین الإسلامی الحنیف ، ومن ثَمَّ وجوب تعلم اللغة العربیة لغة الدین الإسلامی ،وهی الوسیلة التی بها تعرف ثقافة العرب وحضارتهم  مما جعل کثیراً من المتعلمین الذین یرغبون فی دراسة التراث العربی -الذی حمل العلوم للعالم أجمع- یقبلون على تعلمها.

"واللغة العربیة من اللغات التی اکتسبت الصبغة العالمیة لاعتبارات عدیدة، فهی اللغة الرسمیة للدول العربیة، کما أنها لغة التداول والتواصل لما یفوق 250 ملیون نسمة ... وتزداد أهمیة اللغة العربیة الیوم لما تحتله من مکانة جیوإستراتیجیة فی موقعها الجغرافی العالمی، فهی أداة الربط بین تجمعات سکانیة کبرى، لموقعها الذی یتوسط القارات العالمیة، وکذا امتلاک أهلها لأکبر احتیاطات الطاقة عصب الصناعة الحدیثة ... ومن هنا فاللغة العربیة لا یسستغنى عنها فی الحرکیة الحضاریة الإنسانیة" ^([1]) .

 وقد تزاید الإقبال على تعلم اللغة العربیة فی عصرنا الحاضر ، وبدأت بعض الدول غیر العربیة  تُدْخِلُ تعلیم اللغة العربیة لأبنائها فی مدارسها ، وانتشرت معاهد تعلیم اللغة العربیة فی کثیر من هذه الدول ؛لأن اللغة العربیة أخذت تفرض نفسها بقوة فیها^([2]) ، فضلا عن الإقبال الشدید من الطلاب الأجانب على تعلمها؛ لأن العالم العربی-وبخاصة منطقة الخلیج- یمثل أهمیة کبرى لدول العالم من نواح کثیرة منها: أنه یمتلک  ثروات اقتصادیة کبیرة أهمها البترول ، وکذلک السوق العربی جاذب للعمالة الأجنبیة التی ترید أن تنجح فیه عن طریق تعلم اللغة العربیة ، نلحظ ذلک من الأعداد الکثیرة التی تأتی للملکة العربیة السعودیة، وإلى غیرها من البلدان العربیة لتتعلم اللغة العربیة .

ومن ثَمَّ یشهد مجال تعلیم اللغات بعامة وتعلیم اللغة العربیة بخاصة تطورا کبیرا ؛ حیث أخذت کثیر من الدول العربیة وفی مقدمتها المملکة العربیة السعودیة تنشئ المعاهد والوحدات وتستقطب الطلاب من کل أنحاء العالم للدراسة فی هذه المعاهد، کما عقدت الندوات واللجان للبحث عن أفضل الطرق لتعلیم العربیة وتعلمها ، هذا النشاط یظهر اهتمام الدول العربیة بلغتها والسعی لنشرها حفاظا علیها وخدمة للإسلام وکتابه العزیز الذی نزل بلسان عربی مبین ^([3]).وبدأت هذه المعاهد تبحث عن أفضل صورة لکتاب أساسی یساعد الطلاب على تعلم العربیة.

أسباب الاختیار:

     من الوحدات التی أنشأتها المملکة العربیة السعودیة لتعلیم العربیة لغة ثانیة، وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم ،وعلى الرغم من حداثة هذه الوحدة مقارنة بغیرها من معاهد المملکة إلا أنها استطاعت أن تقطع شوطا کبیرا فی مجال تعلیم العربیة، یشهد بذلک مستوى طلابها الذین یذهبون إلى کلیات الجامعة المختلفة ،وبخاصة کلیتا الشریعة واللغة العربیة. معروف أن الوحدة لیس لدیها مواد تعلیمیة من تألیف أساتذتها –لحداثة نشأتها کما ذکرنا – وتعتمد على سلسلة تعلیمیة^([4]) تشتریها الجامعة للطلاب، ومن خلال تدریس هذه السلسلة على مدار السنوات الماضیة ،وجدنا کثیراً من الملاحظات علیها أهمها اختلاف برنامج الوحدة عن برنامج السلسلة فی عدد الدروس وساعات البرنامج ، فضلا عن أن هذه السلسلة لم توضع لطلاب الوحدة، فهی موضوعة لعموم الدارسین فی کل مکان، وبالتالی فهذه السلسلة لم تؤلف حسب أغراض الدارسین فی الوحدة ودوافعهم وهذا ما اهتم به هذا البحث، ولیس الهدف القدح فی هذه السلسلة أو تلک ،وإنما الهدف أن نواکب التطور الموجود على الساحة التعلیمیة الآن، فمن المعروف أن للکتاب أهمیة کبرى فی العملیة التربویة بعامة، وفی مجال تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى  بخاصة، وأن أحد الاتجاهات التربویة یرى أن یتم إعداد المواد التعلیمیة وفق حاجات الطلاب ورغباتهم، حیث ظهرت اتجاهات حدیثة فی تعلیم اللغات وفقا لهذا، وعلى الرغم من کثرة الجهود والدراسات التی تمت فی الماضی إلا أننا بحاجة لجهود أکبر ودراسات أکثر فی الحاضر ، لأن تعلیم العربیة لغیر أبنائها لیس أمرا سهلا وإنما هو مشکلة عسیرة تستحق الدراسة والتفکیر .

      ومن ثَمَّ رأینا أن نجری هذا البحث على طلاب الوحدة لمعرفة دوافعهم ورغباتهم، لوضع تصور لمنهج تعلیم اللغة العربیة المناسب لهم، حسب حاجاتهم، لتیسیر دراستهم للعربیة، وجعل عملیة التعلیم والتعلم جذابة ومشوقة، حیث یجد فیها الدارس ما یرغب فی دراسته، وهذا یساعد على النجاح فی العملیة التعلیمیة فی الوحدة، وهو بحث نأمل أن یکون خطوة تتلوها خطوات وبحوث کثیرة من أجل وضع الأسس اللازمة لإعداد مواد تعلیمیة خاصة بالوحدة تلبی رغبات طلابها ، نقول هذا مدرکین ما یحتاجه إعداد المواد التعلیمیة بعامة وللناطقین بغیرها بخاصة من وقت طویل ، ومن توافر الخبراء فی تعلیم العربیة للناطقین بغیرها.

أهمیة الدراسة:

      ترجع أهمیة هذه الدراسة إلى أنها تسهم فی تطویر العملیة التعلیمیة فی وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم وإعداد المواد التعلیمیة فیها بما یتفق ورغبات طلابها ، حیث بدأ الإحساس بمشکلة البحث لدى الباحثین من خلال ما لمساه من قصور فیما هو معروض من مواد تعلیمیة ، فهذه المواد وضعت لفئة معینة أو بیئة معینة ، ومعظم هذه المواد لم تأخذ دوافع الدارسین وحاجاتهم  من تعلم اللغة العربیة فی الاعتبار عند إعدادها . إن معرفة اتجاهات الطلاب وحاجاتهم من دراسة اللغة کأساس لبناء المنهج  قد أصبح أمرا واقعیا تسعى کثیر من المنظمات إلى تطبیقه ، لأنه یأخذ فی اعتباره الدارس ولا یترک العملیة التعلیمیة خاضعة للموضوع الدراسی والمحتوى واهتمامات المعلم واجتهاداته، ومن هنا تنبع أهمیة بحثنا؛ فهو یقوم بدراسة دوافع الطلاب فی وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم تمهیدا لوضع تصور لإعداد المواد التعلیمیة لهم وفق هذه الدوافع والحاجات .

 مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

       تتمثل مشکلة الدراسة فی سؤال رئیس هو : إلى أی مدى یمکن تصمیم برنامج تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی ضوء دوافعهم ؟

وینبثق من هذا التساؤل الرئیسی تساؤلات فرعیة هی :

1-کیف یمکن تعرف دوافع الطلاب لتعلم اللغة ؟

2- ما الدوافع التی تدفع طلاب الوحدة لتعلم العربیة ؟

3- ما أهم مواصفات البرنامج الذی یقدم لهؤلاء الطلاب  استجابة لرغباتهم ؟

     إن محتوى المقرر وأهدافه لابد أن یتحدا مع مطالب المتعلم وأغراضه أکثر من اتحادهما بعوامل خارجیة ، فنحن نعرف الخصوصیة التی تمتاز بها العربیة عن غیرها من اللغات ،حیث یقبل الطلاب على تعلمها من أجل أغراض کثیرة منها اعتناق الإسلام أو التعمق فیه وقراءة القرآن وإقامة تواصل من المجتمع العربی وغیر ذلک .

أهداف الدراسة :

یسعى هذا البحث إلى تحقیق جملة من الأهداف أهمها:

1-الکشف عن الدوافع التی تدفع طلاب وحدة اللغة العربیة بجامعة القصیم من غیر الناطقین بها إلى تعلم العربیة ، مما سیساعد فی تخطیط المناهج العلمیة وإعداد المواد التعلیمیة المناسبة لهؤلاء الدارسین

2-یضع للقائمین على تعلیم العربیة لغیر الناطقین بها بعامة ومعهد تعلیم اللغة بجامعة القصیم بخاصة مجموعة من النتائج تفید فی إعادة النظر فی المناهج والبرامج الحالیة لتطویرها وتحسینها بما یحقق أغراض الدارسین فی الوحدة .

3-یساعد مؤلفی الکتب ومعدی المواد التعلیمیة على اختیار المحتوى الذی یتناسب ورغبات هؤلاء الدارسین.

4-یفید معلمی وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم فی فهم طبیعة الطلاب الذین یدرسون لهم مما یساعد على اختیار طرق التدریس المناسبة لهم وهذا یحقق تقدما فی تعلیم اللغة فی الفصل الدراسی .

5-التمهید لإعداد مواد تعلیمیة خاصة بطلاب وحدة تعلیم اللغة العربیة یتم اختیار محتواها اللغوی والثقافی بشکل علمی دقیق یتفق مع دوافع هؤلاء الطلاب .

حدود الدراسة :

      تم إجراء هذه الدراسة على طلاب وحدة تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها فی جامعة القصیم فی العام الجامعی 1439-1440ه.

الدراسات السابقة :

رجع الباحثان لمجموعة من الدراسات المتعلقة بموضوع البحث الحالی ومنها :

1-برامج تعلیم العربیة للمسلمین الناطقین بلغات أخرى فی ضوء دوافعهم ،محمود کامل الناقة ،جامعة أم القرى ،1406ه.

2-وضع برنامج لتعلیم اللغة العربیة للطلاب الملاویین ،رسالة دکتوراة،کلیة التربیة ،جامعة عین شمس ،1985م.

3-نحو منهج لتعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها من أجل فهم القرآن الکریم ، ندوة تعلیم اللغة لأغراض خاصة ،الخرطوم ،2-4ذی القعدة 1423ه.

4-دوافع البالغین فی مصر للالتحاق بفصول محو الأمیة ، سعید جمیل سلیمان وفایز مراد مینا ،المرکز القومی للبحوث التربویة –مصر -1981م .

5-دلیل عمل فی إعداد المواد التعلیمیة لبرامج تعلیم العربیة .د.رشدی أحمد طعیمة ،جامعة أم القرى ،د.ت

6-دارسو اللغة العربیة من الأجانب ونوعیاتهم ، ورقة عمل مقدمة إلى ندوة مناهج تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها ،سلیمان الوسطی ، الدوحة 5-7 مایو 1981 م .

7-دافعیة تعلم اللغة العربیة لدى الناطقین بغیرها فی الأردن وعلاقتها ببعض المتغیرات ،محمد علی الخوالدة وآخرون ،المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة ،مج10،ع2 ، 2014م.ص204-291.

8-دافعیة تعلم اللغة العربیة الاتصالیة لدى طلبة مرحلة التمهیدی بجامعة العلوم الإسلامیة المالیزیة : دراسة حالة ،روسنی سامة وإیاد عبد الله ،المؤتمر الدولی لتعلیم اللغة العربیة ،کلیة اللغة العربیة –جامعة الدراسات الأجنبیة  بکین –الصین ،2011م .

مما سبق یتضح أنه لا توجد دراسة تناولت تصورا لمنهج تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها بوحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم فی ضوء دوافعهم، وهو ما سندرسه فی هذا البحث بإذن الله تعالى .

منهج الدراسة:

اعتمد الباحثان على المنهج الوصفی التحلیلی، حیث تم تصمیم الاستبانة المطلوبة بعد جمع المعلومات الضروریة اللازمة، ، والعمل على تحلیلها ضمن جداول إحصائیة ذات دلالات هادفة ؛ لاستخلاص النتائج منها.

أدوات الدراسة :

تمثلت أدوات الدراسة فی استبیان تم تصمیمه لتحقیق أهداف الدراسة – معرفة دوافع تعلم اللغة العربیة لدى الطلاب الناطقین بغیرها بجامعة القصیم – تَکَوَّن من 44عبارة، تم توزیعها على أربعة محاور هی:

-      الدوافع الدینیة.

-      الدوافع الاجتماعیة والاقتصادیة والمهنیة.

-       الدوافع العلمیة والثقافیة.

-      الدوافع السیاسیة .

خطة الدراسة:

 سیقوم الباحثان بمعالجة هذا الموضوع وفقا للخطوات التالیة :

1-دراسة نظریة  عن الدوافع ودورها فی تعلم اللغة ، وعلاقة ذلک بمنهج تدریس العربیة وأهدافه.

2- محاولة وضع تصور لکیفیة إعداد المواد التعلیمیة لغیر الناطقین بها من حیث (اختیار المحتوى اللغوی والثقافی –لغة الکتاب –تدرج المادة المقدمة –خبرة الدارسین والفروق بینهم –المهارات التی یبدأ بها والتی یتم الترکیز علیها – وکیفیة تقدیم المهارات اللغویة ).

ومن ثم جاءت خطة البحث کما یلی :

-مقدمة : تشمل : أسباب الاختیار- أهمیة الدراسة- مشکلة الدراسة تساؤلاتها– أهداف الدراسة – حدود الدراسة – الدراسات السابقة- منهج الدراسة- خطة الدراسة .

-الفصل الأول :وفیه مبحثان: 

المبحث الأول : الدوافع وأهمیتها فی تعلم اللغة

المبحث الثانی : إعداد المواد التعلیمیة للناطقین بغیرها

-الفصل الثانی :بناء أداة الدراسة وتفسیر نتائجها: حیث اشتمل على استبانة مکتوبة من عدة محاور تم إعدادها وتطبیقها على عینة من الدارسین الأجانب فی وحدة تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی جامعة القصیم فی المملکة العربیة السعودیة ؛  للوقوف على دوافعهم من تعلم اللغة العربیة، وقد تم تحلیلها ، واستخلاص النتائج منها.

-الفصل الثالث : ملامح التصور المقترح لمنهج اللغة العربیة فی وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم وفقا لنتائج الدراسة .

الخاتمة : وفیها أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة.

المصادر والمراجع.

المبحث الأول : الدوافع وأهمیتها فی تعلم اللغة

مدخل:

      الدوافع من الموضوعات المهمة فی مجال الدراسات النفسیة؛ وذلک لتفسیرها العدید من المشکلات  السلوکیة التی تصدر عن الإنسان عند معرفة دوافعه، لذا یکاد یجمع المهتمون بالسلوک البشری على أن أی سلوک یصدر عن الإنسان ورائه دافع . من هنا جاءت دراستنا هذه بحثا عن دوافع دارسی اللغة العربیة لغة ثانیة فی جامعة القصیم؛ لإفادة القائمین على وضع المناهج بوضع مناهج مناسبة لهم، وتوجیه دوافع الدارسین لصالح دراستهم. ضمن هذا الإطار سنتناول فی هذا المبحث موضوع الدافعیة من خلال المحاور التالیة:

• مفهوم الدوافع.
• أنواع الدوافع.
• الدوافع للتعلم.
• دور الدوافع فی تعلم اللغة الثانیة.

مفهوم الدوافع:

      الدوافع حالة فسیولوجیة وسیکولوجیة داخل الإنسان تجعله یقوم بأنواع معینة من السلوک فی اتجاه معین ^([5]). ویفرق بعض الدارسین بین مفهوم "الدافع" ومفهوم "الدافعیة"، على أساس أن"الدافع" هو استعداد الفرد لبذل الجهد، أو السعی فی سبیل تحقیق أو إشباع هدف معین، وفی تحول هذا الاستعداد والمیل إلى حیز التحقق الفعلی أو الصریح فإن ذلک یعنی "الدافعیة".      وعلى الرغم من محاولة البعض التمییز بین المفهومین فإنه لا یوجد حتى الآن ما یبرر          الفصل بینهما. ^([6])

      وعلى هذا الأساس فإننا بدراستنا هذه نستخدم المصطلحین "الدوافع" أو " الدافعیة" ونقصد بهما شیئا واحدا، فهما مفهومان مترادفان فی هذا البحث.

       وترتبط کلمة الدافعیة باللغة العربیة بالانتهاء إلى الشیء، یقال: طریق یدفع إلى مکان کذا: ینتهی إلیه، کما یقال: دافع الرجل أمر کذا إذا أولع به وانهمک فیه^([7]).

بینما نجد کلمة "دافعیة" "motivation" لها جذورها فی الکلمة اللاتینیة"movere"  ، بمعنى یدفع أو یحرک "to move" فی علم النفس، حیث تشتمل دراسة الدافعیة على محاولة تحدید العوامل أو الأسباب لحدوث السلوک أو الفعل^([8]).ونعرف الدافعیة بأنها" الرغبة فی القیام بعمل یحقق الفرد من ورائه حاجة أو هدفا مرغوبا^([9]). کما عُرِّف الدافع بأنه " قوة نفسیة داخلیة تحرک الإنسان للإتیان بسلوک معین لتحقیق هدف محدد. فالدوافع تسعى إلى خفض حالة التوتر لدى الإنسان وتخلصه من حالة عدم التوازن، فالمرء یشعر بالضیق حتى یشبع الدافع الذی حرکه.

أنواع الدوافع:

یقسم (أبو علام) و(نشواتی) الدوافع إلى نوعین: دوافع أولیة ودوافع فطریة لا یتعلمها الفرد أو یکتسبها ولکنها موجودة فیه بالفطرة؛ کحاجات الجسم الخاصة بوظائفه العضویة والفسیولوجیة کالحاجة إلى الطعام والماء، ودوافع ثانویة أو المکتسبة أو الاجتماعیة یکتسبها الفرد نتیجة لنموه واتصالاته بغیره وبالظروف البیئیة المحیطة به،کالحاجة إلى الانتماء والأمن والإنجاز وتقدیر الذات^([10])  .

وبعض الدراسات عن الدافعیة فی تعلم اللغة الثانیة صنفت مجموعة من الاتجاهات فی نوعین من الدافعیة: الدافعیة النفعیة، والدافعیة التکاملیة، والأولى دافعیة نفعیة تسعى إلى اکتساب اللغة باعتبارها وسیلة إلى أهداف نفعیة، کمواصلة الدراسة العلیا، أو قراءة مادة تقنیة، أو ترجمة ... وغیر ذلک، والثانیة دافعیة تکاملیة حیث یرغب المتعلم أن یتکامل مع ثقافة أصحاب اللغة الثانیة وأن یصیر جزءا من المجتمع ^([11])                                              

 الدوافع للتعلم:

التغیر فی الأداء أو فی البناء المعرفی للإنسان هو ما یسمى بالتعلم الهادف، ولا یمکن أن یتم التعلم الهادف إلا إذا کان لدى المتعلم دوافع قویة لذلک، کما لا یمکن أن یتم إلا إذا تحققت له الشروط الملائمة لهذا النوع من التعلم^([12]). وعلیه فأفضل المواقف التعلیمیة هی تلک التی تعمل على تکوین دوافع عند المتعلمین، وقد یکون المتعلم أحیانا غیر مدرک فی وضوح للدافع الذی یدفعه لتعلم موضوع ما أو القیام بنشاط معین، وغالبا لا یبذل المتعلم فی مثل هذه المواقف مجهودا کالذی یبذله حینما یشعر بوضوح دوافعه للتعلم ^([13]).

وتعرف الدوافع للتعلم بأنها حالة داخلیة تدفع الدارس للانتباه إلى الموقف التعلیمی، والقیام بنشاط موجه، والاستمرار فی هذا النشاط حتى یحقق التعلم کهدف للمتعلم ^([14]).

کما تعرف بأنها" حالة داخلیة عند المتعلم تدفعه إلى الانتباه للموقف التعلیمی، والإقبال علیه بنشاط موجه، والاستمرار فی النشاط حتى یتحقق التعلم"^([15]).

دور الدوافع فی تعلم اللغة الثانیة:

الدوافع أو رغبة المتعلم فی العملیة التعلیمیة تلعب دورا فعالا، بل هی معیار نجاح المتعلم أو فشله فی تعلم اللغة الأجنبیة، والسیطرة على مهاراتها؛ لأنها توجه النشاط الذی یقوم به المتعلم وتحدده، فاستعمال اللغة والتواصل بها مع الناس، غالبا ما یکون السبب الطبیعی والحافز الأول لتعلم اللغة، غیر أن هذه الحاجة تختلف من شخص لآخر، حسب جنسیة الشخص وبیئته وثقافته. ومن المعروف أن الاتجاه الإیجابی لمتعلم اللغة نحو مجتمع اللغة الهدف وثقافتهم وحضارتهم یزید من رغبته فی التواصل مع أهل تلک اللغة، والاندماج معهم، وهذا یعود بالفائدة على المتعلم؛ مما یزید من الدخل اللغوی الذی یؤدی إلى زیادة فی الکفایة اللغویة لدیه، والسیطرة على المهارات اللغویة، فقد أثبتت بعض الدراسات أنه کلما کانت دافعیة المتعلم نحو مجتمع اللغة الأجنبیة قویة کالدافعیة الاندماجیة التکاملیة، زادت فی إثراء الحصیلة اللغویة لدى المتعلم؛ لأنها تقود المتعلم إلى تقمص الشخصیة الناطقة باللغة، وعملیة استعمال اللغة هی من أفضل الوسائل لتعلمها والمحافظة علیها على الرغم من أن فرص استعمال اللغة تتفاوت بین المتعلمین حسب بیئاتهم، وثقافاتهم، وطبیعة حیاتهم.وإذا تباینت دوافع دارسی اللغة الأجنبیة فی القاعدة الواحدة، واهتمت کل مجموعة بما یحقق أهدافها، فإن المعلم یواجه صعوبات فی التوفیق بینهم. وقد یکون المنهج معدا لتحقیق دوافع مجموعة دون أخرى فتصاب المجموعة الأخرى بخیبة الأمل، فتضمر مشارکاتها ومن ثَمَّ تتوقف^([16]).

ولأهمیة استثارة دوافع الدارسین فی مجال تعلیم اللغة الثانیة یقترح بعض الباحثین مقترحات تساعد على خلق جو مناسب لتعلم اللغة العربیة لغة ثانیة، تدفع الدارسین لتعلمها ومواصلة الجهد فیها، ومنها^([17]):

1-وعی الدارسین بالأهداف: ینبغی أن یکون الدارس على معرفة بأهداف البرنامج، والمراحل التی یمر بها والمهارات التی یأخذها فی کل مرحلة. ومما یستثیر دوافع الدارسین تقسیم فترات تعلم اللغة العربیة إلى مراحل لکل مرحلة أهدافها، ویعقب کلا منها تقویم.

2-تقدیم المعلومات فی سیاقات ذات معنى: تقدیم اللغة فی مواقف حیة، وفی سیاقات ذات صلة بالواقع العلمی، وبما تمارس من أجله اللغة فی الحیاة یستثیر دافعیة الدارسین للتعلم.

3-البناء على خبرات الدارسین: معلم العربیة الناجح هو من یبنی بناءاته الجدیدة على أسس قدیمة، للدارس بها عهد، مما یجعله یفهم أبعاد الجدید، ویعمق استیعابه له، ویعزز ما یعرفه من معلومات سابقة.

4-مهارة واحدة فی المرة الواحدة: إن تقدیم مهارتین لغویتین أو أکثر فی وقت واحد من شأنه إضعاف الجهد والوقت المخصص لتنمیة کل منها، کما یربک الدارس ویشتت ذهنه فلا یتعلم شیئا من المهارات التی قدمت له فی وقت واحد.

5-المشارکة الإیجابیة للدارسین: استطلاع رأی الدارسین فی أهداف البرنامج وتعرُّف حاجاتهم التعلیمیة المختلفة من معارف ومهارات، وإشراکهم فی اختیار طریقة التدریس والوسیلة التعلیمیة ووقت التقویم یزید من دافعیتهم للتعلم.

6-التنوع فی أوجه النشاط: مما یحفز الدارسین على العمل ویبعد عنهم الملل ویستثیر قدراتهم الابتکاریة، اشتمال تعلیم اللغة الثانیة أنشطة إبداعیة، وتجنب الأنشطة التقلیدیة.

7-الأنشطة الثقافیة: الزیارات المیدانیة التعلیمیة التی یقوم بها المعلم مع الدارسین إلى المراکز الثقافیة أو التجاریة تقوی من دوافع الدارسین نحو مواصلة تعلم اللغة ووممارستها ومعایشة ثقافتها واقعاً.

8-التعزیز: على المعلم أن یوقف الدارسین-بصورة مستمرة-على مستواهم فی اللغة ومدى تعلمهم مهاراتها، وبیان الأخطاء التی یقعون فیهاوالمشکلات التی تواجههم فی تعلم اللغة، ویشجعهم على مواصلة تحقیق أهدافهم.

9-مراعاة الفروق الفردیة: فی تعلم اللغة العربیة لغة ثانیة ینبغی مراعاة الفروق الفردیة بین الدارسین سواءً فی إعداد البرنامج أم فی تصحیح الأخطاء، وفی غیر ذلک من المجالات المختلفة للعملیة التعلیمیة، مثل تصنیف الدارسین إلى مجموعات تتقارب فیها خبراتهم السابقة فی اللغة العربیة، وأهدافهم من تعلمها، وغیر ذلک من متغیرات تؤثر فی تعلم الدارسین للغة.

10-الترویح: المعلم الناجح هو من یجعل وقت الدرس خبرة جیدة یستمتع بها الدارسون ولا ینفرون منها، فیوظف المواقف التی تستثیر الضحک فی تعلیم الدارسین والترویح عنهم فی آن واحد معاً.

11-العلاقات الإنسانیة فی الفصل: إن أکبر قدر من التعلم یتحقق کلما کان الجو الذی یتم فیه متسما بالوئام، بعیدا عن جو التهدید والخوف، فالخائف لا یتعلم.

المبحث الثانی: إعداد المواد التعلیمیة للناطقین بغیرها

      إن الوقوف على دوافع المتعلمین لتعلم العربیة لغة ثانیة فی جامعة القصیم یساعدنا کثیرا على اختیار المنهج المناسب لهم شکلا ومضمونا؛ فحاجات الدارسین ودوافعهم تدولنا على ما یناسب مستواهم ویناسب أیضا میولهم وقدراتهم ویناسب هدفهم من تعلم العربیة لغة ثانیة، فاختلاف "مستویات الدارسین، واختلاف دوافعهم لدراسة اللغة الثانیة واختلاف أعمارهم واختلاف لغاتهم الأم ...کل هذا یجعل المنهج یفکر فی نوع المواد التعلیمیة التی یختارها، وفی عملیة تنظیمها،فهل ینظمها فی صورة مواد منفصلة أم فی صورة مواقف حیاتیة أم فی صورة أفکار تدور حولها الدروس"^([18]) .

      کما أن هذه الدوافع ومعرفة الأقوى منها عند الدراسین تساعدنا على معرفة المهارة التی یجب أن نبدأ بها، وما المهارة التی نرکز على تنمیتها أکثر من غیرها ؟.

إن أهم الانتقادات التی یمکن أن توجه إلى مناهج تعلیم اللغة العربیة فی العصور السابقة أنها لم تستطع أن تلائم حاجات المتعلمین ولم تناسب قدراتهم، حیث کانت تنظر إلیهم على أنها یملکون نفس القدرات والمهارات، فاهتمت هذه المناهج بالمادة التعلیمیة وقدمت مادة واحدة للطلاب دون مراعاة حاجاتهم ودوافعهم، أما فی العصر الحدیث فقد توجهت الأنظار نحو الاهتمام برغبات الطلاب، وأصبح من أسس وضع المناهج أن یقوم المنهج على حسب رغبات الطلاب ودوافعهم ومیولهم واحتیاجاتهم، وأن یراعی الفروق الفردیة بینهم، وکذلک مراعاة المواهب الفطریة التی توجد عند البعض ولا توجد عند الآخرین، ومن ثَم أصبح المنهج أهم أساس فی عملیة التعلم، فالمنهج الجید هو الذی یکون واضح الأهداف، ویحقق حاجات الطلاب، ویساعدهم على التقدم فی تعلم اللغة، ولا یجعلهم یشعرون بالملل والسأم^([19]) .

     ویحدد د.طعیمة وآخرون مجموعة من الشروط یجب أن تأخذ فی الاعتبار عند اختیار المواد التعلیمیة وتنظیمها ومنها :

1- أن تناسب المادة التعلیمیة الخصائص الفنیة والثقافیة للدارسین .

2- أن تراعی الفروق بین میول الدارسین واهتماماتهم وأغراضهم من تعلم اللغة .

3- أن تحدد مکانة کل مهارة من مهارات اللغة فی المادة التعلیمیة المقدمة وما ینبغی أن یعطى لکل منها من هذه المادة .

4- أن تراعى بوضوح مستویات الأداء المطلوبة فی کل مهارة من مهارات اللغة .

5- أن یتتابع تقدیم المهارات وفق خطة واضحة تناسب تدرج مراحل نضج الدارسین.

6-      أن یتم تتابع المهارات بشکل تفصیلی کما یلی :

أ‌-        المهارات الی تتصل بالجانب الصوتی .

ب‌-    مهارات تعرف الکلمة وتحلیلها وترکیبها .

 ج- مهارات تعرف الجملة وتحلیلها وترکیبها .

  د- مهارات الفهم العام والفهم التفصیلی .

7-      أن تحقق المادة المطالب الأساسیة للدارسین من تعلم اللغة .

8-      أن تکون مشوقة وجامعة بین الفکاهة والحکایة النادرة .

9-      أن تراعی الفروق الفردیة بین الدارسین فی القدرات .

10-  أن تراعی المادة استعداد الدارسین للتعلم .

11-  أن تمکن المادة الدارس من سرعة الاتصال باللغة سماعا وحدیثا .

12-  أن یستند إعداد المادة وتنظیمها إلى ما انتهت إلیه نظریات التعلم من حقائق ومفاهیم .

13-  أن تصاغ المادة وتنظم فی ضوء الطرق الفعالة فی تدریس اللغات .

14-  أن تساعد المادة الدارس على تطبیق ما یتعلمه فی مواقف حیاتیة حقیقیة شفویة وتحریریة^([20]).

وفی ضوء ما سبق فإن الذی یفکر فی وضع منهج لتعلیم اللغة العربیة لابد أن یقف على طبیعة اللغة العربیة وتکونها أولاً وقبل کل شیء؛ فالعربیة مثلها مثل أیة لغة لها نظام یتکون من الأصوات التی تتشکل مکونة الکلمات التی منها تتکون التراکیب التی تعطینا المعانی المتنوعة، لذلک فنحن عندما نحاول إعداد المواد التعلیمیة لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، لابد أن نتکلم عن الحروف والأصوات وأشکال الأصوات فی بدایة الکلمات وفی وسطها وفی نهایتها ،ونحلل الکمات المفردة وأشکالها، ونحلل کیفیة ترابط الکلمات مع بعضها فی صورة تراکیب وجمل ... للوصول إلى وحدات ذات معنى^([21]).

وقد أشرنا فیما سبق إلى مجموعة من الشروط یجب مراعاتها عند اختیار المواد التعلیمیة، والآن نذکر بعض النقاط یجب مراعاتها عند الشروع فی کتابة المواد أو تألیفها للناطقین بغیرها ومنها^([22]):

1- الوصف العلمی الدقیق للغة المراد تعلیمها، وهی فی بحثنا هذا اللغة العربیة، وفی الحقیة تثار هنا مشکلة مهمة مؤداها التساؤل: أیة لغة ندرس ؟ فمن المعروف أن اللغة العربیة لها مستویات مختلفة ؛ فهناک لغة التراث، وهناک لغة الحیاة المعاصرة، وهناک العامیات المتنوعة، وهناک اللغة الخاصة نعنی التی تدرس لأهداف خاصة کالتی تدرس فی المجال الطبی مثلا، وواضعو البرامج یختارون اللغة حسب تطلعات الدارسین ورغباتهم.

       إن الوقوف على حاجات الدارسین ودوافعهم یساعدنا کثیرا على تحدید نوع اللغة المراد تعلیمها، فالذین یهدفون لقضاء وقت قصیر فی بلد عربی یوضع لهم برنامج تستخدم فیه اللغة العامیة، والطلاب الذین یهدفون إلى دراسة العربیة للاتصال الرسمی کالدراسة الجامعیة وکتابة البحوث ودراسة التراث العربی الإسلامی والالتحاق بکلیات الشریعة واللغة العربیة مثل طلاب وحدة تعلیم اللغة بجامعة القصیم، هؤلاء یعد لهم برنامج یجمع بین الفصحى المعاصرة وفصحى التراث^([23])، بحیث تفسر لهم الألفاظ التی یصعب فهمها، وبخاصة الألفاظ التراثیة القدیمة وهذا الذى یناسب طلاب الوحدة فی رأینا من خلال نتائج الاستبیان الذی طبق علیهم، کما أن اختلاف المستوى اللغوی سیترتب علیه اختیار طریقة التدریس المناسبة التی ستقدم بها            المادة التعلیمیة .

2- الترکیز على تعلم مهارات اللغة الأساسیة عند إعداد المواد التعلیمیة، وهذه المهارات هی :الاستماع – التحدث(الکلام)-القراءة-الکتابة، ولیس على وصف نظام اللغة ومهاراتها           دون التطبیق .

3- تقدیم المادة التعلیمیة فی صورة تراکیب وجمل ومعانی، وفی سیاقاتها الطبیعیة، ولا تقدم اللغة فی صورة کلمات مفردة فی قوائم قاموسیة .

4- أن الحروف لیست هی الأصوات، وإنما هی دلالات ورموز لها ,

5- یراعى مبدأی البساطة والشیوع فی اختیار المادة التعلیمیة، لأنهما یساعدان على التعرف السمعی والبصری للکلمة والقدرة على تحلیل الکلمات .

6- الاهتمام بعلامات الترقیم .

7- تقدیم المفاهیم النحویة والصرفیة من خلال نصوص طبیعیة ولیست مصطنعة .

8- مراعاة مبدأ التدرج فی تقدیم المادة، "بحیث تؤدی کل مهارة إلى ما یلیها بشکل مستمر ومتتابع فی ترابط عضوی محکم.وهذا یقتضی تقدیم الأسهل فالسهل فالصعب فالأصعب ... وتقدیم ما یجذب الدارس ویفیده وما یرتبط باهتماماته وأهدافه من دراسة اللغة وثقافتها"^([24]).

ولتحقیق هذا المبدأ یتطلب مراعاة الآتی^([25]) :

أولاً- فیما یتصل بالمفردات: 1-یراعى ضبط المفردات المقدمة من حیث (السهولة والصعوبة –والحسیة والتجرید- والتکرار الذی یکفی لتثبیتها فی الذهن).

2-اختیار المفردات ذات الصلة الوثیقة بمواقف الاتصال، فیستطیع الدارس استخدامها فی مواقف الحیاة .

ثانیاً- فیما یتصل بالأصوات:

 1-تقدیم الأصوات بشکل متدرج من السهولة إلى الصعوبة.

2-ارتباط صوت الحرف بشکله، وتقدیمه بصور متنوعة متصلا ومنفصلا، فی بدایة الکلمة ووسطها ونهایتها...إلخ.

3-الترکیز على الاستماع للأصوات فترة طویلة للتعود على عملیة التنغیم الخاصة بالعربیة .

ثالثاً- فیما یتعلق بالتراکیب اللغویة :

إن الطفل العربی عندما یتعلم العربیة لا یعنیه فی بدایة الأمر قواعد اللغة، وأن هذا فاعل وهذا مفعول وهذا فعل ...إلخ، بل یستخدم اللغة أولا ثم تأتی مرحلة معرفة القواعد فیما بعد، وهذا ما نرید اتباعه مع متعلم اللغة العربیة کلغة ثانیة فیجب ألا یصطدم فی بدایة تعلمه بدراسة قواعد اللغة، الأمر الذی یجعله ربما یکره اللغة ومعلمیها، بل یجب أن تقدم له التراکیب اللغویة فی صورة تجعلهم یألفون اللغة ویحبونها، فیراعى فی اختیار التراکیب اللغویة وتنظیمها ما یلی :

1-تقدیم التراکیب من خلال نصوص طبیعیة محببة للدارس ولیس من خلال أمثلة مصطنعة لشرح قاعدة نحویة ما .

2-یراعى التدرجفی تقدیم التراکیب اللغویة^([26]): إن تصورنا للتدرج یختلف عما درج علیه الباحثون فی تعلیم العربیة وذکره ابن خلدون فی مقدمتهمن أنه یجب مراعاة البدء بالسهل إلى الصعب، والقلیل إلى الکثیر، حیث نرى أن التدرج لابد أن ینبع " من شرط الدرایة لا الحفظ، والعلة فی ذلک أن نُکَوّن لدى هذه الفئة ذوقا یقوم أساسا على التصور والخیال والمنطق الذی یجعل المتلقی یعی دون أن یحفظ، ویفهم دون أن یلتزم بالقاعدة، الأمر الذی یجعل من حرکیة التدرج أن یسیر وفق ما تقتضیه طبیعة العملیة التعلیمیة فی مستواها الشامل"^([27]).

3-تختار التراکیب المستخدمة فی الحیاة الیومیة بحیث یطبق الدارس ما یدرسه فی مجالات الحیاة المختلفة؛ وهذه نقطة مهمة فی الحقیقة؛ لأن اللغة یجب أن تمارس  وتطبق، فتعلم اللغة مثل تکون العادة لابد أن یمر بمراحل حتى تثبت عند صاحبها ولا یمکن تغییرها، والممارسة مرحلة أساسیة من تلک المراحل .

بناء المادة التعلیمیة على أساس حصر الحاجات اللغویة للدارسین :

یقوم هذا البحث على أساس تحلیل دوافع متعلمی وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم وحاجاتهم اللغویة، وتحویل هذه الحاجات إلى وظائف لغویة تشبعها المادة المقدمة لهم، بحیث یؤدی الکتاب ثلاث وظائف أساسیة بالنسبة للمادة التعلیمیة، وهذه الوظائف هی ^([28]):

1-تقدیم نماذج منها، والاعتماد فی ذلک على نصوص أصلیة موثقة.

2-تمکین الدارس من ممارستها .             

3-تدریب الدارس على إنتاج مثلها .

بناء أداة الدراسة وتفسیر نتائجها

أولاً- بناء أداة الدراسة ( تصمیم الاستبانة).

إجراءات المبحث: موضوع هذا المبحث هو تصمیم استبانة لتحدید دوافع تعلم اللغة العربیة عند طلاب وحدة تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرهم بجامعة القصیم .

1- عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة فی صورتها النهائیة من (128) طالبا من الطلاب الأجانب الدارسین للغة العربیة بوحدة تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها بجامعة القصیم، من بین المستویات الدراسیة التالیة(الثانی– الثالث- الرابع) للعام الدراسی 1439-1440ه، وتوزعت العینة على المستویات الدراسیة بواقع (47) طالبا من المستوى الثانی ، و(50) طلاب من المستوى الثالث ، (31) طالبا من المستوى الرابع، والعینة تشمل جمیع طلاب هذه المستویات تقریبا، وتم استبعاد طلاب المستوى الأول؛ لأنهم من المبتدئین الذین یصعب علیهم فهم المراد من الاستبیان، وتغطی العینة أیضا الجنسیات الموجودة فی الوحدة تقریبا، والجدول التالی یوضح  توزیع العینة حسب المستوى الدراسی والسن والجنسیة.

جدول (1) توزیع عینة الدراسة تبعاً للمستوى الدراسی والسن والجنسیة

2-الهدف من الاستبانة :

تهدف هذه الاستبانة إلى الکشف عن دوافع تعلم اللغة العربیة لدى الطلاب الناطقین بغیرها بجامعة القصیم، ومن ثم التحقق من فرضی الدراسة وهما؛ الأول : لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الدوافع والمستوى الدراسی، والثانی : لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الدوافع وجنسیة الطلاب.

3- مصادر الاستبیان :

وقد اعتمد الباحثان فی تصمیم الاستبیان على :

1-      دراسات تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها التی تناولت موضوع الدوافع بعامة ودوافع الناطقین بلغات أخرى لتعلم العربیة بخاصة.

2-      تصمیم استبیان استطلاعی" آراء الطلاب الناطقین بغیر العربیة فی جامعة القصیم حول دوافعهم لتعلم اللغة العربیة  "لأخذ آراء الطلاب حول الدوافع التی تجعلهم یتعلمون العربیة،  وفیه سؤال مفتوح للطلاب هو: ما الدافع (السبب)الذی جعلک تتعلم اللغة العربیة ؟ بحیث تکون الإجابات تحت العناوین التالیة: أ-الأسباب الدینیة، ب-أسباب شخصیة اجتماعیة، ج- أسباب علمیة ثقافیة، د- أسباب مهنیة اقتصادیة، ه- أسباب سیاسیة.وتم تطبیقه على طلاب الوحدة.

3-      الدراسات التی تناولت طرق إعداد الاستبیان .

4-      الخبرة الشخصیة للباحثین فی مجال تدریس اللغة العربیة للناطقین بغیرها.

4- إعداد الاستبانة فی صورتها الأولیة :

     بعد توافر عدد کبیر من العبارات التی تصلح للتعبیر عن دوافع طلاب الوحدة لتعلم العربیة من خلال الاستبیان الاستطلاعی والدراسات فی هذا المجال، قام الباحثان بکتابة الاستبیان فی صورته الأولیة بعبارات سهلة وفی لغة واضحة تناسب طلاب الوحدة بحیث تعبر کل عبارة عن مدلول واحد وتشیر إلى دافع واحد فقط، وتم تقسیم الاستبیان إلى المحاور التالیة:

1-      المحور الأول: الدوافع الدینیة: وتکون من ثلاث عشرة عبارة.

2-      المحور الثانی: الدوافع الاجتماعیة والاقتصادیة والمهنیة: وشمل ست عشرة عبارة.

3-      المحور الثالث: الدوافع العلمیة والثقافیة: وجاء فی اثنتی عشرة عبارة.

4-      المحور الرابع: الدوافع السیاسیة: وفیه ثلاث عبارات .

      وبالتالی جاء مجموع عبارات الاستبیان 44 عبارة موضوعة فی محاور مستقلة، وأمام کل عبارة أربعة خیارات تبین قوة الدافع لدى المجیب وهی:( أوافق بشدة – أوافق- أوافق إلى حد ما- لا أوافق) وتم توضیح هذه الخیارات وشرحها فی مقدمة الاستبیان.

5- الثبات: حُسب ثبات الاستبانة عن طریق معامل "ألفا کرونباخ" لکلٍّ من الدرجة الکلیة للمقیاس حیث بلغت 0.918 کما حققت أبعاده الفرعیة ثباتاً عن طریق معامل ألفا کرونباخ حیث بلغت معاملات الارتباط (80.، 9.، 835.، 666.)، وجمیعها معاملات تُعد مؤشّرات ثبات جیدة لأغراض الدراسة الحالیة.

جدول (2) معامل ثبات " ألفا کرونباخ للأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة لمقاییس الدراسة

6- صدق الاستبانة :

للتأکد من صدق الاستبانة تم عرضها على تسعة محکمین من المختصین فی علم اللغة التطبیقی فی مجال تعلیم العربیة للناطقین بغیرها، وفی مجال التربیة قسم المناهج وطرق التدریس، وفی مجال علم النفس، وطُلب منهم قراءة الاستبانة وإبداء آرائهم فیها من حیث ؛ دقة الصیاغة ، انتماء العبارات للمحاور،إضافة ما یرونه مناسبا من الفقرات ، حذف الفقرات غیر المناسبة ، وتم عمل التعدیلات التالیة بناء على آراء الحکمین:

1- إضافة عبارة (أن أعلم أبناء بلدی أمور دینهم باللغة العربیة ) إلى المحور الأول           (الدوافع الدینیة).

2- نقل عبارة (رغبتی فی تعلم اللغات لأنها ضرورة عالمیة) من المحور الثانی إلى المحور الثالث، وکذلک عبارة(رغبتی فی قراءة الصحف العربیة والاستماع للإذاعات العربیة) وعبارة(رغبتی فی جعل العربیة لغة ثانیة فی بلدی) من المحور الثانی إلى الثالث .

3- نقل عبارة (العمل مترجما من العربیة وإلیها) وعبارة(العمل فی سفارة بلادی فی الدول العربیة) من المحور الرابع (الدوافع السیاسیة) إلى المحور الثانی (المهنیة) .

4- حذف عبارة (التعرف على طبیعة الصراع العربی الإسرائیلی) من المحور الرابع الدوافع السیاسیة .

5- دمج العبارتین: - رغبتی فی معرفة الثقافة العربیة

                    -رغبتی فی معرفة الثقافة الإسلامیة

لتصبحا عبارة واحدة هی: رغبتی فی معرفة الثقافة العربیة الإسلامیة

6- دمج العبارتین:   - رغبتی فی معرفة الحضارة العربیة

                    -رغبتی فی معرفة الحضارة الإسلامیة

لتصبحا عبارة واحدة هی: رغبتی فی معرفة الحضارة العربیة الإسلامیة

7- إضافة کلمة (الثقافیة) إلى عنوان المحور الثالث، فیصبح عنوانه: الدوافع العلمیة والثقافیة بدل الدوافع العلمیة .

7-الاستبانة فی صورتها النهائیة :

     بعد عمل التعدیلات السابقة والتی أوصى بها المحکمون، أصبحت الاستبانة صالحة لقیاس الدافعیة، والجدول التالی(3) یوضح الاستبانة فی صورتها النهائیة .

جدول (3) توزیع محاور الاستبیان وعباراته فی صورته النهائیة

8- تطبیق الاستبانة:

تم تطبیق الاستبانة على طلاب وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم، وتم اختیار مستویات الدراسة الثانی والثالث والرابع، وشمل التطبیق کل طلاب المستوى تقریبا بکل شُعَبِه، وتم استبعاد المستوى الأول؛ لأنه من الطلاب المبتدئین الذین یصعب علیهم فهم الغرض من هذا الاستبیان. قام الباحثان بشرح الغرض من الاستبیان لکل شعبة من شُعَب کل مستوى على حدة، وأفهموا الطلاب المطلوب عمله، وهو اختیار أحد الخیارات الأربعة التی تُبَیِّن قوة الدافع لدیهم، وهی(موافق بشدة للدافع القوی جدا-وموافق للدافع القوی-وموافق إلى حد ما للدافع المتوسط-ولا أوافق للعبارة التی لا تمثل دافعا عندهم )، وحثاهم على ضرورة الإدلاء بآرائهم بشفافیة وصدق، وأن معلومات الاستبیان هی بهدف الدراسة فقط، لکی نقدم لهم منهجا تعلیمیا یحقق أهدافهم، ویتفق مع حاجاتهم ورغباتهم.

ثانیاً- ملخص نتائج الدراسة:

1-بدایة نشیر إلى أنه تم تقسیم الدوافع إلى أربعة درجات من حیث قوة الدافع  کالتالی:

-دوافع قویة جدا : وتمثلها عبارة(أوافق بشدة) فی الاستبانة

-دوافع قویة : وتمثلها عبارة(أوافق) فی الاستبانة

-دوافع متوسطة : وتمثلها عبارة(أوافق إلى حد ما) فی الاستبانة

-لا یوجد دافع : وتمثلها عبارة(لا أوافق) فی الاستبانة

وکانت نتائج الإجابات حسب هذا التقسیم کالتالی:

بالنسبة للمحور الأول (الدوافع الدینیة) جاء ترتیب الدوافع على النحو التالی :

أ-دوافع قویة جدا(أوافق بشدة) وهی:

-        إقامة العبادات بشکل صحیح

-        الرغبة فی فهم الحدیث الشریف باللغة العربیة

-        الرغبة فی معرفة التفسیر باللغة العربیة

-        رغبتی فی قراءة القرآن الکریم 

-        دراسة سیرة الرسول صلى الله علیه وسلم

-        رغبتی  أن أکون داعیة

-        رغبتی أن أکون مدرسا للشریعة الإسلامیة

ب-دوافع قویة(أوافق) وهی:

-        الدفاع عن الإسلام ضد حملات التشویة والتضلیل

-        لأن المسلم مطالب بتعلم اللغة العربیة لیحسن إسلامه

-        قراءة التاریخ الإسلامی باللغة العربیة

-        أن أعلم أبناء بلدی أمور دینهم باللغة العربیة

-        رغبتی فی فهم الإسلام من مصادره العربیة بعیدًا عن المصادر غیر العربیة

-        رغبتی  أن أکون إمام مسجد فی بلدی

أما المحور الثانی الدوافع الاجتماعیة والاقتصادیة والمهنیة ،فکان الترتیب کالتالی :

أ-دوافع قویة(أوافق):

-        لأن المعلم یشجعنی على تعلم اللغة العربیة

-        رغبتی فی إرضاء الوالدین لاهتمامهم باللغة العربیة  

-        العمل مترجمًا من العربیة وإلیها 

-        رغبتی فی تکوین أصدقاء عرب والتحدث معهم

-        رغبتی فی فهم العرب وطریقة حیاتهم

ب-دوافع متوسطة(أوافق إلى حد ما):

-        رغبتی فی العمل فی الإدارات العربیة ببلدی

-        رغبتی فی التعرف على طبیعة البلاد العربیة

-        رغبتی فی السیاحة فی الدول العربیة 

-        أرید أن أکون مثل العرب تفکیرًا وسلوکًا

-        معرفة الأحوال الاجتماعیة للعرب

ج-لا یمثل دافعا(لا أوافق):

-        لأن بعض أفراد أسرتی یتحدثونها ورغبوا فی تعلمی لها

-        رغبتی فی النجاح فی تجارتی مع الدول العربیة

-        رغبتی فی العمل بالدول العربیة

-        رغبتی فی الإقامة بالبلاد العربیة

-        أسرتی تعمل فی الدول العربیة

-        ولدت فی إحدى الدول العربیة

وکان ترتیب الدوافع فی المحور الثالث (الدوافع العلمیة والثقافیة) کالتالی :

أ-دوافع قویة جدا(أوافق بشدة):

-        زیادة المعرفة باللغة العربیة 

-        رغبتی فی مواصلة الدراسة الجامعیة

-        رغبتی فی قراءة الکتب العربیة

-        أرغب فی تدریس اللغة العربیة فی بلدی

ب-دوافع قویة(أوافق):

-        رغبتی فی قراءة الأدب العربی

-        رغبتی فی التخصص فی اللغة العربیة

-        لقناعاتی بأن اللغة العربیة لغة عظیمة وسهلة

ج-دوافع متوسطة(أوافق إلى حد ما):

-        رغبتی فی جعل العربیة لغة ثانیة لی فی بلدی

-        رغبتی فی تعلم اللغات لأنه ضرورة عالمیة 

-        رغبتی فی القراءة حول الثقافة العربیة الإسلامیة

-        رغبتی فی القراءة حول الحضارة العربیة الإسلامیة

-        رغبتی فی قراءة الصحف العربیة والاستماع للإذاعات العربیة

وکانت الدوافع السیاسیة وهی تمثل المحور الرابع فی الاستبانة وجاءت فی خانة (لا أوافق ) أی أنها لا تمثل دافعا لدى عینة البحث، وعبارات هذا المحور هی:

-        العمل فی سفارة بلدی فی الدول العربیة

-        معرفة ما یجری من أحداث سیاسیة فی المنطقة العربیة

-        العمل فی المجال الدبلوماسی

نخلص من ذلک أن الدوافع الدینیة جاءت فی المرتبة الأولى حیث مثلت دوافع قویة جدا (أوافق بشدة) ودوافع قویة(أوافق) بالنسبة لعینة البحث، وهی نتیجة طبیعیة جدا؛ فهؤلاء جاءوا بهدف دراسة الدین الإسلامی والالتحاق بکلیة الشریعة، ویؤکد ذلک ما کتبه بعضهم فی سؤال الاستبیان المفتوح، حیث قال:" إن هدفه هو فهم دینه فهما صحیحا وهذا لا یتم إلا بتعلم العربیة، وأنه لا یرید أی شیء دنیوی، وإنما یرید التضحیة من أجل دینه فقط" هذا على حد تعبیره، بینما فی المحور الثانی جاءت خمس عبارات فی خانة الدوافع القویة(أوافق) وهی:

-           لأن المعلم یشجعنی على تعلم اللغة العربیة

-           رغبتی فی إرضاء الوالدین لاهتمامهم باللغة العربیة  

-           العمل مترجمًا من العربیة وإلیها 

-           رغبتی فی تکوین أصدقاء عرب والتحدث معهم

-           رغبتی فی فهم العرب وطریقة حیاتهم

وجاءت خمس عبارات تحت الدوافع المتوسطة وهی:

-      رغبتی فی العمل فی الإدارات العربیة ببلدی

-      رغبتی فی التعرف على طبیعة البلاد العربیة

-      رغبتی فی السیاحة فی الدول العربیة 

-      أرید أن أکون مثل العرب تفکیرًا وسلوکًا

-      معرفة الأحوال الاجتماعیة للعرب

وجاءت ست عبارات تحت خانة (لا أوافق) بمعنى أنها لا تمثل دافعا لدى عینة البحث وهی:

-      لأن بعض أفراد أسرتی یتحدثونها ورغبوا فی تعلمی لها

-      رغبتی فی النجاح فی تجارتی مع الدول العربیة

-      رغبتی فی العمل بالدول العربیة

-      رغبتی فی الإقامة بالبلاد العربیة

-      أسرتی تعمل فی الدول العربیة

-      ولدت فی إحدى الدول العربیة

وفی المحور الثالث جاءت أربع عبارات تحت خانة (أوافق بشدة) أی أنها تمثل دوافع قویة جدا، وثلاث عبارات تحت خانة(أوافق) أی تمثل دافعا قویا، وخمس عبارات تحت خانة (أوافق إلى حد ما) أی أنها تمثل دافعا متوسطا لدى عینة البحث، وجاءت کل عبارات المحور الرابع (الدوافع السیاسیة) تحت خانة (لا أوفق) أی أنها لا تمثل دافعا عند عینة البحث .

2-تبین أیضا أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین الدوافع والمستوى الدراسی، وللتحقق من صحة الفرض تم حساب دلالة الفروق بین متوسطات المجموعات المختلفة باستخدام أسلوب تحلیل التباین، وکانت النتائج کالتالی:

جدول (4) الفروق لدى عینة الدراسة فی المستوى الأکادیمی

(المستوى الثانی – المستوی الثالث- المستوى الرابع) باستخدام معامل

 (ONEWAY ANOVA)

یتضح من الجدول السابق بناء على نتائج تحلیل الفروق بین متوسطات المجموعات (المستویات الأکادیمیة الثلاثة) أنه لم تکن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بینها.

3- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الدوافع وجنسیة الطالب، وللتحقق من صحة ذلک تم حساب دلالة الفروق بین متوسطات المجموعات المختلفة باستخدام أسلوب تحلیل التباین، وکانت النتائج کالتالی:

جدول (5) الفروق لدى عینة الدراسة فی الجنسیة باستخدام معامل

(ONEWAY ANOVA)

یتضح من الجدول السابق بناء على نتائج تحلیل الفروق بین متوسطات المجموعات أنه لم تکن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بینها.

ملامح التصور المقترح لمنهج اللغة العربیة فی وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم وفقا لنتائج الدراسة

اختلاف الدارسین فی الخصائص والاهتمامات والمیول والقدرات واللغات القومیة وغیرها من الأمور أمر واقع لا مفر منه، والمنهج الجید هو الذی یستطیع تقدیم مادة تعلیمیة صالحة لأکبر عدد من الدارسین تتفق مع دوافعهم وحاجاتهم،^([29]) وفی هذا الفصل نحاول وضع تصور لمنهج تعلیم اللغة العربیة الذی یناسب طلاب وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم حسب تطلعاتهم التی أظهرتها نتائج الاستبیان، حیث تبین أن الدوافع الدینیة هی الأکثر نسبة بین دوافع طلاب وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم، ولذا یرى الباحثان اختیار المدخل الثقافی وتمثله الثقافة العربیة الإسلامیة الأصیلة إطاراً نعتمد علیه فی وضع التصور المراد فی هذا البحث بإذن الله تعالى، وذلک لما تتفرد به هذه الثقافة عن غیرها من الثقافات، حیث تمیزت عن غیرها من ثقافات الأمم الأخرى بکثیر من الخصائص منها^([30]):

1-      الخلود والنماء ومسایرة الحیاة

2-      أنها مذهب رائد وقیادی ولیست بمذهب تبعی له منزع خاص

3-      أنها ثقافة هادفة

4-      تلتزم بالقیم الإسلامیة

5-      تتمیز بالأصالصة والتکامل

6-      ثقافة مستقلة وفعالة ومؤثرة

 وقد دعا کثیر من المشتغلین فی مجال تعلیم العربیة للناطقین بغیرها إلى جعل الثقافة الإسلامیة مدخلا نلج منه إلى تعلیم العربیة للناطقین بغیرها .

إن هذا البحث یهدف إلى وضع تصور لمنهج شامل یعرض اللغة "بمهاراتها الرئیسة؛ الاستماع مع الفهم، والنطق والتحدث، والقراءة والکتابة، ویمزج بینها بطریقة متداخلة ومتصلة ببعضها البعض، ویتیح للطلاب اکتساب هذه المهارات اللغویة بصورة متوازنة، وتساعد على تنمیة مقدرتهم على استعمال العربیة فهما وتعبیرا ونطقا وکتابة فی مواقف عدیدة ومتباینة، تتسم بالواقعیة وتدور حول أمور مألوفة فی الحیاة العربیة الإسلامیة المعاصرة "^([31]).

المنهج المقترح

مقدمة عن تعریف المنهج :

المنهج کما یعرفه بعض الباحثین هو " منظومة من الحقائق والخبرات والمهارات والأنشطة المعرفیة والنفسیة والاجتماعیة واللغویة، تقدمها مؤسسة تربوبة إلى المتعلمین فیها، بقصد تنمیتهم تنمیة شاملة، وتحقیق الأهداف المنشودة فیهم" ^([32]).

ومن خلال التعریف السابق نشیر إلى النقاط التالیة :

1-المنهج منظومة تتکون من أجزاء.

2-أن المنهج یبنى على أسس معرفیة، واجتماعیة، ونفسیة، ولغویة تساعد فی تحدید أهدافه ومحتویاته حسب تطلعات الدارسین .

3-المنهج یخضع للتطویر المستمر .

أما منهج تعلیم العربیة للناطقین بغیرها فهو أیضا منظومة من الحقائق والخبرات والمهارات والأنشطة المعرفیة والنفسیة والاجتماعیة یزود بها الطلاب لتمکنهم من الاتصال باللغة العربیة التی تختلف عن لغاتهم وتمکنهم من فهم ثقافتها وممارسة أوجه النشاط اللازمة داخل المؤسسة التعلیمیة أو خارجها وتحت إشرافها^([33]) .

هذا التعریف یفصل بین المنهج ومکوناته، فالمنهج لیس هو الخبرات، لأن الخبرات جزء من المحتوى الذی هو جزء من المنهج، والمنهج لیس هو الأهداف ولیس هو الطریقة ولیس هو التقویم، فهذه عناصر المنهج ومکوناته، ولا تمثل وهی منفردة مفهوم المنهج ^([34])، هذا التعریف حدد أیضا وظیفة اللغة وهی الاتصال بالناس وبینهم .

لابد أن یراعى فی المنهج المقترح النظرة الشاملة إلى العملیة التعلیمیة، حیث یجمع المنهج بین تزوید الطالب بالمعلومات حول العربیة، وتمکینه من اکتساب مهاراتها واستخدامها فی التفکیر والتعبیر والتواصل، ولذا کان المنهج التکاملی هو أنسب هذه المناهج لبحثنا، ومن ثم یقوم المنهج المقترح فی هذا البحث على أساس التکامل فی تقدیم اللغة العربیة لطلاب وحدة تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها بجامعة القصیم، وقد وضع الباحثان مجموعة من الأسس ینطلقا منها نحو التصور المقترح، وهذه الأسس هی: 

أولاً- یتم تعلیم اللغة العربیة فی التصور المقترح بکل مکوناتها من العناصر(أصوات-مفردات-تراکیب)، والمهارات(استماع-کلام-قراءة-کتابة)

ثانیاً-  یراعى التکامل فی تقدیم المکونات السابقة؛ بمعنى أن ما یقدم فی عنصر من العناصر، أو مهارة من المهارات یسیر بالتکامل مع بقیة المکونات"فیستخدم الجانب منها لتعلیم بقیة الجوانب؛ ففی تعلیم المفردات مثلا تستخدم المفردات المستهدفة بتراکیب مستهدفة"، وهکذا فی الاستماع والقراءة والکتابة،" إذ لا یقدم عنصر من عناصر اللغة أو مهارة من مهاراتها بمعزل عن البقیة، بل یجعل بعضها یعزز بعضا ویدعمه، فیرکز على العنصر أو المهارة الهدف ویستهدفها مباشرة، وتستفید بقیة العناصر أو المهارات من هذا الإجراء بطریقة غیر مباشرة، فیتحقق التکامل بین مکونات اللغة" ^([35]).

ثالثاً- یفضل إفراد کل عنصر او مهارة بدرس مستقل فی التصور المقترح؛ لیتحقق الهدف من تدریسه بصورة مباشرة، مع مراعاة التکامل بینه وبین بقیة العناصر کما سبق.

رابعاً- یقوم المنهج المقترح على تقدیم اللغة فی کتاب واحد، مقسم إلى وحدات دراسیة، حیث یتم معالجة عناصر اللغة ومهاراتها فی هذا الکتاب بصورة متکاملة.

خامساً- مراعاة مبدأ التدرج فی تقدیم عناصر اللغة ومهاراتها کما سبق شرحه.

سادساً- الضبط التام بالشکل للمادة اللغویة المقدمة فی المنهج المقترح، وذلک للأسباب التالیة^([36]):

1- اللغة العربیة لغة معیاریة

2- الطلاب الناطقین بغیر العربیة لم یکتسبوا البناء الصرفی للغة العربیة.

3- اللغة العربیة إذا لم تشکل فلابد أن تفهم من السیاق، وهذا یصلح للمتقدمین فی دراسة اللغة.

4- عدم الضبط یصعب على الدارس تعلم اللغة .

5- عدم الضبط یوقع الدارس فی عادات نطقیة غیر صحیحة یصعب معالجتها فیما بعد.

6- للضبط بالشکل دور کبیر فی تعلم اللغة.

7- عدم الضبط یصعب عملیة القراءة ویجعلها بطیئة.

سابعاً- عدم استخدام أیة لغة وسیطة فی التصور المقترح، فالمستخدم فیه اللغة الستهدفة فقط، وهی العربیة الفصحی کما شرحنا فی بحثنا هذا.

ثامناً- موضوعات التصور المقترح ونصوصه تنطلق من الثقافة العربیة الإسلامیة، فالمعلومات والمعارف الثقافیة العربیة الإسلامیة هدف أساس للتصور المقترح، وبخاصة أن الدوافع الدینیة جاءت فی مقدمة الدوافع التی بسببها یتعلم طلابنا العربیة .

وکذلک فإن من أهداف تعلم العربیة فهم ثقافة العرب وعاداتهم، وهذا لا یتم بإتقان مهارات اللغة فقط، فالثقافة جزء من اللغة، وقد أثبتت عینة الدراسة أن الدوافع الدینیة فی مقدمة الدوافع القویة جدا والقویة، ولذا تعرض لهم الثقافة الدینیة عرضا مباشرا، و" والثقافة العربیة بعد نزول القرآن الکریم بلغة العرب صارت إسلامیة، وأصبحت اللغة العربیة لغة تعبدیة یفرضها الدین الإسلامی أینما حل، ویحملها معه حیثما انتشر، والعربیة هی لغة الثقافة الإسلامیة بلا منازع، ونرى ذلک واضحاً لدى أغلب معدی برامج تعلیم العربیة لغیر الناطقین بها، فهم یهدفون إلى إیصال نوع من الثقافة الإسلامیة إلى الدارسین بطریق قد یکون مباشرا وقد لا یکون مباشرا، وذلک لما یرونه من الحاجة الماسة إلى ذلک من جهة، ولموافقة رغبة الدارسین وتحقیق أهدافهم من جهة أخرى، إذن هذا أمر فرضته الحاجة، وحتمه الواقع" ^([37]). ثم إن العربیة والإسلام متلازمان، والدین الإسلامی یختلف عن غیره ویتمیز بأنه منهج متکامل للحیاة، وهذا التلازم بین الدین واللغة یجعل من یرید تعلم العربیة لأهداف عامة یجد نفسه یقترب قلیلا ممن یرید تعلمه لأهداف دینیة؛" لشمول هذا الدین لمناحی الحیاة المختلفة، والعربیة بارتباطها بالدین لا یماثلها أیة لغة، فلیس هناک لغة ارتبطت بدین أصحابها کارتباط العربیة بالإسلام. وحیادیة اللغة وعزلها عن دین أهلها، وإن صح فی اللغت الأخرى، فإنه لا یصح فی العربیة، ولا یمکن تطبیقه إلا تعسفاً؛ للتلازم بین العربیة والقرآن ومعه الدین الإسلامی من ناحیة، ولشمولیة الدین الإسلامی لجوانب الحیاة المتعددة من ناحیة أخرى" ^([38]) .

الإطار العام للمنهج المقترح: یمکن – هنا – الإشارة إلى مخطط عام للمنهج المقترح، حیث نقترح أن یشمل المنهج العناصر التالیة وفق التخطیط التالی:

أولاً-  أهداف المنهج المقترح:

أ – أهداف لغویة

ب– أهداف ثقافیة

ج –أهداف اتصالیة

ثانیاً-المهارات اللغویة:

1-الاستماع

2-الحدیث

3-القراءة

4-الکتابة

ثالثاً-المقرارات:

1-المقرر اللغوی

2-المقرر الثقافی

3-المقرر الاتصالی

رابعاً- طرق التدریس المقترحة .

وتفصیل ذلک کما یلی :

أهداف المنهج :

تحدید أهداف المنهج أمر فی غایة الخطورة والأهمیة، حیث " تعد الأهداف من أهم عناصر الدرس، لأنها تحقق عددا من الوظائف؛ فهی تساعد معلم اللغة العربیة على تحدید الخبرات، والأنشطة التعلیمیة، وتنظیم التتابع الذی تدرس به، کما تعینه على اختیار استراتیجیات التعلم، ووضع الأسالیب المناسبة لقیاس فاعلیة التدریس، وهذا یعنی أن الأهداف تمثل الأساس الذی یتم فی ضوئه تحدید بقیة عناصر خطة الدرس"^([39])، کما أن تحدید الأهداف من الأمور التی یتوقف علیها أو ینتج عنها تحدید مقدار المحتوى وشکله، حیث یتوقف مقدار المحتوى وشکله على أمرین: الأول: الهدف التعلیمی الذی یجب على المعلم أن یقوم بتحدیده أول خطة الدرس، وبناء علیه سیحدد المحتوى والإجراءات والأسالیب والأنشطة والوسائل التی تساعده على تحقیق هذه الأهداف ، والثانی: أنشطة التعلیم والتعلم^([40]). فی ضوء ما سبق یمکن فی البدایة الإشارة إلى أهداف عامة لمنهج تعلیم اللغة العربیة المقترح، ثم نفصل الأهداف من خلال دوافع الطلاب -عینة الدراسة- وتحلیل نتائجها، حیث نشیر إلى الأهداف اللغویة والثقافیة والاتصالیة للمنهج، وذلک کما یلی :

أولاً-أهداف المنهج:

أ-الأهداف العامة: یسعى الباحثان إلى وضع تصور لمنهج تعلیم اللغة العربیة بوحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم، یکون قابلا للتطبیق فی الحیاة الیومیة بما یشمله من معارف ومهارات واتجاهات، من خلال ربط هذا التصور بالمجتمع العربی المسلم الذی یعیش فیه المتعلمون، ومن ثم یهدف المنهج المقترح إلى تمکین الطالب من ممارسة اللغة العربیة بالطریقة التی یمارسها بها الناطقون بها أو بصورة قریبة من ذلک، من خلال تمکینه من کفایات اللغة الثلاث، وهی :

1-الکفایة اللغویة: وتشمل :

-مهارات اللغة الأربع، وهی:

1-الاستماع:وینمی قدرة الطالب على فهم اللغة

2-الکلام: وهذه المهارة تنمی قدرة المتعلم على النطق الصحیح للغة معنى وأداء.

3-القراءة: وهذه المهارة تنمی قدرة الطالب على قراءة الکتابات العربیة بدقة وفهم

4-الکتابة: وهذه المهارة تنمی قدرة المتعلم على الکتابة باللغة العربیة کتابة صحیحة مراعیا قواعد الإملاء وعلامات الترقیم .

-عناصر اللغة الثلاثة: الأصوات – المفردات – قواعد النحو والصرف

2-الکفایة الاتصالیة: ومن خلال امتلاکها یستطیع المتعلم الاتصال بأهل اللغة والتفاعل          معهم مشافهة وکتابة، وباختصار یستطیع المتعلم التعبیر عن نفسه فی المواقف الاجتماعیة المختلفة .

3-الکفایة الثقافیة: حیث یتم تزوید المتعلم بقدر کاف من ثقافة اللغة، وهی هنا الثقافیة العربیة الإسلامیة الأصیلة وما یمیزها عن غیرها من الثقافات، من خلال التعرف على خصائص الإنسان العربی والبیئة العربیة والمجتمع العربی^([41]).

نصل الآن إلى تفصیل الأهداف الثلاثة المشار إلیها سابقا؛ وهی: الأهداف اللغویة والثقافیة والاتصالیة من خلال تحلیل دوافع الطلاب من خلال الاستبیان الذی طبق علیهم، وذلک على النحو التالی:

ب- الأهداف الخاصة: 1-الأهداف اللغویة: یهدف هذا البرنامج إلى أن یصبح الطالب فی نهایته قادرا على :

1-      فهم اللغة العربیة عندما یستمع إلیها

2-      النطق الصحیح للغة العربیة والتحدث بها

3-      قراءة الکتابات العربیة بدقة وفهم

4-      فهم الإسلام من مصادره العربیة

5-      قراءة القرآن الکریم والحدیث الشریف

6-      استخدام العربیة فی الدفاع عن الإسلام ضد حملات التشویة

7-      مواصلة الدراسة الجامعیة فی کلیات الشریعة واللغة العربیة.

8-      فهم خصائص العربیة وما یمیزها عن غیرها من اللغات

2-الأهداف الثقافیة: بالنسبة للأهداف الثقافیة، یهدف البرنامج إلى أن یکون المتعلم قادرا فی نهایته على:

1- إدراک مفهوم الدین فی الثقافة الإسلامیة

2- قراءة الصحف العربیة

3- إدراک مفهوم العبادة فی الثقافة الإسلامیة

4- الاستماع إلى الإذاعات العربیة

5- إدراک العلاقة بین الإیمان بالله والأخوة فی الله

6- قراءة الآداب العربیة

7- إدراک حقیقة الإنسان والکون والحیاة فی الثقافة الإسلامیة

8-      فهم البیئة العربیة وحضارة العرب

9-      تدریس العربیة لأبناء بلده

10-  معرفة الأحوال الاجتماعیة للعرب

11-  معرفة خصائص الثقافة العربیة الإسلامیة وما یمیزها عن غیرها

3- الأهداف الاتصالیة: یهدف البرنامج أن یکون المتعلم قادرا فی نهایته على أن:

1-      یفهم ما یستمع إلیه من متحدثی اللغة العربیة

2-      یتحاور مع متحدثی العربیة فی مختلف الموضوعات

3-      التعامل بالعربیة فی مکان عمله

4-      الترجمة من العربیة وإلیها

5-      یکتب کتابة خالیة من الأخطاء

6-      یفهم المکتوب ویستوعبه.

     ونشیر إلى أن" هذه الأهداف لیست نهائیة، کما أنها لیست جامعة شاملة، ولکنها متداخلة ومترابطة، یحتاج تحقیق أی منها تحقیق الآخر"^([42])، وأن تقدم المتعلم فی اکتساب اللغة یتم بالترابط بینها، ولا یتم بتنمیة مهارة دون أخرى، لأن "إهمال أی من هذه المهارات یؤثر سلبا فی المهارات الأخرى"^([43])، ونضرب لذلک مثلا وهو تعلیم الأصوات العربیة، فلکی یصل الطالب إلى النطق الصحیح للأصوات"یحتاج إلى تدریب مکثف على الاستماع والنطق معا، فالاستماع الصحیح والمکثف یؤدی إلى نطق صحیح، والعکس بالعکس"^([44]).

ثانیاً-المهارات اللغویة: ونفصل القول فیما یلی فی المهارات اللغویة الأربعة للغة العربیة، وما الذی یهدف إلیه المنهج المقترح فیما یتعلق بهذه المهارات، فکما أسلفنا تتکون اللغة من مهارات أربع هی: الاستماع والکلام والقراءة والکتابة، والمنهج المقترح فی هذا البحث یهدف إلى تمکین الدارس من هذه المهارات، وذلک وفق التفصیل التالی:

أ-أن یتمکن المتعلم من مهارة الاستماع فیکون قادرا على أن^([45]):

1- یتعرف على أصوات العربیة ویمیز ما بینها من اختلافات ذات دلالة

2- یمیز المتشابه والمختلف بین أصوات لغته وأصوات العربیة

3- یفهم ما یستمع إلیه باللغة العربیة فی مجالات مألوفة

4- یتابع الحدیث ویدرک ما بین عناصره من علاقات

5- یربط بین ما یسمعه وما عنده من خبرات سابقة عن الموضوع

6- یعرف استعمال صیغ العربیة المختلفة مع المذکر والمؤنث ...إلخ

ب-أن یتمکن المتعلم من مهارة الکلام فیکون قادرا على^([46]):

1-      نطق الأصوات نطقاً صحیحاً

2-      أداء أنواع النبر والتنغیم بطریقة مقبولة وقریبة من أداء متحدثی العربیة

3-      ترکیب الجملة ترکیبا صحیحا عند الکلام

4-      اختیار التعبیرات المناسبة للمواقف المختلفة

5-      استخدام السیاق فی التعبیر عن الکلمات الجدیدة غیر المألوفة لدیه

6-      ترتیب أفکاره عند الحدیث عن موضوع ما

7-      أن یدل أسلوبه فی الکلام على أنه یفکر باللغة العربیة، أی لا یبدو فی کلامه روح الترجمة

8- التحدث بشکل متصل عما یرید مما یعکس تمکنه اللغوی

9- الانتقال من موضوع لآخر بسهولة إذا تطلب الموقف ذلک

ج-أن یتمکن المتعلم من مهارة القراءة، حیث یهدف المنهج إلى النهوض بمستوى المتعلم إلى مستوى النضج القرائی، بمعنى أن یجد سهولة فی قراءة الکلمات والعبارات وفهمها، فیکون قادرا على أن^([47]):

1-      یقرأ نصاً ویفهمه دون اللجوء للترجمة 

2-      یمیز بین أفکار النص

3-      یستنتج المعنى العام للنص القروء، حتى وإن لم یکن مألوفاً لدیه

4-      یراعی مواضع الوقف وعلامات الترقیم فی النص عند القراءة الجهریة

5-      یعرف معانی الکلمات الجدیدة فی النص من سیاقاتها

6-      یقرأ کتابا کاملا ویعرف أهم الموضوعات التی یشملها

7-      استخدام القاموس العربی لاستخراج معانی الکلمات الجدیدة

8-      تلخیص الأفکار التی یشتمل علیها النص

9-      نقد ما یقرأه وإبداء رأیه فیه

10-  یستخدم الأنواع المختلفة للقراءة مثل: القراءة الصامتة والجهریة^([48]).

11-  ینوع فی سرعته عند قراءة النصوص حسب الغرض الذی یقرأ من أجله؛ کالقرءاة من أجل الحصول على الفکرة الرئیسة أو القراءة من أجل جمع المعلومات أو القراءة الناقدة، فیکیف معدل سرعته بحسب ذلک.

د- أن یتمکن المتعلم من مهارة الکتابة، فیکون قادرا على أن^([49]):

1-      یعرف طریقة کتابة الحروف الهجائیة فی أشکالها المختلفة

2-      مراعاة التناسب بین الحروف طولا واتساعا، وتناسق الکلمات فی أوضاعها وأبعادها.

3-      یمیز بین الحروف المتصلة والحروف المنفصلة

4-      سرعة الکتابة وسلامتها من الأخطاء.

5-      یعرف قواعد الإملاء وعلامات الترقیم

6-      یجیب کتابة عما یوجه إلیه من أسئلة

7-      یکتب موضوعا یحدده المعلم ویعبر عن رأیه فیه کتابة

8-      یکتب الخطابات والبرقیات والبطاقات والرسائل حسب قواعد کتابتها

9-      تلخیص موضوع قرأه تلخیصا کتابیا وافیا وصحیحا

10-  یعبر عن أفکاره کتابة بسهولة وییسر .

ونختم الحدیث عن هذه النقطة بملحوظتین مهمتین فیما یتصل بالعناصر التی تم عرضها سابقاً، وکذلک المهارات اللغویة؛ الأولى: وهی أنه –وکما أشرنا سابقا-یجب مراعاة التدرج فی عرض المادة، وضرورة التکامل بین مهارات اللغة وعناصرها فی المادة المعروضة، ومراعاة التوازن بینهما، وکذلک العنایة بأصوات اللغة، کما یراعى التنوع فی اختیار النصوص، وفی التدریبات المعروضة، وعرض المفاهیم الثقافیة فی أسالیب جذابة ومشوقة، وعرض الکلمات فی سیاقات تامة، والثانیة: هی أن هذه العناصر والمهارات-کما أسلفنا- لیست منفصلة، والفصل هنا بهدف الدراسة والعرض فقط، فهی" قد تداخلت وترابطت وامتزجت بحیث صارت تُکَوّن وحدة واحدة. فلا یمکن تحدید أهدافٍ لتعلیم اللغة إلا فی ضوء طبیعة هذه اللغة، کما لا یمکن تحدید مادة تعلیمیة لتعلیم اللغة إلا فی ضوء طبیعة اللغة، والهدف من تعلیمها، وبالتالی لا یمکن تحدید طریقةٍ معینةٍ لتعلیم اللغة إلا فی ضوء طبیعة المادة، والأهداف، والتنظیم المنهجی للمادة التعلیمیة"^([50]).

ثالثاً- مقررات المنهج:

     یقترح الباحثان أن یتکون هذا المنهج من ثلاثة مقررات أساسیة هی: المقرر اللغوی، والمقرر الثقافی، والمقرر الاتصالی، ویضم کل مقرر مجموعة من العناصر أو الموضوعات أو المقررات الصغیرة التی نقترح تقدیمها للمتعلمین الذین طبق علیهم الاستبیان، وذلک بناء على رغباتهم وحاجاتهم من خلال ما أبدوه من آراء فی الاستبیان الذی قُدّم لهم، وذلک من خلال التفصیل التالی:

أ- المقرر اللغوی:

یقترح الباحثان أن یدرس المتعلم فی هذا المقرر الموضوعات التالیة:

1-      الأصوات العربیة، صفاتها ومخارجها

2- القواعد النحویة والصرفیة: ویراعى عرضها بصورة مبسطة حسب طریقة النحو الوظیفی، من خلال نصوص طبیعیة، ویفضل أن تکون مستمدة من القرآن والأحادیث الشریفة، لأنها نصوص حیة وتستخدم باستمرار وتحفظ فی الذاکرة وتتماشی مع رغبات الدارسین الذین یهدفون إلى دراسة القرآن والحدیث الشریف وتفضیلهم لها على غیرها، ولیس من خلال قوالب مصطنعة، ویتبع معها مبدأ التدرج بحسب حاجة الدراس، کما یراعى الشمولیة وبعض التفصیل دون الدخول فی القضایا النحویة والصرفیة النادرة ودون الإغراق فی الجزئیات

3-      مجموعة من النصوص المتنوعة؛ حوارات-قصص-سیرة-مقال...إلخ) لتعلیم مهارة القراءة.

4-      قواعد الإملاء والخط العربی والکتابة

5-      مجموعة من المفردات فی سیاقات مختلفة

ب- المقرر الثقافی: ویستمد هذا المقرر مادته من الثقافة العربیة الإسلامیة، ولذا یقترح الباحثان أن یدرس المتعلم فی هذا المقرر الموضوعات التالیة:

1-      مفهوم الدین الإسلامی

2-      مفهوم التوحید

3-      کیفیة قراءة القرآن وتجویده وتلاوته

4-      نماذج من الحدیث الشریف

5-      سیرة النبی صلى الله علیه وسلم، وحیاة الخلفاء الراشدین

6-      العبادات والعقائد

7-      مفهوم الشورى فی الإسلام

8-      النظام الاقتصادی فی الإسلام

9-      النظام الاجتماعی فی الإسلام

10-  النظام السیاسی فی الإسلام

11-  نظام الأسرة فی الإسلام

ج- المقرر الاتصالی: یقترح الباحثان أن یدرس المتعلم فی هذا المقرر موضوعات عن:

1- السیاحة وما یلزم السائح فی بلد عربی من جمل وعبارات ومواقف تدور حول الطعام والفنادق ومکاتب البرید والشوارع والبنوک والأماکن والعناوین والمزارات وغیرها.

2- مواقف اتصالیة داخل حجرة الدراسة

3- إقامة بیئة اصطناعیة متکاملة یتعامل فیها المتعلمون باللغة العربیة، ویمکن أن تقام هذه البیئة فی مبنى الجامعة حیث یمکن للطلاب قضاء یوم کامل یمرون فیه بمواقف اتصالیة فی مطعم الجامعة والبنک والمکتبة والمسجد ....إلخ ویتم ذلک بإشراف إدارة الوحدة .

رابعاً- طرق التدریس المقترحة:

بدایة نشیر إلى أن معظم الدراسات تتفق على أنه لا توجد طریقة واحدة مثلى تصلح لتعلیم اللغة العربیة لکل الفصول، ولکل المتعلمین، وفی کل مکان، وفی کل ظرف، ولکن توجد مجموعة من الطرق تتآلف فی توصیل المعلومات إلى المتعلم، والمعلم الناجح هو الذی یزاوج أو یبادل بین هذه الطرق، بحسب المادة التی یرید إیصالها للمتعلم، فلکلٍ ما یناسبه، ولذلک فتنوع الطرق والأسالیب وتعددها قد یکون ضروریا فی کثیر من الأحیان، والمعلم الخبیر-کما أشرنا سابقا- ینتقی ما یناسب طلابه وظروفهم والمکان الذی یدرسون فیه، ولذا نشیر إلى ملحوظة مهمة مفادها: أنه لیس معنى أن نحدد طریقة معینة أنه یجب الالتزام بها، وعدم العدول عنها حتى وإن اکتشفنا أثناء التطبیق أن غیرها أفضل منها، ولکن الواجب على المعلم تعدیل الطریقة أو تبدیلها إن کان هناک داع لذلک، " فالطریقة عبارة عن خطة عامة لاختیار المادة اللغویة وتنظیمها وعرضها"^([51])، وتعدد الطرق راجع إلى العوامل التالیة^([52]):

1- طبیعة لغة المتعلم وثقافته

2- عمر المتعلم ومستواه

3- مکانة اللغة المتعلمة من المنهج والوقت

4- خبرة المعلم وتمکنه من لغته

5- الهدف من تعلم اللغة .

ولذلک قیل " إنه لیس هناک طریقة أحسن أو أمثل على الإطلاق، کما لا یمکن القول بأن هناک طریقة واحدة وحیدة تلائم کل مواقف التعلیم، فاختلاف الأهداف واختلاف التلامیذ والمعلمین یحتاج إلى استراتیجیة وتکتیک فی الطریقة"^([53])، وبناء على ذلک لم نرم هنا ذکر طریقة معینة وتفضیلها على غیرها من الطرق، بل للمعلم أن یستخدم ما یراه مناسبا لتوصیل المعلومات لطلابه، حسب ما یقتضیه الموقف التعلیمی.

-خاتمة البحث

عالجت هذه الدراسة موضوعا مهما فی مجال تعلیم العربیة للناطقین بغیرها، یتعلق بوضع منهج مناسب لطلاب وحدة تعلیم اللغة العربیة فی جامعة القصیم حسب دوافعهم، وخلصت الدراسة إلى ضروة مراعاة الفروق بین میول الدارسین واهتماماتهم وأغراضهم من تعلم اللغة، وأن تناسب المادة التعلیمیة الخصائص الفنیة والثقافیة للدارسین، وبناء على النتائج التی توصلت لها الدراسة الحالیة  ،یمکن التوصیة بما یأتی:

- تدریب معلمی اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى على استخدام الأسالیب التی تساعد على تحدید الحاجات اللغویة عند الدارسین، وتطویر منهج اللغة العربیة وفقا لهذه الحاجات.

- توفیر الأدوات والاختبارات والمقاییس الللازمة لتحدید حاجات الدارسین اللغویة للمساعدة فی تصمیم البرامج وتطویرها.

- تصمیم برامج تعلیم اللغة العربیة عن بُعد Distance Learning

- الاهتمام بتحدید وسائل التعلم المناسبة للدارسین حسب رغباتهم ومیولهم اللغویة، وکیفیة معالجة المعلومات عندهم.

- إعداد برامج لتعلیم اللغة العربیة لأغراض أکادیمیة

- توفیر المناخ اللغوی الصحیح الذی ینمی لدى المتعلمین مهارات اللغة العربیة

- تطبیق معاییر الجودة الشاملة Total Qualit Assurance فی وحدة تعلیم اللغة العربیة بجامعة القصیم، لرفع المستوى التعلیمی لها.

مقترحات البحث:

تقترح الدراسة الحالیة ما یلی :

-      إجراء دراسات عن دور العوامل الشخصیة فی اکتساب اللغة الثانیة.

-      عمل دراسات عن صفات متعلم اللغة الجید، وکذلک صفات معلم اللغة الجید.

-      دراسة عن طرائق تدریس اللغة الثانیة .

-      الأسالیب المعرفیة وعلاقتها بتعلم اللغة الثانیة.

المصادر والمراجع

1-      أساسیات تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، عبد العزیز إبراهیم العصیلی، ط1، مرکز بحوث اللغة العربیة وآدابها، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة، 2003م.

2-      الأسس النفسیة والاجتماعیة للسلوک فی مجال العمل-السلوک التنظیمی المعاصر، علی عسکر، ط1، دار الکتاب الحدیث، الکویت: الکویت،2005م.

3-      أسس علم النفس التربوی، محی الدین توق وآخرون، ط2، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع، دمشق، سوریا، 2003م.

4-      إضاءات لمعلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها،عبد الرحمن الفوزان،ط2، العربیة للجمیع، المملکة العربیة السعودیة، الریاض،1436ه-2015م.

5-      تجارب تعلیم اللغة العربیة فی دول القارة الآسیویة، مجموعة مؤلفین، تحریر: خلیفة بن عربی، مرکز الملک عبد الله الدولی لخدمة اللغة العربیة، ط الأولى، 1436ه-2015م.

6-      التربیة الحدیثة : مادتها-مبادئها-تطبیقاتها العملیة، صالح عبد العزیز، ط 7، دار المعارف، مصر، 1969م.

7-      التعلم أسسه ونظریاته وتطبیقاته، إبراهیم وجیه محمود، ط1، دار المعرفة الجامعیة، الإسکندریة، مصر،2004م.

8-      تعلیم اللغة العربیة فی مرحلة ریاض الأطفال، تحریر: د/ أحمد بن علی الأخشمی، مرکز الملک عبد الله الدولی لخدمة اللغة العربیة، الریاض، ط أولى، 1436ه-2015م.

9-      تعلیم اللغة العربیة  للناطقین بلغات أخرى: أسسه-مداخله-طرق تدریسه، محمود کامل الناقة،معهد تعلیم اللغة العربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة،1405ه-1985م.

10-  الدافعیة للإنجاز، عبد اللطیف خلیفة، ط1، دار غریب للطباعة والنشر، القاهرة، مصر،2000م.

11-  دراسات تحلیلیة ومواقف تطبیقیة فی تعلیم اللغة العربیة والدین الإسلامی، د.حسین قورة،مکتبة الأنجلو المصریة،ط5، 2001م.

12-  دروس فی تعلیم أصوات العربیة لغیر الناطقین بها، د/ عبد الرحمن بن إبراهیم الفوزان، العربیة للجمیع، ط أولى، 1434ه-2013م.

13-  سلسلة العربیة بین یدیک، عبد الرحمن الفوزان وآخرون، الإصدار الثانی، العربیة للجمیع، المملکة العربیة السعودیة، الریاض،1435ه-2014م.

14-  سیکولوجیة التعلم ونظریات التعلم، جابر عبد الحمید، ط2، دار الکتاب الحدیث، الکویت:الکویت، 1989م.

15-   العربیة للحیاة، ناصف مصطفى عبد العزیز و محیی الدین صالح، إشراف: محمود صینی، الریاض، جامعة الملک سعود، عمادة شئون المکتبات، 1408ه-1988م، المقدمة.

16-  علم النفس التربوی، رجاء محمود أبو علام، ط1، دار القلم للنشر والتوزیع، الکویت:الکویت،1986م.

17-  علم النفس التربوی، عبد المجید نشواتی، ط9، مؤسسة الرسالة للطباعة والنشر، بیروت، لبنان، 1989م.

18-  علم النفس التربوی، جلیل ودیع شکری، ط1، عالم الکتب، بیروت، لبنان، 1995م.

19-  علم النفس التربوی، صالح محمد أبو جادو، ط2، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان، الأردن، 2000م.

20-  الکتاب الأساسی لتعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى ، رشدی طعیمة ومحمود کامل الناقة، مکة المکرمة ،معهد اللغة العربیة ،وحدة البحوث والمناهج رجب 1403ه-1983م.

21-  المرجع فی مناهج تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى، علی أحمد مدکور وآخرون، ط1، دار الفکر العربی، مصر، 2010م.

22-   معاییر الأداء المهنی لمعلمی اللغة العربیة، دخیل الله الدهانی وآخرون، مرکز الملک عبد الله الدولی لخدمة اللغة العربیة، الریاض، ط 1436ه-2015م.

23-  مناهج التربیة أسسها وتطبیقاتها ،القاهرة،دار الفکر العربی2006م

24-  لسان العرب، ابن منظور(محمدبن مکرم)، دار صادرن بیروت، لبنان، 2000م.

25-  نحو مذهب إسلامی فی الأدب والنقد، عبد الرحمن رأفت الباشا، ط6، دار الأدب الإسلامی، مصر، 2008م.

الدوریات والمجلات والندوات :

1- البعد الاستعمالی الوظائفی لتعلیمیة اللغة العربیة للناطقین بغیرها بین مبدأ الفطرة وشرط الاکتساب(النحو العربی أنموذجا)، مختار لزعر، منشور ضمن ملتقی اللغة العربیة وآدابها فی مقررات التعلیم العام، الواقع والمأمول، کلیة اللغة العربیة، جامعة القصیم، فی الفترة من : 12-13/2/1432ه-25-26/2/2012م.

2- اللغة العربیة بین التلقین ومستجدات الإعلام والاتصال، بلعابد مختاریة، بن ضیاف زهرة کریمة، ضمن ملتقى اللغة العربیة وآدابها فی مقررات التعلیم العام بین الواقع والمأمول، کلیة اللغة العربیة، جامعة القصیم، الفترة من: 12-13/2/1432ه-25-26/2/2012م.

الکتب الأجنبیة والمترجمة  :

1-      أسس تعلم اللغة وتعلیمها، دوجلاس براون، ت: عبده الراجحی، وعلی شعبان، ط1، دار النهضة العربیة للطباعة والنشر، لبنان، 1949م.