نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلفون
1 السعوديه
2 السعودية
المستخلص
الكلمات الرئيسية
الموضوعات الرئيسية
کلیة التربیة
کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم
إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)
=======
اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال
إعــــــــــداد
د/ خالد أحمد الکندری
د/ راویة الحمیدان
} المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {
http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
ملخص البحث
استهدف البحث التعرف على اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال، وتکونت عینة البحث من (143) طالب وطالبة بکلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت، وتم استخدام استبیان من إعداد الباحثان تم تطبیقه إلکترونیاً تضمن أربعة محاور وهی (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال، تصمیم الاختبار، عملیة الغش، التقنیة)، وتوصلت نتائج البحث إلى أن اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال متوسطة، کما توصلت إلى عدم وجود فروق فی اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیرات الجنس وعدد مرات التدریب على الاختبارات الالکترونیة، والتخصص.
مفاتیح البحث: الاختبارات الإلکترونیة، الهاتف النقال، کلیة التربیة الأساسیة.
مقدمة
تواجه العملیة التربویة الکثیر من التحدیات لأجل وصولها لمستوى متمیز من الأداء، وتعد الاختبارات أهم الأدوات التی تسهم فی التعرف على جوانب القصور فی العملیة التربویة، وبالتالی العمل على تلافیها مستقبلاً.
فالاختبارات تمثل أهم الوسائل التی استخدمها الإنسان منذ القدم، حیث بدأ باختبار الأشیاء المختلفة من حوله؛ وذلک للتعرف إلى طبیعتها، ثم استخدم هذه الاختبارات فی العملیة التعلیمیة التعلمیة؛ بهدف معرفة مدى فاعلیة هذا التعلیم، وقدرات الطلبة، ومستواهم التحصیلی، والوقوف على ما تحقق من الأهداف، والنتاجات التعلیمیة، وما یقدمه المعلم من نشاطات تعلیمیة مختلفة تساعد على رفع الکفایات التحصیلیة لدى المتعلمین (العمری وعیادات، 2016).
وتعد الاختبارات الالکترونیة من الاتجاهات الحدیثة فی التقویم البنائی، والتی یمکن من خلالها الحکم على تحقیق الأهداف التعلیمیة، وفاعلیة الاستراتیجیات المتبعة وعلى قدرة واستعدادات المتعلم للتعلیم، وکذلک فاعلیة مصادر التعلم المستخدمة فی التدریس، وتتم هذه الاختبارات بواسطة تقنیات الحاسوب وشبکاته (السلمی، 2017).
وتمتاز الاختبارات الإلکترونیة بالعدید من الخصائص أبرزها أنها توفر أشکال جدیدة من الأسئمة باشتمالها على الوسائط المتعددة، وتقدیم تغذیة راجعة وتعزیز فوری وبأشکال مختلفة، وتیسر استخدام الأدوات المساعدة أثناء الاختبار، کما أنه یمکن تطبیقها فی وقت واحد أو أوقات مختلفة لمجموعة کبیرة من الأفراد وفی أماکن مختلفة، وبإمکانها تیسیر إعداد صور متکافئة من الاختبار الواحد وتقدیمه وتصحیحه. کما بالإمکان استخدام بیاناته وتوزیع نتائجه بشکل سلس. أیضا، توفر أدوات قیاس تعتبر اقتصادیة سواء فی توفیر الجهد أو الوقت أو المال (الزامل والحجیلان، 2016).
وقد أشارت نتائج الکثیر من الدراسات إلى الفائدة الکبیرة لاستخدام وتطبیق الاختبارات الإلکترونیة، ومنها دراستی البلوی (2013)، والخزی والزکری (2011) ومن ممیزاتها أنها تقدم درجة عالیة من الدقة والمصداقیة من خلال عکسها لمستوى الطلبة الحقیقی، کما أنها توفر الجهد والوقت المبذول فی الکتابة والتصحیح. کما أن کثیر من المشکلات التعلیمیة کصعوبة تقدیم التغذیة الراجعة تکون قابلة للتحقق من خلالها، وتخفف من مستوى قلق الطلبة للاختبارات (سمعان، 2012).
وتسعى المؤسسات التربویة فی دولة الکویت إلى تطویر نظم التعلیم التقلیدیة للوصول إلى أنظمة من التعلیم الحدیث تسهم فی بناء بیئات جدیدة تحفز التعلیم وتؤهل الأجیال لمواجهة المتغیرات الحدیثة. وإیمانا منها بدورها فی التعلیم، تولی هذه المؤسسات اهتماماً خاصاً لمواکبة التطور الهائل والسریع فی مجال تکنولوجیا المعلومات والاتصالات. وقد خطت الوزارة خطوات واسعة فی مجال حوسبة التعلیم وقامت بإجراءات عملیة کلفت الکثیر من الوقت والجهد والمال؛ کعقد المؤتمرات المتخصصة، وتدریب أعضاء هیئة التدریس فی مجال التکنولوجیا، وتطویر الموقع الالکترونی، وإعداد المناهج الإلکترونیة، وتجهیز الفصول الذکیة، وتوقیع الاتفاقیات مع الشرکات المتخصصة کاتفاقیة "شرکاء فی التعلیم مع مایکروسوفت" ومذکرة التفاهم مع شرکة إتش بی" وغیرها. إلا أنه من المستغرب فعلاً ألا یکون للتقییم الالکترونی – على أهمیته - جزء من هذا الاهتمام (الخزی، 2016).
ونظراً لأهمیة الاختبارات الالکترونیة فی العملیة التربویة ودورها الفعال فی تحقیقها لأهدافها المختلفة، فقد جاء البحث الحالی للتعرف على اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال.
مشکلة البحث
على الرغم من اهتمام کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت بالتعلیم الالکترونی إیماناً بدوره المهم فی تطویر العملیة التربویة من جوانبها المختلفة، إلا أن هناک ضعف فی القناعة لدى القائمین على کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت بالاختبارات الالکترونیة، ومیلهم إلى الاعتماد على الاختبارات الورقیة باعتبارها اختبارات أکثر مصداقیة، وأقرب إلى رغبات الطلبة وتفضیلاتهم على الرغم من العدید من الانتقادات التی وجهت إلى هذه الاختبارات. وعلى الرغم من عدم توافر مراکز للاختبارات الالکترونیة داخل کلیة التربیة الأساسیة، وعدم توافر شبکة انترنت قویة إلا أن إقبال الطلبة على الاختبارات الإلکترونیة التی أعدها الباحثان کان مرتفع. لذا تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی محاولة الإجابة عن الأسئلة التالیة:
أهداف البحث
یهدف البحث الحالی إلى التعرف على:
أهمیة البحث
یمکن إبراز أهمیة البحث بالنقاط الآتیة:
حدود البحث
یمکن تحدید البحث فیما یلی:
مصطلحات البحث
(1) الاتجاهات
یعرف جدیع (2017، 79) الاتجاهات بأنها الشعور بالمیول الإیجابیة والسلبیة نحو شیء ما.
(2) الاختبارات الإلکترونیة
تعرف الاختبارات الإلکترونیة بأنها" أداة من أدوات القیاس التی یستخدمها المعلم بطریقة منظمة؛ لتحدید مستوى تحصیل الطلاب فی مادة دراسیة معینة . (Bohmer, 2014, p36).
وعرفها محمد (2018، 808) بأنها "مجموعة من الأسئلة التی یصممها أعضاء الهیئة التدریسیة الکترونیا لقیاس وتقویم مستوى أداء الطلاب فی کل مادة وبعد تطبیقها على الطلاب تصحح وترصد آلیا مما یضمن المصداقیة والشفافیة وتوفیر الوقت والجهد والمال.
ویعرفها الباحثان بأنه النظام الالکترونی الذی یتم من خلاله اختبار عضو هیئة التدریس بکلیة التربیة الأساسیة لطلبته بشکل الکترونی بواسطة الهاتف النقال.
أولاً: الإطار النظری
1- مفهوم الاختبارات الإلکترونیة
تعد العملیة التربویة عملیة معقدة ذات مکونات متعددة، حیث یتم من خلالها تعلیم الطلاب من خلال أسالیب ووسائل متعددة، إلا أنه فی نهایة الأمر یتم تحدید مدى استفادة الطلاب من هذه العملیة من خلال عملیة التقویم، والتی تعد النتاج النهائی للعملیة التربویة.
ویتم الترکیز فی عملیة التقویم على الطلاّب من خلال استخدام أدوات قیاس متعددة، وتعد الاختبارات بأنواعها أهم تلک الأدوات التی تستخدم فی جمع بیانات کمیة حول نواتج الطلاّب فی النظام التعلیمی، وتستخدم البیانات التی یتم الحصول علیها فی اتخاذ القرارات اللازمة فی المجال التعلیمی، مثل تطویر الموارد البشریة وتحسین عملیّتی التعلیم والتعلم، وزیادة فرص تحقیق الأهداف من قبل الطلاّب، ونتائج التقویم لیست مهمة للطلاّب فقط لکنها أیضا مهمة بالنسبة للمعلّمین، فهی تساعدهم فی تعدیل أدائهم التدریسی لتحقیقهم أهداف العملیة التعلیمیة (شاهین، 2014).
کما أنها تضیف إلى بیئة التعلم عاملی التشویق والإثارة، مما یحسن دافعیة المتعلمین، وکلما تحولت البیئات التعلیمیة إلى استخدام تقنیة الحاسوب والمعلومات فی التدریس والتعلم فإنه من الأجدى أن تتناسب البیئات الاختباریة مع البیئات التعلیمیة والتدریسیة (محمد، 2018) .
ویعرف زیتون (2005، 225) الاختبارات الإلکترونیة بأنها تمثل التقییم الذی یتم بواسطة تقنیات الکمبیوتر وشبکاته.
ویعرفها راغب (2010، 221) بأنها إحدى تقنیات الحاسب الآلی التی یمکن توظیفها للتغلب على بعض الصعوبات التی تعیق تنفیذ الاختبارات الورقیة أو توظیفها، لتوفیر قنوات أخرى لزیادة التحصیل العلمی لدى الطالب، وترسیخ المعلومات وتنمیة مهارة التعلم الذاتی.
کما تعرف الاختبارات الالکترونیة بأنها نظام یسمح للطلاب بأداء الاختبارات باستخدام الکمبیوتر سواء علی الإنترنت أو من خلال شبکة خاصة، بدلاً من الاختبارات الخطیة أو على الورق. (Fotaris, 2010, p534)
وتعرف الاختبارات الإلکترونیة على أنها "أسلوب اختباری تقییمی إلکترونی، أو مطبق باستخدام الحاسوب تسجل فیه الإجابات وتصحح إلکترونیا، کما یمکن التربویین والمدربین من تألیف وتخطیط وتقدیم اختبارات قصیرة (Quizzes)، واختبارات دوریة (Tests)، واختبارات نهائیة (Examination)، تکون على صورة نظام قائم بذاته أو جزء من بیئة تعلیمیة اقتراضیه تقدم عبر الإنترنت (Giannakos, 2013, p432).
بینما عرف محمد (2018، 808) الاختبارات الإلکترونیة على أنها "مجموعة من الأسئلة التی یصممها أعضاء الهیئة التدریسیة الکترونیا لقیاس وتقویم مستوى أداء الطلاب فی کل مادة وبعد تطبیقها على الطلاب تصحح وترصد آلیا، مما یضمن المصداقیة والشفافیة وتوفیر الوقت والجهد والمال.
2- أهمیة الاختبارات الإلکترونیة
أکدت العدید من أوراق العمل التی قدمت إلى معهد تکنولوجیا التعلیم والجامعة المفتوحة بالمملکة المتحدة على أن الاعتماد على نظم التقویم والاختبارات الإلکترونیة یوفر فرصة للطلاب لیصبحوا أکثر تعبیراً من خلال ردود الفعل الفوریة التی توفرها نظم التقویم الإلکترونی، وقد أوصت جمیع أوراق العمل بضرورة التوسع فی الاعتماد على التقویم بمساعدة الحاسب الآلی، وذلک فی مجال التعلیم (Denise, 2006).
وتعد الاختبارات الالکترونیة من أهم أدوات تطویر التقویم التربوى فی ظل المستحدثات التکنولوجیة والذى یساعد بدوره فى تطویر العملیة التعلیمیة، نظراً لأن الاختبارات بصورتها الحالیة تعکس الکثیر من أوجه القصور، بینما تهدف الاختبارات الإلکترونیة بصورتها المعاصرة إلى تحقق موضوعیة القیاس ومعدلاته، الأمر الذی یساعد بدوره فی تطویر العملیة التعلیمیة، ویمکن استخدام الاختبارات الالکترونیة لملاحظة أداء المتعلم وتحدید نوع التغذیة الراجعة التی یحتاجها، ویفضل أن یکون ذلک من خلال معاییر تقیس جودة الاختبار الالکترونی (أحمد وآخرون، 2017).
ویتسع تطبیق أدوات التقویم المعدة إلکترونیاً لیشمل التعلیم التقلیدی والتعلیم الإلکترونی على السواء، نظراً للإمکانات الهائلة التی توفرها تکنولوجیا برامج الاختبارات الإلکترونیة والمرتبطة بالکمبیوتر والإنترنت، لإحداث تقویم بأقل وقت وجهد، وأکبر فائدة، بالإضافة للقیمة الاقتصادیة الهائلة التی توفرها من تکالیف إعداد الامتحانات بشکلها التقلیدی، والتی تتصف فی کثیر من الأحیان بعدم الموضوعیة. هذا بالإضافة إلى أنها توفر أنشطة تعلیم وتعلم تقویمیة، وتقدم التغذیة المرتدة السریعة الفوریة التی یحصل علیها المتعلم عقب الانتهاء من الاختبار بما یؤکد مصداقیتها کوسیلة تقویم عن بعد (أبو زید،2011).
3- خصائص الاختبارات الإلکترونیة
حددت ودیع (2005) وزاهر(2009) أهم الخصائص التی تتمیز بها الاختبارات الإلکترونیة فی الآتی:
4- ممیزات الاختبارات الالکترونیة
یذکر الخلیفة وهاشم (2011) أن أهم ما یمیز الاختبارات الإلکترونیة أنها قدمت العدید من الإمکانات لبناء مفردات (أسئلة) تتطلب التصور البصری للحرکة، والتداخلات المعقدة بین المثیرات التی تزخر بها علوم الکیمیاء والفیزیاء والریاضیات وغیرها، حیث یمکن باستخدام التصمیمات البصریة البیانیة عالیة الترکیز، أو عروض الفیدیو لتقدیم أسئلة دینامیکیة تعتمد على الحرکة بدلًا من الأسئلة الوصفیة التی یختبر بها الطلاب فی هذه المواد الدراسیة، کما أنها تساعد فی تتبع النمو العلمی للطلاب، وتعقب مسار مستواهم التعلیمی خلال العام الدراسی أولًا بأول.
بینما حدد هنداوی (2010) عدد من الممیزات للاختبارات الالکترونیة هی:
5- مکونات الاختبارات الالکترونیة
تتکون الاختبارات الالکترونیة من المکونات الآتیة (الحسینی، 2013):
وقد ذکر فیراو (Ferrao, 2010) أن نظام التقویم الإلکترونی یتکون من ثلاثة أجزاء مهمة، بناء على ما ورد فی إرشادات الهیئة الأوروبیة لتوکید الجودة، وهی:
ü توافر الأجهزة والبرامج التی تستخدم لإدارة الاختبار وتولیده.
ü بنک الأسئلة.
ü الطرق الإحصائیة لتحلیل البیانات التی تظهر مقدار الثبات وخطأ المقیاس وغیرها من الإحصاءات المرتبطة بجودة نظام التقویم الإلکترونی.
6- عیوب الاختبارات الالکترونیة
أوضح زیتون (2005) وزاهر (2009) أن هناک العدید من مشکلات الاختبارات الإلکترونیة تتحدد فیما الآتی:
7- العوامل المؤثرة فی تصمیم الاختبارات الالکترونیة وبنائها
ترى ودیع (2005) أن من أهم العوامل المؤثرة فی تصمیم الاختبارات الإلکترونیة الآتیة:
وفی سیاق متصل أوضحت الحسینی (2013) عدد من العوامل المؤثرة فی تصمیم الإختبارات الالکترونیة منها ما یلی:
ü الأهداف التربویة للمرحلة التعلیمیة.
ü خصائص المتعلمین.
ü مهارات المتعلمین.
ü الغرض من الاختبار.
ü أشکال التقییم الالکترونی.
ü التوافق فی قدرات التشغیل.
ü تخزین إجابات المستخدم فی عدة ملفات بدلا من ملف واحد.
ü تجزئة الاختبار إلى عدة أجزاء متسلسلة.
ü توفیر برامج الحمایة من الفیروسات.
8- خطوات إعداد الاختبارات الالکترونیة
یمر الاختبار الالکترونی بسلسلة من الخطوات التی تسیر بترتیب معین بحیث تمهد کل خطوة لما بعدها وتعتمد على ما قبلها وفیما یلی نقدم عرضا مختصرا لهذه الخطوات (الحسینی، 2013)
9- مهارات تصمیم وبناء الاختبارات الإلکترونیة
هناک عدد من المهارات اللازمة لتصمیم وبناء الاختبارات الإلکترونیة ومن هذه المهارات ما اوضحه عبد الوهاب (2017) فی الآتی:
أ. مهارة إعداد وصیاغة الأسئلة وتشمل:
ب. مهارة إعداد قالب ادخال الأسئلة وتشمل:
ج. مهارة بناء مخازن الأسئلة داخل نظام إدارة التعلم الإلکترونی، وتشمل:
د. مهارة تصمیم الاختبارات الإلکترونیة واتاحتها للطلاب.
10- أنماط الاستجابة على الاختبارات الالکترونیة
یذکر حمزة (2011) أن هناک الکثیر من أنماط الاستجابة على الاختبارات الالکترونیة تتمثل تلک الأنماط فی التالی:
11- مراحل تصمیم الاختبارات الإلکترونیة
تمر عملیة تصمیم الاختبارات الإلکترونیة بستة مراحل هی (زاهر، 2009):
12- أنواع الاختبارات الإلکترونیة
حدد عزمی (2008) طرقاً مختلفة تستخدم فی التقویم الإلکترونی، تم تصنیفها حسب طبیعة مخرجات التعلم المراد قیاسها وهی:
ویرى عبد العزیز (2008)، وحسن (2005) أنه یمکن تقویم برامج التعلیم الإلکترونی من خلال أدوات التقویم التالیة:
وصنفت محمد (2018) الاختبارات الإلکترونیة إلى فئتین هما:
ü الاختبار المعتمد على الحاسوب (CBT) حیث یتم تطبیق الاختبار دون حاجة للاتصال بشبکة الانترنت.
ü الاختبار المعتمد على الشبکة (NBT) حیث توفر الشبکة فرصة الاختبار عن بعد.
بینما صنف محمد (2018) الاختبارات الالکترونیة إلى نوعان هما:
ثانیاً: الدراسات السابقة
لقد أمکن حصر العدید من الدراسات المتعلقة بالاختبارات الالکترونیة، حیث هدفت دراسة (Clariana & Wallace, 2002) التعرف على الفروق بین الاختبارات الورقیة والالکترونیة، وتم التطبیق على عینة مکونة من (105) طالباً وطالبة فی المرحلة الجامعیة فی إدارة الأعمال، وقد تعرض الطلبة لنسختین من الاختبارات أحدهما ورقی والآخر الکترونی، وأظهرت النتائج تفوقاً للطلبة الذین تعرضوا للاختبار المحوسب، ولم یکن هناک فروق فی العوامل المتعلقة بالجنس والتنافسیة والمعرفة بالحاسوب، فیما کان هناک فرق فی عامل المعرفة بالمحتوى.
وهدفت دراسة الخزی والزکری (2011) إلى التعرف على التکافؤ بین الاختبارات الإلکترونیة والورقیة فی قیاس التحصیل الدراسی الجامعی، ومدى تأثیر تعرض الطلبة للاختبارات الالکترونیة على اتجاهاتهم نحوها، وتم استخدام المنهج التجریبی، وتم التطبیق على (316) طالبة فی کلیة التربیة بجامعة الکویت، وتم استخدام نسختین متماثلتین من الاختبارات ورقیة وإلکترونیة، وصاحب ذلک قیاس اتجاه الطلبة، باستخدام استبانة نحو الاختبارات الالکترونیة قبل وبعد تعرضهم لها، وقد أظهرت النتائج تکافؤ الاختبارات الالکترونیة والورقیة فی قیاس التحصیل الدراسی للطلاب مع وجود فروق ذات دلاله إحصائیة فی الوقت اللازم لأداء الاختبار لصالح الاختبارات الالکترونیة، کما توصلت إلى ارتفاع اتجاهات الطلاب نحو الاختبارات الالکترونیة بسبب تعرضهم لها.
فیما هدفت دراسة (Lim et al, 2006) التعرف على اتجاهات طلاب کلیة الطب فی جامعة سنغافورة نحو الاختبارات المحوسبة ومدى تفضیل الطلاب لها مقارنة بالاختبارات الورقیة، وأظهرت نتائج الدراسة التی طبقت على (213) طالب وطالبة بالسنة الأخیرة أن (79.8%) منهم فضلوا النسخة المحوسبة، وکان من أسباب ذلک نقاء الصورة والأشکال فی الاختبار المحوسب، والقدرة على التقدم بحسب رغبة الممتحن.
بینما هدفت دراسة حسن وآل مرعی (2016) التعرف على اتجاهات أعضاء هیئة التدریس وطلاب کلیة التربیة بجامعة نجران نحو الاختبار الإلکترونی، وقد أجریت الدراسة على عینة مکونة من (53) عضو هیئة تدریس و (218) طالباً وطالبة وقد أجابوا على استبانة أعدها الباحثان لتعرف اتجاهاتهم نحو الاختبار الإلکترونی، واعتمد الباحثان المنهج الوصفی وأظهرت نتائج الدراسة أن الاتجاهات المعرفیة کانت ایجابیة لدى أعضاء هیئة التدریس، بینما الاتجاهات کانت إیجابیة إلى حد ما عند الطلبة، أما الاتجاهات الوجدانیة والسلوکیة فقد ظهرت إیجابیة إلى حد ما لدى الطلاب وأعضاء هیئة التدریس. کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین استجابات الطلاب واستجابات الطالبات على مجالات الاستبانة، فی حین وجدت فروق دالة إحصائیا فی المجال الوجدانی لدى الطلاب تعزى للمستوى الدراسی فی اتجاه المستوى السادس، وکذلک توجد فروق دالة احصائیاً فی المجال المعرفی بین أعضاء هیئة التدریس والطلاب فی اتجاه أعضاء هیئة التدریس.
وهدفت دراسة العمری وعیادات (2016) إلى الکشف عن تصورات أعضاء هیئة التدریس والطلبة فی جامعة الیرمو ک حول استخدام الاختبارات المحوسبة فی التعلیم. تکونت عینة الدراسة من (120) عضو هیئة تدریس، و(380) طالباً وطالبة فی جامعة الیرموک بالأردن، وتم استخدام استبیان لجمع المعلومات، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن تصورات أعضاء هیئة التدریس والطلبة جاءت بدرجة متوسطة، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أعضاء هیئة التدریس والطلبة تعزى لمتغیر الحالة لصالح الطلبة، ولمتغیر الکلیة لصالح الکلیات الإنسانیة.
وتمثل الهدف من دراسة الجنزوری (2017) فى التعرف على اتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو توظیف أدوات التقویم الإلکترونی باستخدام نظام بلاک بورد فی العملیة التعلیمیة بجامعة الجوف، وتکونت عینة الدراسة من (86) عضواً من أعضاء هیئة التدریس بجامعة الجوف، وأشارت نتائج البحث إلى وجود اتجاهات إیجابیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة الجوف نحو توظیف أدوات التقویم الإلکترونی باستخدام بلاک بورد فی العملیة التعلیمیة، وأظهرت عینة الدراسة رغبتهم واحتیاجهم للمزید من التدریب على استخدام وتوظیف أدوات التقویم الالکترونی باستخدام بلاک بورد، کما أشارت نتائج البحث إلى عدم وجود فروق فی الاتجاهات نحو توظیف أدوات التقویم الإلکترونی باستخدام نظام بلاک بورد فی العملیة التعلیمیة بین أعضاء هیئة التدریس فی متغیرات (النوع/ الدرجة العلمیة/ التخصص).
وهدفت دراسة حسین (2017) التعرف على اتجاهات طلاب التعلیم المفتوح حول الاختبارات الالکترونیة، وقد طبقت على عینة مکونة من (283) طالباً وطالبة من برنامج التربیة فی الجامعة العربیة المفتوحة، وتم استخدام الاستبیان لجمع المعلومات، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تفضیل الطلبة للاختبارات الالکترونیة على الاختبارات الورقیة، نتیجة لسهولة أداء هذا النوع من الاختبارات، وسرعة استخراج نتیجتها، والتحرر من قیود الزمان والمکان، وإمکانیة استخدام الهواتف المحمولة فی اجراء الاختبار الالکترونی.
الجانب المیدانی للبحث
1 - الهدف من الإجراء المیدانی
یتمثل الهدف من الإجراء المیدانی فی التعرف على اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال، مع التعرف على الفروق فی ضوء متغیری (الجنس، وعدد مرات التدریب على الاختبارات الالکترونیة).
2- منهج البحث
تم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی لملاءمته لطبیعة البحث وأهدافه.
3- عینة البحث
تم اختیار عینة عشوائیة بسیطة مکونة من (143) طالب وطالبة من طلبة کلیة التربیة الأساسیة، والجدول (1) یوضح خصائص عینة البحث.
الجدول (1)
توزع أفراد عینة البحث حسب الجنس وعدد مرات التدریب
الجنس |
ذکر |
37 |
25.9 |
أنثى |
106 |
74.1 |
|
عدد مرات التدریب على تقدیم الاختبار الالکترونی |
مرة واحدة |
51 |
35.7 |
مرتان |
24 |
16.8 |
|
ثلاث مرات |
29 |
20.3 |
|
أربع مرات فأکثر |
39 |
27.3 |
|
التخصص |
أدبی |
98 |
68.5 |
علمی |
45 |
31.5 |
4- أداة البحث:
تم تطویر استبیان الکترونی لقیاس اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال، وتکونت من أربعة محاور وهی (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال، تصمیم الاختبار، عملیة الغش، التقنیة)، وقد تّم تحدید الاستجابات بأربع درجات وفقا لتدریج لیکرت الرباعی هی (موافق بشدة وتأخذ الرقم (4)، وموافق وتأخذ الرقم (3)، ومعارض وتأخذ الرقم (2)، ومعارض بشدة وتأخذ الرقم (1).
5- ثبات أداة البحث
للتحقق من ثبات أداة البحث، تم استخدام طریقة الاتساق الداخلی (کرونباخ ألفا)، وکانت النتائج کما هو مبین فی الجدول (2).
الجدول (2)
قیم معامل الاتساق الداخلی کرونباخ ألفا لثبات الأداة
|
عدد البنود |
قیمة کرونباخ |
الاستبانة ککل |
27 |
0.57 |
یبین الجدول (2) أن الاستبیان مقبول لغایات البحث.
6- إجراءات البحث:
بعد التأکد من ثبات أداة البحث تم القیام بالإجراءات التالیة:
أ- تدریب الطلبة فعلیاً على أداء الاختبارات الإلکترونیة بواقع ثلاث اختبارات تجریبیة فی قاعات دراسیة تتوافر فیها الشبکة بشکل ضعیف وبإمکانات شخصیة من قبل الطلاب حیث استخدامهم لهواتفهم الشخصیة.
ب- إعداد الاستبانة فی صورتها النهائیة.
ج- تحدید أفراد عینة البحث.
د- تطبیق الاستبیان الکترونیاً.
ه- جمع الاستجابات وتفریغها فی برنامج (Spss) ومعالجتها إحصائیاً.
7- نتائج البحث
النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:ما اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال؟ للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال. والجداول (3)، (4)، (5)، (6(، (7) تبین ذلک.
الجدول (3)
المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمرتبة والاتجاه
لتقدیرات أفراد عینة البحث لمجالات الأداة
المرتبة |
رقم المجال |
المجالات |
المتوسط الحسابی |
الانحراف المعیاری |
الاتجاه |
2 |
1 |
التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال |
3.03 |
0.405 |
مرتفع |
1 |
2 |
تصمیم الاختبار |
3.17 |
0.277 |
مرتفع |
3 |
3 |
عملیة الغش |
2.54 |
0.554 |
متوسط |
4 |
4 |
التقنیة |
2.21 |
0.956 |
متوسط |
الدرجة الکلیة |
2.87 |
0.256 |
متوسط |
یبین الجدول (3) أن المتوسط الحسابی اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال ککل (2.87)، وبانحراف معیاری بلغ (0.256)، وباتجاه (متوسط). وتراوحت المتوسطات الحسابیة للمجالات ما بین (2.21 - 3.17)، حیث جاء مجال (تصمیم الاختبار) فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (3.17)، وبانحراف معیاری بلغ (0.277)، وباتجاه (مرتفع)، تلاه فی المرتبة الثانیة مجال (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال) بمتوسط حسابی بلغ (3.03)، وبانحراف معیاری بلغ (0.405)، وباتجاه (مرتفع)، تلاه فی المرتبة الثالثة مجال (عملیة الغش) بمتوسط حسابی بلغ (2.54)، وبانحراف معیاری بلغ (0.554) وباتجاه (متوسط).
وهذه النتیجة تعکس أن هناک اتجاهات مقبولة لدى الطلبة نحو الاختبارات الالکترونیة، وقد تعزى هذه النتیجة إلى حداثة هذه الاختبارات وعدم استخدامها بشکل کبیر مع الطلبة، وبالتالی تباین آرائهم تجاهها، نظراً لأن الاتجاهات تأثر بشکل کبیر بالألفة لهذه الاختبارات، والتأکد من عدم مواجهة الطلبة لمشاکل تتعلق باستخدامها، فضلاً عن تعود الطلبة على الاختبارات الورقیة التقلیدیة، إلا أن الحصول على درجة متوسطة یعکس أیضاً النظرة الإیجابیة تجاه هذه الاختبارات وإمکانیة تدریب الطلبة علیها.
وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراستی حسن وآل مرعی (2016)، والعمری وعیادات (2016) متوسطة واللتان توصلتا إلى أن اتجاهات الطلبة نحو الاختبارات الإلکترونیة تعد متوسطة.
وتختلف مع نتائج دراستی الخزی والزکری (2011)، وحسین (2017) واللتان توصلتا إلى أن اتجاهات الطلبة نحو الاختبارات الالکترونیة تعد مرتفعة، کما تختلف مع نتائج دراسة الجنزوری (2017)، والتی توصلت إلى أن اتجاهات الطلبة نحو الاختبارات الالکترونیة تعد منخفضة.
وفیما یلی تناول نتائج مجالات البحث وتفسیرها
المجال الأول: التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال
یظهر الجدول (4) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة والمرتبة لفقرات مجال التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال.
جدول (4)
التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لمجال التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال
|
معارض بشدة |
معارض |
موافق |
موافق بشدة |
|
|
|
|
|||||
|
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
المتوسط |
الانحراف المعیاری |
الترتیب |
الاتجاه |
|
1 |
تقدیم الاختبار الالکترونی بواسطة الهاتف النقال سهل. |
4 |
2.8 |
5 |
3.5 |
41 |
28.7 |
93 |
65.0 |
3.56 |
0.698 |
1 |
مرتفع |
2 |
اعتقد أن التدرب على التقدم للاختبار الالکترونی کاف. |
1 |
0.7 |
9 |
6.3 |
72 |
50.3 |
61 |
42.7 |
3.35 |
0.631 |
2 |
مرتفع |
3 |
احتاج إلى التدریب على الاختبار الالکترونی. |
18 |
12.6 |
39 |
27.3 |
52 |
36.4 |
34 |
23.8 |
2.71 |
0.969 |
3 |
متوسط |
4 |
أخرجنی البرنامج من الاختبار بسبب الضغط على الزر الخطأ. |
20 |
14.0 |
61 |
42.7 |
35 |
24.5 |
27 |
18.9 |
2.48 |
0.956 |
4 |
متوسط |
الدرجة الکلیة |
3.03 |
0.405 |
|
مرتفع |
یبین الجدول (4) أن المتوسط الحسابی لمجال (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال) بلغ (3.03)، وبانحراف معیاری (0.405)، وباتجاه (مرتفع). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال (التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال) ما بین (2.48 - 3.56)، وجاءت الفقرة " تقدیم الاختبار الالکترونی بواسطة الهاتف النقال سهل" فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (3.56)، وبانحراف معیاری بلغ (0.698)، وباتجاه (مرتفع)، بینما جاءت الفقرة أخرجنی البرنامج من الاختبار بسبب الضغط على الزر الخطأ " بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.48)، وبانحراف معیاری بلغ (0.956)، وباتجاه (متوسط).
وهذه النتیجة تشیر إلى سهولة التدریب للطلبة على هذه الاختبارات الالکترونیة، وأن هناک سهولة لتقدیم الاختبارات الالکترونیة من خلال الهاتف، وقد یعزى ذلک إلى توافر الهواتف النقالة وتمکن الطلبة من استخدامها، مع سهولة التقنیات المستخدمة فی الاختبارات الالکترونیة، بجانب الاهتمام بتدریبهم من قبل الباحثان لمدة ثلاث مرات.
المجال الثانی: تصمیم الاختبار
یظهر الجدول (5) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة والمرتبة لفقرات مجال تصمیم الاختبارات.
الجدول (5)
المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمرتبة والاتجاه لفقرات مجال تصمیم الاختبار
معارض بشدة |
معارض |
موافق |
موافق بشدة |
|
||||||||||
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
المتوسط |
الانحراف المعیاری |
ترتیب البنود |
الاتجاه |
|||
5 |
یوجد عنوان واضح للاختبار |
1 |
0.7 |
1 |
0.7 |
53 |
37.1 |
88 |
61.5 |
3.59 |
0.547 |
4 |
مرتفع |
|
6 |
مقدمة الاختبار مناسبة |
0 |
0.0 |
0 |
0.0 |
53 |
37.1 |
90 |
62.9 |
3.63 |
0.485 |
3 |
مرتفع |
|
7 |
تعلیمات وضوابط الاختبار واضحة |
0 |
0.0 |
3 |
2.1 |
45 |
31.5 |
95 |
66.4 |
3.64 |
0.523 |
2 |
مرتفع |
|
8 |
أقرأ التعلیمات والضوابط فی بدایة الاختبار الالکترونی. |
0 |
0.0 |
6 |
4.2 |
52 |
36.4 |
85 |
59.4 |
3.55 |
0.577 |
5 |
مرتفع |
|
9 |
أفضل وضع سؤال واحد فی الصفحة الواحدة. |
16 |
11.2 |
44 |
30.8 |
39 |
27.3 |
44 |
30.8 |
2.78 |
1.010 |
9 |
متوسط |
|
10 |
یزعجنی الترتیب العشوائی للاجابات. |
15 |
10.5 |
52 |
36.4 |
46 |
32.2 |
30 |
21.0 |
2.64 |
0.931 |
11 |
متوسط |
|
11 |
سهولة الانتقال من سؤال لأخر. |
2 |
1.4 |
9 |
6.3 |
47 |
32.9 |
85 |
59.4 |
3.50 |
0.680 |
6 |
مرتفع |
|
12 |
الانتقال إلى السؤال التالی مشروط بالانتهاء من السؤال السابق أمر مریح. |
24 |
16.8 |
45 |
31.5 |
28 |
19.6 |
46 |
32.2 |
2.67 |
1.099 |
10 |
متوسط |
|
13 |
استخدمت میزة تکبیر الشاشة لتسهیل القراءة |
10 |
7.0 |
24 |
16.8 |
49 |
34.3 |
60 |
42.0 |
3.11 |
0.928 |
8 |
مرتفع |
|
14 |
استخدمت زر رجوع أثناء الاختبار |
6 |
4.2 |
16 |
11.2 |
55 |
38.5 |
66 |
46.2 |
3.27 |
0.822 |
7 |
مرتفع |
|
15 |
وصول نتیجة الاختبار مباشرة على البرید الالکترونی خاصیة ممتازة |
0 |
0.0 |
2 |
1.4 |
10 |
7.0 |
131 |
91.6 |
3.90 |
0.342 |
1 |
مرتفع |
|
16 |
الاختبار الالکترونی یأخذ وقتاً أطول من الاختبار التقلیدی الورقی. |
64 |
44.8 |
58 |
40.6 |
9 |
6.3 |
12 |
8.4 |
1.78 |
0.897 |
12 |
منخفض |
|
الدرجة الکلیة |
3.17 |
0.277 |
|
مرتفع |
||||||||||
یبین الجدول (5) أن المتوسط الحسابی لمجال (تصمیم الاختبار) بلغ (3.17)، وبانحراف معیاری (0.277)، وباتجاه (مرتفع). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال (تصمیم الاختبار) ما بین (1.78 - 3.90)، وجاءت الفقرة " وصول نتیجة الاختبار مباشرة على البرید الالکترونی خاصیة ممتازة " فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (3.90)، وبانحراف معیاری بلغ (0.342)، وباتجاه (مرتفع)، بینما جاءت الفقرة " الاختبار الالکترونی یأخذ وقتاً أطول من الاختبار التقلیدی الورقی" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (1.78)، وبانحراف معیاری بلغ (0.897)، وباتجاه (منخفض).
وهذه النتیجة تعزى إلى أن هناک اهتمام بتصمیم الاختبارات الالکترونیة حتى تخرج بالشکل المناسب والمقبول من قبل الطلبة، کما تعود إلى اهتمام القائمین على تصمیم هذه الاختبارات بخروجها بشکل متمیز وجاذب للانتباه فیما یتعلق بمستخدمیها، فضلا عن تجنبهم للسلبیات الشکلیة التی تواجه الاختبارات الورقیة.
المجال الثالث: عملیة الغش
یظهر الجدول (6) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة والمرتبة لفقرات مجال عملیة الغش.
الجدول (6)
المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمرتبة والدرجة لفقرات مجال عملیة الغش
معارض بشدة |
معارض |
موافق |
موافق بشدة |
|
|||||||||
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
المتوسط |
الانحراف المعیاری |
ترتیب البنود |
الاتجاه |
||
17 |
یمکن تسریب الاختبار للطلبة الغائبین. |
48 |
33.6 |
45 |
31.5 |
26 |
18.2 |
24 |
16.8 |
2.18 |
1.079 |
8 |
متوسط |
18 |
یمکن تصویر الشاشة. |
24 |
16.8 |
32 |
22.4 |
43 |
30.1 |
44 |
30.8 |
2.75 |
1.071 |
3 |
متوسط |
19 |
یمکن القیام بعملیة الغش بسهولة |
35 |
24.5 |
57 |
39.9 |
25 |
17.5 |
26 |
18.2 |
2.29 |
1.033 |
7 |
متوسط |
20 |
ترتیب إجابات الأسئلة بشکل عشوائی یحد من عملیة الغش |
20 |
14.0 |
28 |
19.6 |
55 |
38.5 |
40 |
28.0 |
2.80 |
1.002 |
2 |
متوسط |
21 |
وضع سؤال فی کل صفحة یقلل من عملیة الغش |
29 |
20.3 |
36 |
25.2 |
47 |
32.9 |
31 |
21.7 |
2.56 |
1.046 |
5 |
متوسط |
22 |
قراءة الضوابط والتعلیمات قبل بدء الاختبار تقلل من عملیة الغش |
10 |
7.0 |
24 |
16.8 |
62 |
43.4 |
47 |
32.9 |
3.02 |
0.884 |
1 |
مرتفع |
23 |
یمکن الحد من عملیة الغش بوضع أکثر من مراقب |
23 |
16.1 |
37 |
25.9 |
44 |
30.8 |
39 |
27.3 |
2.69 |
1.043 |
4 |
متوسط |
24 |
توجد عملیات غش فی الاختبار الالکترونی |
27 |
18.9 |
44 |
30.8 |
47 |
32.9 |
25 |
17.5 |
2.49 |
0.992 |
6 |
متوسط |
25 |
عملیة الغش فی الاختبار الالکترونی أکثر مما هی فی الاختبار التقلیدی الورقی |
47 |
32.9 |
55 |
38.5 |
22 |
15.4 |
19 |
13.3 |
2.09 |
1.006 |
9 |
متوسط |
الدرجة الکلیة |
2.54 |
0.554 |
|
متوسط |
یبین الجدول (6) أن المتوسط الحسابی لمجال (عملیة الغش) بلغ (2.54)، وبانحراف معیاری (0.554)، وباتجاه (مرتفع). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال (عملیة الغش) ما بین (2.09 - 3.02)، وجاءت الفقرة " قراءة الضوابط والتعلیمات قبل بدء الاختبار تقلل من عملیة الغش " فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (3.02)، وبانحراف معیاری بلغ (0.884)، وباتجاه (مرتفع)، بینما جاءت الفقرة " عملیة الغش فی الاختبار الالکترونی أکثر مما هی فی الاختبار التقلیدی الورقی" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.09)، وبانحراف معیاری بلغ (1.006)، وباتجاه (مرتفع).
وحصول هذا المجال على درجة متوسطة یعزى إلى الاهتمام بتصمیم الاختبارات الالکترونیة بشکل یمنع عملیة الغش بقدر المستطاع، حیث أکد الطلبة على أن قراءة الضوابط والتعلیمات قبل بدء الاختبار تقلل من عملیة الغش، وحصلت الفقرات التی تشیر إلى إمکانیة الغش على درجات منخفضة نسبیاً بما یعنی إمکانیة الاعتماد على الاختبارات الالکترونیة، نظراً لوجود حمایة کافیة تمنع الطلبة من الغش من خلالها.
المجال الرابع: التقنیة
یظهر الجدول (7) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة والمرتبة لفقرات مجال التقنیة.
الجدول (7)
المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمرتبة والدرجة لفقرات مجال التقنیة
|
|
معارض بشدة |
معارض |
موافق |
موافق بشدة |
|
|
|
|
||||
|
|
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
التکرار |
النسبة |
المتوسط |
الانحراف المعیاری |
ترتیب البنود |
الاتجاه |
26 |
توفر الکلیة شبکة انترنت داخل القاعة الدراسیة |
48 |
33.6 |
34 |
23.8 |
21 |
14.7 |
40 |
28.0 |
2.37 |
1.214 |
1 |
متوسط |
27 |
مستوى إشارة خدمة الانترنت فی الهاتف داخل القاعة الدراسیة عالیة |
49 |
34.3 |
55 |
38.5 |
21 |
14.7 |
18 |
12.6 |
2.06 |
0.998 |
2 |
متوسط |
الدرجة الکلیة |
2.21 |
0.956 |
|
متوسط |
یبین الجدول (7) أن المتوسط الحسابی لمجال (التقنیة) بلغ (2.21)، وبانحراف معیاری (0.956)، وباتجاه (مرتفع). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال (التقنیة) ما بین (2.06 - 2.37)، وجاءت الفقرة " توفر الکلیة شبکة انترنت داخل القاعة الدراسیة" فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (2.37)، وبانحراف معیاری بلغ (1.214)، وباتجاه (مرتفع)، بینما جاءت الفقرة " مستوى إشارة خدمة الانترنت فی الهاتف داخل القاعة الدراسیة عالیة" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.06)، وبانحراف معیاری بلغ (0.998)، وباتجاه (مرتفع).
وحصول هذا المجال على درجة متوسطة قد یعزى إلى ضعف اهتمام الکلیة بالتعلیم الالکترونی القائم على استخدام الانترنت، وکذلک ضعف اهتمامها بتوفیر شبکات قویة داخل القاعات الدراسیة، وهذا قد یؤثر سلبا فی حال تطبیق الاختبارات الالکترونیة على الطلبة.
النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی:هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة () فی اتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیری (الجنس، وعدد مرات التدریب على الاختبار الالکترونی)؟ للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار ت (T. Test) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر الجنس، وتحلیل التباین الأحادی (ANOVA) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر عدد مرات التدریب على الاختبار الالکترونی.
أولاً الفروق فی ضوء متغیر الجنس
تم استخدام اختبار ت (T. Test) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر الجنس، وکانت النتائج على النحو التالی، کما فی جدول (8)
جدول (8) نتائج اختبار ت للفروق بین المتوسطات تبعا لمتغیر الجنس
|
ن |
المتوسط |
الانحراف المعیاری |
قیمة ت |
درجات الحریة |
الدلالة |
|
التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال |
ذکر |
37 |
3.06 |
0.508 |
0.601 |
141 |
0.55 |
أنثى |
106 |
3.01 |
0.365 |
||||
تصمیم الاختبار |
ذکر |
37 |
3.15 |
0.280 |
-0.550 |
141 |
0.58 |
أنثى |
106 |
3.18 |
0.277 |
||||
عملیة الغش |
ذکر |
37 |
2.65 |
0.592 |
1.359 |
141 |
0.18 |
أنثى |
106 |
2.51 |
0.538 |
||||
التقنیة |
ذکر |
37 |
2.26 |
1.011 |
0.320 |
141 |
0.75 |
أنثى |
106 |
2.20 |
0.940 |
||||
الدرجة الکلیة |
ذکر |
37 |
2.90 |
0.277 |
0.943 |
141 |
0.35 |
أنثى |
106 |
2.86 |
0.248 |
یتبین من جدول (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى () فی جمیع المجالات المتعلقة باتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیر الجنس، وهذه النتیجة تشیر إلى أن اتجاهات کلا الجنسین نحو الاختبارات الالکترونیة تعد متقاربة، حیث یدرکون أهمیتها وما تتضمنه من سلبیات بشکل متقارب، وهذه النتیجة تعزى إلى أنهم یدرسون فی مکان واحد، وبالتالی یتم تدریبهم بنفس الکیفیة على الاختبارات الالکترونیة، فضلاً عن اهتمامهم بالتقنیات التکنولوجیة وما یمکن أن یترتب علیها من عدالة فی الحصول على التقییم.
تتفق هذه النتیجة مع نتائج دراستی حسن وآل مرعی (2016)، والجنزوری (2017)، واللتان توصلتا إلى عدم وجود فروق فی اتجاهات الطلبة نحو الاختبارات الالکترونیة تعزى لمتغیر الجنس.
ثانیاً: الفروق فی ضوء عدد مرات التدریب على الاختبارات الالکترونیة
تم استخدام اختبار ت (T. Test) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر عدد مرات التدریب على الاختبارات الالکترونیة، وکانت النتائج على النحو التالی، کما فی جدول (9).
جدول (9)
نتائج اختبار ت للفروق بین المتوسطات تبعا لمتغیر عدد مرات التدریب
على الاختبارات الالکترونیة
|
ن |
المتوسط |
الانحراف المعیاری |
|
مجموع المربعات |
درجات الحریة |
متوسط المربعات |
قیمة ف |
الدلالة |
|
التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال |
مرة واحدة |
51 |
3.07 |
0.424 |
بین المجموعات |
0.175 |
3 |
0.06 |
0.351 |
0.79 |
مرتان |
24 |
3.02 |
0.423 |
خلال المجموعات |
23.164 |
139 |
0.17 |
|||
ثلاث مرات |
29 |
3.02 |
0.327 |
المجموع |
23.339 |
142 |
|
|||
أربع مرات فأکثر |
39 |
2.98 |
0.431 |
|
|
|
|
|||
المجموع |
143 |
3.03 |
0.405 |
|
|
|
|
|||
تصمیم الاختبار |
مرة واحدة |
51 |
3.22 |
0.274 |
بین المجموعات |
0.316 |
3 |
0.11 |
1.386 |
0.25 |
مرتان |
24 |
3.14 |
0.304 |
خلال المجموعات |
10.568 |
139 |
0.08 |
|||
ثلاث مرات |
29 |
3.19 |
0.246 |
المجموع |
10.884 |
142 |
|
|||
أربع مرات فأکثر |
39 |
3.11 |
0.281 |
|
|
|
|
|||
المجموع |
143 |
3.17 |
0.277 |
|
|
|
|
|||
عملیة الغش |
مرة واحدة |
51 |
2.61 |
0.541 |
بین المجموعات |
0.431 |
3 |
0.14 |
0.462 |
0.71 |
مرتان |
24 |
2.54 |
0.454 |
خلال المجموعات |
43.186 |
139 |
0.31 |
|||
ثلاث مرات |
29 |
2.46 |
0.635 |
المجموع |
43.617 |
142 |
|
|||
أربع مرات فأکثر |
39 |
2.53 |
0.574 |
|
|
|
|
|||
المجموع |
143 |
2.54 |
0.554 |
|
|
|
|
|||
التقنیة |
مرة واحدة |
51 |
2.24 |
0.951 |
بین المجموعات |
1.836 |
3 |
0.61 |
0.665 |
0.57 |
مرتان |
24 |
2.33 |
0.905 |
خلال المجموعات |
127.909 |
139 |
0.92 |
|||
ثلاث مرات |
29 |
2.31 |
1.039 |
المجموع |
129.745 |
142 |
|
|||
أربع مرات فأکثر |
39 |
2.04 |
0.942 |
|
|
|
|
|||
المجموع |
143 |
2.21 |
0.956 |
|
|
|
|
|||
الدرجة الکلیة |
مرة واحدة |
51 |
2.92 |
0.217 |
بین المجموعات |
0.247 |
3 |
0.08 |
1.264 |
0.29 |
مرتان |
24 |
2.86 |
0.220 |
خلال المجموعات |
9.061 |
139 |
0.07 |
|||
ثلاث مرات |
29 |
2.86 |
0.312 |
المجموع |
9.308 |
142 |
|
|||
أربع مرات فأکثر |
39 |
2.82 |
0.274 |
|
|
|
|
|||
المجموع |
143 |
2.87 |
0.256 |
|
|
|
|
یتبین من جدول (9) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى () فی جمیع المجالات المتعلقة باتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیر عدد مرات التدریب على الاختبارت الالکترونیة، وهذه النتیجة تعزى إلى سهولة التدریب على هذه الاختبارات الالکترونیة، وبالتالی فإن من تدربوا لمرة واحدة کانت لدیهم نفس الاتجاهات لمن تدرب أکثر من أربع مرات للاختبارات الالکترونیة، وقد تعزى هذه النتیجة لادراکهم لأهمیة هذه الاختبارات ودورها فی تحقیق مزایا تربویة بعیداً عن الاختبارات التقلیدیة وما تتضمنه من مشاکل متعددة ومجهودات إضافیة من الطلبة.
ثالثاً: الفروق فی ضوء متغیر التخصص
تم استخدام اختبار ت (T. Test) للتعرف على الفروق فی ضوء متغیر التخصص، وکانت النتائج على النحو التالی، کما فی جدول (10)
جدول (10) نتائج اختبار ت للفروق بین المتوسطات تبعا لمتغیر التخصص
|
ن |
المتوسط |
الانحراف المعیاری |
قیمة ت |
درجات الحریة |
الدلالة |
|
التدریب على الاختبار الالکترونی بواسطة النقال |
أدبی |
98 |
3.03 |
0.415 |
0.301 |
141 |
0.76 |
علمی |
45 |
3.01 |
0.388 |
||||
تصمیم الاختبار |
أدبی |
98 |
3.18 |
0.274 |
0.766 |
141 |
0.45 |
علمی |
45 |
3.15 |
0.285 |
||||
عملیة الغش |
أدبی |
98 |
2.52 |
0.525 |
-0.770 |
141 |
0.44 |
علمی |
45 |
2.60 |
0.616 |
||||
التقنیة |
أدبی |
98 |
2.28 |
0.956 |
1.150 |
141 |
0.25 |
علمی |
45 |
2.08 |
0.953 |
||||
الدرجة الکلیة |
أدبی |
98 |
2.87 |
0.262 |
0.200 |
141 |
0.84 |
علمی |
45 |
2.86 |
0.245 |
یتبین من جدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى () فی جمیع المجالات المتعلقة باتجاهات طلبة کلیة التربیة الأساسیة نحو الاختبارات الإلکترونیة بواسطة الهاتف النقال تعزى لمتغیر التخصص، وهذه النتیجة تشیر إلى أن اتجاهات الطلبة بغض النظر عن تخصصاتهم تعد ایجابیة نحو الاختبارات الالکترونیة، نتیجة لسهولة استخدامها، واعطائها درجة واقعیة لتقییم الطالب، وقدرته على تقییم أداءه بعد الاختبار مباشرة، وبالتالی تکون الاتجاهات ایجابیة سواء لطلبة التخصصات الأدبیة أو العلمیة.
8 - التوصیات
فی ضوء النتائج التی توصل إلیها البحث الحالی، فإن الباحثان یوصیان بعدد من التوصیات، من أهمها:
قائمة المراجع
أولاً: المراجع العربیة
أبو زید، عادل حسین (2011). برنامج قائم على شبکة المعلومات الدولیة (الإنترنت ) لإکساب الطلاب/ المعلمین مهارات بناء وإنتاج الاختبارات الالکترونیة وتنمیة اتجاهاتهم نحو الإنترنت. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، 175: 93-138.
أحمد، عمرو جلال الدین وکامل، أحمد ضاحی، ومحمد، عنتر محمد (2017). المهارات اللازمة لبناء الاختبارات الالکترونیة فی ضوء معاییر الجودة لدى أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم. مجلة تکنولوجیا التربیة/ دراسات وبحوث، الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، القاهرة، 33: 327-364.
البلوی، سالم عبد الرحمن (2013). التحقق من فاعلیة برنامج اختباری محوسب فی العملیة الاختباریة. مجلة القراءة والمعرفة، مصر، 138: 97 – 214.
جدیع، محمد بن قبلان بن بجاد (2017). اتجاهات اعضاء هیئة التدریس نحو إجراء الاختبارات الإلکترونیة ومعوقات تطبیقها بجامعة تبوک. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 6 (2): 77 – 87.
الجنزوری، (2017). اتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو توظیف أدوات التقویم الإلکترونی باستخدام نظام بلاک بورد فی العملیة التعلیمیة بجامعة الجوف. ندوة بعنوان التقویم فی التعلیم الجامعی: مرتکزات وتطلعات. فی الفترة من 8 – 9 مایو: کلیة التربیة، جامعة الجوف: 127 – 139.
حسن، إسماعیل محمد إسماعیل (2005). اتجاهات طالبات کلیة التربیة بجامعة قطر نحو إعداد ملف الطالب الإلکترونی E-Portfolio واستخدامه فی التعلیم وآرائهن نحوه. المؤتمر العلمی العاشر (تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی والجودة الشاملة)، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، کلیة التربیة جامعة عین شمس، الفترة من 5– 7 یولیو، جزء1: 31-67.
حسن، محمد خضر، وآل مرعی محمد (٢٠١٦). اتجاهات أعضاء هیئة التدریس وطلاب کلیة التربیة بجامعة نجران نحو الاختبار الإلکترونی: دراسة استطلاعیة. مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة، ١٦٣ (42): 17 – 51.
حسین، خالد أحمد (2017). اتجاهات طلبة التعلّم المفتوح نحو الاختبارات الإلکترونیة. مجلة البحث والدراسات العالمیة، 3 (3): 24 – 31.
الحسینی، إیناس محمد الحسینی (2013). أثر برنامج تدریبی لطلاب الدراسات العلیا بکلیة التربیة فی تصمیم الاختبارات الالکترونیة وفقا لمعاییر الجودة المقترحة. مجلة دراسات تربویة، جامعة حلوان، 19 (2) ،391-460.
حمزة، طلال حسن (2011). أثر اختلاف نمط الاستجابة فی الاختبارات الإلکترونیة على أداء الطلاب المندفعین والمترویین بکلیة التربیة جامعة طیبة فی الاختبار. مجلة التربیة، جامعة الازهر، 146 (2): 77-111.
الخزی، فهد عبد الله (2016). دراسة اثر المتغیرات على أداء طلبة الصف الحادی عشر فی مدارس دولة الکویت فی الاختبارات الالکترونیة. مجلة العلوم الإنسانیة، 35: 7 – 35.
الخزی، فهد والزکری، محمد (2011). تکافؤ الاختبارات الإلکترونیة مع الورقیة فی قیاس التحصیل الدراسی "دراسة تجریبیة على طلبة کلیة التربیة بجامعة الکویت". مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة، جامعة الکویت، 143: 167 – 198.
الخلیفة، حسن جعفر الخلیفة وهاشم، کمال الدین محمد (2011). التقویم التربوی: مفهومه، أسالیبه، مجالاته، توجهاته الحدیثة. ط3، الریاض: مکتبة الرشد.
راغب، محمد عبده (2010). نحو حزمة برامج لمعلمی الحاسب الآلی لإعداد وتصمیم الاختبارات الالکترونیة. مجلة دراسة فی المناهج والإشراف التربوی، 2(2): 209-254.
الزامل، رنا بنت محمد والحجیلان، محمد بن إبراهیم (2016). العوامل المؤثرة فی اتجاه معلمات الحاسب الآلی حول تطبیق الاختبارات الإلکترونیة فی مادة الحاسب الآلی وتقنیة المعلومات بمدینة الریاض. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 5 (10): 193 – 207.
زاهر، الغریب إسماعیل (2009). المقررات الإلکترونیة: تصمیمها- إنتاجها- نشرها تطبیقها- تقویمها. القاهرة: عالم الکتب.
زیتون، حسن حسین زیتون (2005). رؤیة جدیدة فی التعلیم " التعلم الإلکترونی"، المفهوم – القضایا – التطبیق – التقییم. الریاض: الدار الصولتیة للتربیة.
سمعان، عماد ثابت (2012). أثر استخدام الاختبارات الالکترونیة التشعبیة فی التدریبات الریاضیة على حل المسائل الریاضیة وتخفیف القلق الریاضی لدى تلامیذ التعلیم الإعدادی بسوهاج، المجلة التربویة، 31: 44 – 65.
شاهین، محمد عبد الفتاح (2014). أثر الاختبارات التکوینیة المتتابعة فی مبحث العلوم العامة للصف التاسع الأساسی على التحصیل الدراسی ودافعیة الإنجاز والممارسات التأملیة. مجلة جامعة الأقصى، سلسلة العلوم الإنسانیة، 18(1): 196- 227.
عبد العزیز، حمدی أحمد (2008). التعلیم الإلکترونی: الفلسفة – المبادئ – الأدوات التطبیقات، عمان، دار الفکر.
عبدالوهاب، محمد محمود (2017). تصمیم برمجیة إلکترونیة لتنمیة مهارات تصمیم وبناء الاختبارات الالکترونیة لمرحلة القبول بالدراسات العلیا بالجامعة الإسلامیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة اسیوط، 33 (10): 444-481.
عزمی، نبیل جاد (2008). تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی، القاهرة: دار الفکر العربی.
العمری، محمد وعیادات، یوسف (2016). تصورات أعضاء هیئة التدریس والطلبة حول الاختبارات المحوسبة فی العملیة التعلیمیة التعلمیة فی جامعة الیرموک. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 12 (4): 469 – 478.
محمد، سومیة شکری (2018). مقارنة الخصائص السیکومتریة بین الإختبارات التحصیلیة الإلکترونیة والورقیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة اسیوط ، 34(6): 116-146.
محمد، عطیة إسماعیل (2018). قلق الاختبارات الالکترونیة وعلاقته بالأداء فی نظر عینة من طالبات کلیة الأمیرة عالیة بجامعة البلقاء التطبیقیة الأردن. المجلة التربویة، جامعة سوهاج، 22: 799-823.
هنداوی، أسامة سعید (2010). أثر ثلاثة تصمیمات لأنماط الاستجابة على الاختبارات الالکترونیة على معدل الأداء الفوری والمؤجل لطلاب الجامعة فی الاختبار. مجلة العلوم التربویة، جامعة القاهرة ، 18 (3 ): 102- 143.
ودیع، سالی صبحی (2005). منظومة التعلیم عبر الشبکات. تحریر محمد عبد الحمید، القاهرة: عالم الکتب.
المراجع الأجنبیة
Bohmer.B., Burns, C.(2014).Testing Numeric: Evidence from a randomized controlled trial of a computer based mathematics intervention in Cape, Town High Schools.
Denise, W (2006). Electronic assessment: marking, monitoring and mediating learning. International Journal of Learning Technology, 2(2-3) pp. 264–276.
Ferrão, M. (2010). E- assessment within the Bologna paradigm -evidence from Portugal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(7): 819- 830
Fotaris, P; Theodoros, M, Ioannis, M & Athanasios, M (2010). Extending LMS to support IRT-based assessment test calibration. Technology Enhanced Learning. Quality of Teaching and Educational Reform, 73, University of Macedonia.
Giannakos,M.N.,Vlamos, P. (2013). Using Webcasts in Education: Evaluation of its Effectiveness, British Journal of Educational Technology. 44 (3): 432-441.
Lim, E., Ong, B., Wilder-Smith, E., & Seet, R. (2006).Computer-based versus pen-and-paper testing: students' perception. Annals of the Academy of Medicine. 35(9): 599-603.