درجة توظيف أعضاء هيئات التدريس في الجامعات السعودية لاستراتيجيات التقويم واستخدامهم لأدواته من وجهة نظرهم

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

درجة توظیف أعضاء هیئات التدریس فی الجامعات السعودیة لاستراتیجیات التقویم واستخدامهم لأدواته

 من وجهة نظرهم

إعــــــــــداد

الدکتور / خالد العوهلی

جامعة القصیم

المملکة العربیة السعودیة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على درجة توظیف أعضاء هیئات التدریس فی الجامعات السعودیة لاستراتیجیات التقویم واستخدامهم لأدواته من وجهة نظرهم، ولتحقیق هدف الدراسة قام الباحث بتصمیم استبانة تکونت من (28) فقرة، توزعت على بٌعدین: بٌعد واقع ممارسة استراتیجیات التقویم، وتضمن (18) فقرة موزعة على خمس استراتیجیات، وبٌعد درجة توظیف أدوات التقویم وتضمن (10) فقرات موزعة على أربع أدوات، وتکون الاستجابة عنها وفق مقیاس لیکرت الخماسی، تم توزیعها على عینة مکونة من (218) عضو هیئة تدریس. توصلت الدراسة إلى أن مجال إستراتیجیة التقویم باستخدام الورقة والقلم قد احتل المرتبة الأولى، وجاء مجال إستراتیجیة التقویم بالتواصل فی المرتبة الثانیة، ومجال إستراتیجیة التقویم باستخدام مراجعة الذات فی المرتبة الأخیرة. وفی مجال الأدوات احتلت قوائم الرصد المرتبة الأولى، وجاءت أداة سلالم التقدیر العددیة واللفظیة فی المرتبة الثانیة، وجاءت أداة السجل القصصی فی المرتبة الأخیرة، کما بینت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط تقدیرات أفراد عینة الدراسة عند جمیع المجالات ککل، تعزى لمتغیر الکلیة، ومتغیر الجنس. ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند جمیع مجالات الدراسة ککل تعزى لمتغیر الخبرة التدریسیة، وذلک لصالح تقدیرات ذوی الخبرة التدریسیة (أکثر من 5 سنوات)، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیر الرتبة الأکادیمیة، وذلک لصالح تقدیرات ذوی الرتبة الأکادیمیة (أستاذ، وأستاذ مشارک).

Abstract

This study aimed to identify the degree of employment of teaching staff members in Saudi universities for evaluation strategies, and use of teaching aidsfrom their point of view. To achieve the objective of the study, the researcher designed a questionnaire consisting of (28) paragraphs, distributed in two dimensions: a dimension to the reality of practicing of evaluation strategies, included (18) paragraphs distributed in five strategies, and  another dimension to the degree of functioning the evaluation tools, included (10) paragraphs distributed in four tools, the response to them according to the scale of the five Licht, was distributed to a sample consists of (218) teaching staff members, and the study found that the field of evaluation strategy Using the paper and pencil has occupied the chart In the first place, the evaluation strategy came in second place, and the field of evaluation strategy using self-revision ranked in the last place. In the field of tools, the monitoring lists ranked first. The rating scales tool was the numerical and verbal in second place. The results showed that there were no statistically significant differences between the average estimates of the sample of the study sample in all the fields as a whole, due to the variable of the college and the gender variable. And there are statistically significant differences in all areas of the study as a whole, due to the variable of teaching experience, in favor of estimates of teaching experience (more than five years), there are statistically significant differences, due to academic rank variable for the ratings of academic rank (Professor and Associated Professor)     

مقدمة:

أصبح التعلیم فی العصر الحدیث وسیلتنا فی تفجیر الطاقات البشریة, وحشد قدراتها, والارتقاء بمستواها, فهی فن بناء البشر الذی تقع على کواهلهم صرح الحضارة, وعلى أیدیهم یتم التقدم فی مجالات العلم الأخرى, ولعل أبرز ما یدل على ذلک إشارات اللوم التی توجه إلیه عند حدوث تراجع أو ظهور أی مشکلة فی المجتمع, والذی یتم التوصل إلى أسبابه ومسبباته من خلال عملیات التقویم.

 ویعد التقویم قدیم قدم الإنسان نفسه, فقد برز مع أول محاولاته فی تعلیم أی شیء لبنی جنسه, حیث کان یدرک أنه أکبر حجماً من ابنه, وأطول من زوجته, ویصدر الأحکام على زملائه, وعشیرته, واستمرت وسیلة التقویم هذه ـ التی یمکن القول بأنها عشوائیة وتعتمد على الفطرةـ حتى تعقد التراث الإنسانی, ونشأت المدرسة, فبرزت طریقة التسمیع الشفوی, حیث کان الهدف الأکبر من التعلیم, حفظ الحقائق, وإعادتها من الذاکرة.

  ویظهر من التاریخ أن الصینیین هم أول من استخدموا عملیات التقویم الرسمیة, وذلک حوالی 2000 ق.م. حینما کانوا یجرون اختبارات للخدمة المدنیة للذین یتقدمون لشغل وظائف الدولة, وقد ورد کذلک أن کلاً من سقراط, وأفلاطون قد استخدما أسالیب لفظیة حواریة کجزء من عملیة تعلیم وتقویم طلبتهم (کراجة,2012).

أما فی التراث العربی فنجد أن التقویم قد بدأ فی العصر الجاهلی, وذلک فی تقویم الأدباء, والفلاسفة والشعراء, وامتد ذلک إلى أن أصبح صورة للأسواق الأدبیة مثل: سوق عکاظ, الطائف, والمؤتمرات العملیة الحواریة التی تبلورت فی العصرین الأموی والعباسی, حیث اعتمدت عملیات التقویم على وسائط التسمیع الشفوی بشکل کبیر (علام, 2008).

وفی نصف الثانی من القرن التاسع عشر بدأت تظهر ملامح الاستیاء من الاعتماد کلیاً على طریقة تسمیع الشفوی، وأخذت تبرز الاقتراحات بضرورة الانتقال إلى مقاییس أکثر دقة فی تحدید الکفایات والمهارات التی یتقنها الفرد، وتمیزه عن غیره، فتم الانتقال إلى مقاییس الکتابیة والأدائیة لتحدیدها (Crocker and Algina, 2009).

یعد التقویم عملیة منهجیة تتطلب جمع بیانات موضوعیة وصادقة من مصادر متعددة باستخدام أدوات متنوعة فی ضوء أهداف محددة بغرض التوصل إلى تقدیرات کمیة وأدلة وصفیة یستند إلیها فی إصدار أحکام ، أو اتخاذ قرارات مناسبة. ولقد شهدت السنوات الأخیرة الماضیة ثورة فی مفهوم التقویم إذ أصبح للتقویم أهدافاً متنوعة ، واختلف دور المعلم اختلافاً کلیاً عن دوره فی الماضی ؛ فعلیه تقع مسؤولیة کبیرة فی نجاح العملیة التعلیمیة ومواکبة المستجدات التربویة الحدیثة بما فیها ما یرتبط بالتقویم الواقعی ، وأصبح من متطلبات عمل المعلم الحالی تخصیص جزء من علامة تقویم الطالب باستخدام استراتیجیات وأدوات التقویم؛ وذلک وفق توجهات وزارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیةالسعودیة وتطلعاتها نحو رفع سویة التعلیم وتطویر النظام التربوی وفق خطة متکاملة تعنى بتقویم جوانب التعلم کافة بهدف بناء شخصیة متکاملة لدى المتعلم تمکنه من التعامل مع متغیرات العصر بمرونة، وتهیئته لخوض غمار الحیاة بثقة وتمکن (وزارة التربیة والتعلیم، 1438ه).

وللقیاس أدوات وهی ما تسمى مقاییس(Scales) والتی تعرف عادة من خلال الغرض، ومن خلالها نحدد مواقع الأفراد حسب نوع السمة، وحسب درجة امتلاکهم لها. وقد صنف عودة (1993) أدوات القیاس وفق فئتین هما:

الأدوات التی تندرج تحت اسم الاختبارات، وهی: الاختبارات المقتنة أو المنشورة، واختبارات منإعداد المعلم.

الأدوات التی تندرج تحت اسم اختبارات، ویطلق علیها بشکل عام أدوات الملاحظة، والتقدیر، ومنها: السجلات القصصیة، وقوائم الشطب، وسلالم التقدیر، ومقاییس العلاقات الاجتماعیة، والأدوات الإسقاطیة.

وتتوقف دقة النتائج التی نحصل علیها من عملیة القیاس بصورة رئیسة على دقة أداة القیاس المستعملة, فلا یمکن أن نوفر قیاسا أو إجراء لأی عملیة قیاس دون أخطاء، وعند التفکیر فی مصادر الأخطاء نجد أن منها ما یأتی  من الأداة، فقد تکون غیر دقیقة فیترتب على ذلک خطأ فی عملیة القیاس، ویظهر هذا الخطأ فیما لو أعید قیاس الشیء بأداة أکثر دقة، کذلک یعد الشخص الذی یقوم بعملیة القیاس من مصادر الأخطاء تبعاً لجدیته، ودقته، وقد تخنلف دقة القیاس من شخص لأخر، وکما تساهم الظروف التی یتم فیها القیاس فی إعطاء نتائج غیر ثابتة أو دقیقة (Gay,2010)

أما التقویم فتعددت تعریفاته تبعاً لنماذجه، وأغراضه، فقد أشار ورثن (Worthen,2011) إلى أنه لا یوجد تعریف واضح مُجمع علیه حول مفهوم التقویم التربوی، فبعضهم عرفه بأنه إصدار الأحکام، فیما قال آخرون إنه أساسی ونشاط سیاسی، وعرفه غیرهم بأنه الحصول على المعلومات للحکم على بدائل القرارات، أو تحدید قیمة الأشیاء، والحکم على مدى نجاح الأعمال. أما کاری (Carey,2010, 76) فقال: "إنه العملیة التی تستخدم لتحدید نوعیة الشیء، فالقرار بنوعیة الشیء اعتماداً على معاییر ومحکات یؤدی إلى إصدار الأحکام".

وأشار بعضهم إلى تعریف التقویم بشکل خاص فی مجال التربیة، فقد عرفه الوکیل والمفتی (2006) بأنه العملیة التی ترمی إلى معرفة مدى النجاح والفشل فی تحقیق الأهداف العامة التی یضمنها المنهاج، وکذلک نقاط الضعف والقوة، حتى یمکن تحقیق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممکنة.

ومع هذا التعدد فی التعریفات یمکن القول بأن القاسم المشترک لها أن التقویم عملیة تضمن جمع المعلومات وتحلیلها لتحدید درجة تحقیق الهدف، واتخاذ القرارات من أجل التصحیح والتصویب فی ضوء الأحکام التی تم إطلاقها.

ومن وظائف التقویم أنه حافز للعمل، فهو یعنی المسألة وإصدار الأحکام على الناس والأعمال؛ لذلک یعرف من وجهة نظر الدارسین بأنه منهاج النجاح فی الحیاة، ویساعد کذلک على وضوح الأهداف التی یرجى بلوغها، ویستخدم کمعزز لأداءالأفراد، وفی إیجاد الدافعیة لمزید من العمل والإنتاج لدیهم. فالتقویم للطالب حافز على الدراسة العمل؛ لأنه یراعی میوله وینمی مهاراته، وهو للمعلم خطة دقیقة لضمان حسن سیر العمل، وقطف ثمار النجاح، وتساعد فی وضع الید على أسباب التقصیر، وترفدهبالقدرة على درء الخطأ والوقایة منه، کما یساهم التقویم بدور کبیر فی تقویم المناهج وتحدیثها، وتقویم المؤسسات والبرامج؛ فهو یعمل على توعیة الجماهیر بما تقوم به المؤسسات وغیرها فی سبیل بناء المجتمع، فلقد أصبحنا فی زمن یلح فیه الناس على إحراز النجاح، وإشباع الحاجات للارتقاء بمستوى الأداء، وحشد القوى من أجل التطویر(Moss, Girard  & Haniford, 2006).

تعد جامعة القصیم من الجامعات الحکومیة الشاملة فی المملکة العربیة السعودیة إذ تشتمل على 71 تخصصاً علمیاً فی المجالات المختلفة، الشرعیة والعربیة والإنسانیة إضافة إلى التخصصات العلمیة والهندسیة والصحیة. وتقدم الجامعة جمیع الدرجات العلمیة بعد المرحلة الثانویة. أنشئت جامعة القصیم تنفیذاً للخطة الوطنیة فی توسیع التعلیم العالی والجامعات. إذ تعد جامعة القصیم من أوائل الجامعات الحدیثة، بعد الجامعات السبع، من حیث النشأة والتطور والتوسع. صدر القرار السامی رقم 7/ب/22042 بإنشاء جامعة القصیم فی العام الدراسی 1423/1424 هـ والتی کانت حینها تشتمل على سبع کلیات تابعة لفرع جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة وفرع جامعة الملک سعود فی منطقة القصیم.

نمت وتطورت جامعة القصیم بشکل سریع فی أقل من عقد من الزمان؛ إذ تشتمل حالیاً على خمس وثلاثین (35) کلیة، واثنتی عشر (12) عمادة مساندة، وینتسب لها أکثر من 5000 عضو هیئة تدریس وموظف. وبلغ عدد الطلاب والطالبات الملتحقین فیها أکثر من (52000) طالب وطالبة (http://www.qu.edu.sa/content/p/5).

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

یلجأ العاملون فی العملیة التعلیمیة للاختبارات؛ لحاجتهم إلى وسائل، یقیسون بوساطتها مدى التغیر الذی یحدث لدى طلبتهم، نتیجة لعملیة التعلیم، فهم یواجهون مهمة وضع علامات تعکس مستوى تحصیل الطلبة وقدراتهم، وتتمثل مهمتهم هذه فی إعداد الامتحانات التی تستخدم بکثرة، فالنظرة إلى الواقع التربوی تبین أن الاختبارات هی الأداة الرئیسة التی تقع تحت سیطرتهم؛ لقیاس تحصیل طلبتهم وتقویمهم، ولعل أبرز مایدعو ویعزز استخدامها هو التوسع فی التعلیم، فلم یعد التعلیم مقصوراً على القلة الذین یستطیع المعلم مراقبتهم عن قرب، ویتحقق من تغیر سلوکهم، بل انتقل إلى مرحلةالشعبیة التی لایستطیع المعلم فیها مهما تفانى فی اختیار أسالیب التعلیم من أن یتحقق بشکل کافٍ من حدوث التعلیم؛ لذا استخدمت الاختبارات لتظهر مدى تأخر الطلبة فی تحصیلهم، ولتعطی صورة عن مدى التغیرات السلوکیة الحادثة نتیجة التعلم؛ ولتحدید مواطن الضعف والقوة فی عملیة التعلیم؛ وکذلک الحاجة إلى تصنیف الطلبة حسب مراتب الاستحقاق، حیث یجمعهم الاختبار ضمن شروط واحدة، تجعل من الممکن المفاضلة بینهم، والحکم على درجات کفایاتهم.

والاختبارات المستخدمة فی الجامعات لقیاس تعلم الطلبة وتقویمهم هی فی الأعم والأغلب اختبارات من إعداد أعضاء هیئات التدریس فی الجامعات أنفسهم وهی منتشرة، وشائعة بینهم، وذلک لسهولة إعدادها وتطبیقها واستخلاص النتائج منها، حیث حذر مارسو وبیغ ((Marso & Pigge, 2012 من أن التقویم الحالی (الورقة والقلم) غیر کاف لتحضیر الطلبة لتعلم مدى الحیاة، وأن الدافع لدى الطلبة ینصب فی الحصول على العلامات العالیة. ویضیف بود وفلاشیکوف (  ( Falchikov & Boud, 2005 أن التقویم ما زال یرکز على تقویم التعلم ولیس تقویماً لأجل التعلم.

ومن الملاحظ ومن خلال عمل الباحث کرئیس قسم فی الجامعة، أن بعض أعضاء هیئة التدریس فی الجامعة یرکوزن على توظیف استراتیجیات تقویم وأدوات محددة تعتمد فی أغلبها على الورقة والقلم؛ لذلک جاءت هذه الدراسة للوقوف على أبرز استراتیجیات التقویم وأدواته التی یوظغها أعضاء هیئات التدریس فی الجامعات السعودیة من وجهة نظرهم.

وتحاول هذه الدراسة الاجابة عن الأسئلة الآتیة:

ما واقع ممارسة استراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئات التدریس فیها؟

ما درجة توظیف أدوات التقویم فی الجامعات السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئات التدریس فیها؟

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدالة (α ≤ 0.05) بین المتوسطات الحسابیة لتقدیرات أفراد العینة لواقع ممارستهم لاستراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة تعزى لمتغیرات: (الکلیة والجنس والخبرة التدریسیة والرتبة الأکادیمیة)؟

أهمیة الدراسة:

تنبع أهمیة الدراسة من أهمیة موضوع التقویم، حیث تعتمد عملیات ترفیع الطلبة ومنحهم الدرجات العلمیة بناءً على نتائج تقویمهم، وتتجلى أهمیة هذه الدراسة فی جانبین:

الجانب النظری: حیث سترفد هذه الدراسة المکتبة العربیة بموضوع جدید قلما تطرق إلیه الباحثون فی التقییم الجامعی، وهو توظیف استراتیجیات التقویم وأدواته.

الجانب العلمی: حیث ستظهر نتائج هذه الدراسة درجة القصور فی توظیف الاستراتیجیات التقویمیة وتسلیط الضوء أمام رؤوساء الأقسام وعمداء الکلیات فی الجامعات لتنبیه أعضاء هیئات التدریس فی الجامعات لایلاء هذا الموضوع الاهتمام المناسب.

أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى:

التعرف إلى واقع ممارسة استراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة.

التعرف إلى درجة توظیف أدوات التقویم فی الجامعات السعودیة .

التحقق من الفروق بین المتوسطات الحسابیة لتقدیرات أفراد العینة لواقع ممارستهم لاستراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة حسب متغیرات: (الکلیة والجنس والخبرة التدریسیة والرتبة الأکادیمیة).

الدراسات السابقة:

فی دراسة أجرتها سورتام(Suurtamm, 2012)  درست من خلالها اعتقادات واهتمامات خمسة معلمین موزعین على أربع مدارس مختلفة على مدار عام کامل (دراسة حالة)، اتبعت فیها عدة طرق لجمع بیانات الدراسة، فقد أجرت الباحثة عدة مقابلات مع کل مشارک على انفراد کانت تسأل فیها إلى أی مدى یستخدم التقویم؛ ونظرته إلى تعلم الریاضیات والمصادر المعینة للمعلم فی التقویم. اتبعت الباحثة أسلوب الملاحظة والمشاهدة المباشرة أثناء استخدام أسالیب التقویم، وکان یتبع کل عملیة ملاحظة مقابلة، کما لجأت الباحثة إلى دراسة أدوات التقویم التی یستخدمها المعلمون، وبعضاً من إجابات الطلبة على هذه الأدوات. أشارت نتائج الدراسة إلى أن المعلمین المشارکین یؤمنون کثیراً باستخدام أسالیب التقویم المختلفة؛ لأنهم یعتقدون أنها تعمل على تطویر التفکیر ومهارة حل المسألة لدى طلبتهم، وتزید من فهم المفاهیم الریاضیة أکثر من الترکیز على الطریقة والاجراءات، بالإضافة إلى تطویر مهارة التفکیر فی ما وراء المعرفة.

وفی دراسة مراد (2012) هدفت التعرف إلى الأسالیب التقویمیة التی یتبعها معلمو الحلقة الأولى من التعلیم الابتدائی فی البحرین. بینت نتائج الدراسة أن المعلمین یمارسون الاختبارات بأنواعها، وأسلوب الملاحظة وملف انجاز الطلبة بدرجة مقبولة؛ لکن قصوراً          واضحاً لدى المعلمین فی مدى استفادتهم من ملف انجاز الطلبة، ورصد الملاحظات على بطاقات خاصة.

وأجرى الرفاعی وطوالبة والقاعود (2012) دراسة هدفت إلى معرفة درجة ممارسة معلمی الدراسات الاجتماعیة فی المرحلة الأساسیة المتوسطة لاستراتیجیات التقویم الواقعی، بالإضافة إلى التعرف إلى أثر متغیرات النوع الاجتماعی، والخبرة، والمؤهل العلمی فی درجة ممارسة هذه الاستراتیجیات. بینت نتائجها أن درجة ممارسة المعلمین لاستراتیجیات التقویم الواقعی متوسطة، وأن هناک فروقا ذات دلالة تعزى للجنس لصالح الذکور، وللمؤهل العلمی لصالح البکالوریوس، وعدم وجود فروق تعزى للخبرة.

وأجرى عفانة (2016) دراسة هدفت إلى تحدید الاتجاهات الحدیثة فی التقویم، کما هدفت إلى تحدید واقع استخدام معلمی ومعلمات اللغة العربیة فی المرحلة الإعدادیة فی مدارس وکالة الغوث فی قطاع غزة لأسالیب التقویم البدیل، وتحدید ما إذا ما کان هناک اختلاف فی استخدام أسالیب التقویم یعزى للجنس. أظهرت النتائج أن الدرجة الکلیة لاستخدام المعلمین الذکور لأسالیب التقویم الحدیثة بلغت (45.1%)، واحتل أسلوب التقویم باستخدام الاختبارات الکتابیة المرتبة الأولى، تلاه أسلوب التقویم باستخدام الملاحظة، أما ما یخص المعلمات فقط بلغت نسبة الاستخدام لأسالیب التقویم الحدیثة (58.3%)؛ واحتل تقویم الأداء بالاختبارات الکتابیة المرتبة الأولى، تلاه التقویم القائم على الأداء.

ویؤکد هذا دراسة أجراها البشیر وبرهم (2017) حیث هدفت إلى استقصاء درجة استخدام معلمی الریاضیات واللغة العربیة لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته فی الأردن، استخدم فیها الباحثان أسلوب الاستبانة بالإضافة إلى اللجوء إلى مقابلات شخصیة مع مجموعة من المعلمین من تخصصی الریاضیات والعلوم. أظهرت النتائج أن درجة استخدام التقویم المعتمد على الورقة والقلم کانت مرتفعة، بینما کان استخدامهم متوسطاً لإستراتیجیة التقویم المعتمد على الأداء، إستراتیجیة الملاحظة، وإستراتیجیة التواصل، وکانت درجة استخدامهم ضعیفة لإستراتیجیة مراجعة الذات.

  من خلال استعراض الدراسات السابقة یلاحظ ترکیزها على تقویم الطلبة فی المراحل التعلیم الأساسیة، وما یمیز هذه الدراسة تناولها التقویم للمرحلة الجامعیة.

الطریقة والإجراءات:

فیما یلی استعراضاً لمجتمع الدراسة وعینتها، وأداة الدراسة المستخدمة، وطرق التحقق من صدقها وثباتها، والمتغیرات التی تضمنتها الدراسة، والمعالجات الإحصائیة التی تم استخدامها للتوصل إلى النتائج.

منهجیة الدراسة :

تم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی الذی یتناسب وطبیعة هذه الدراسة، وذلک من خلال جمع وتحلیل بیانات هذه المشکلة البحثیة باستخدام الاستبانة التی تم تطبیقها على أعضاء هیئة التدریس فی جامعة القصیم فی المملکة العربیة السعودیة.

مجتمع الدراسة

اشتمل مجتمع الدراسة على جمیع أعضاء هیئة التدریس فی جامعة القصیم          وکلیاتها فی المملکة العربیة السعودیة، والبالغ عددهم (1846) عضو هیئة تدریس، حسب إحصائیات دائرة شؤون العاملین فی الجامعة خلال العام الجامعی 2017/2018م (http://www.qu.edu.sa/content/p/5).

عینة الدراسة

قام الباحث باختیار عینة عشوائیة من مجتمع الدراسة، تکونت العینة من (218) عضو هیئة تدریس، یشکلون ما نسبته (11.81%) من مجتمع الدراسة ، والجدول رقم (1) یوضح توزیع أفراد العینة حسب متغیراتها.

جدول (1): توزیع أفراد عینة الدراسة حسب متغیراتها

أداة الدراسة:

بعد أن  قام الباحث بالاطلاع على الأدب التربوی فی مجال استراتیجیات التقویم وأدواته، وکذلک على المقاییس والأدوات المتعلقة بذلک من الأدب التربوی، قام بتصمیم استبانة "واقع ممارسة استراتیجیات التقویم ودرجة توظیفهم لأدواته فی الجامعات السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئات التدریس فیها" ، تکونت الاستبانة من (28) فقرة توزعت على بٌعدین: بٌعد واقع ممارسة استراتیجیات التقویم، وتضمن (18) فقرة موزعة على خمس استراتیجیات، وبٌعد درجة توظیف أدوات التقویم وتضمن (10) فقرات موزعة على أربع أدوات، وتکون الاستجابة عنها وفق مقیاس لیکرت الخماسی.

صدق الاستبانة:

للتحقق من صدق الاستبانة قام الباحث بعرضها على لجنة من المحکمین وعـددهم (12) محکماً من ذوی الاختصاص والخبرة من أعضاء هیئة التدریس فی أقسام المناهج وطرق التدریس، والقیاس والتقویم، وعلم النفس التربوی، حیث تم الآخذ بتوجیهات ومقترحات أعضاء لجنة التحکیم، فقد تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض الفقرات وذلک عندما یجمع ستة محکمین على ذلک.

ثبات الاستبانة:

للتحقق من ثبات الاستبانة، قام الباحث بحساب معاملات الثبات لها، بطریقتین: الأولى طریقة التطبیق وإعادة التطبیق، حیث قام الباحث بتطبیقها على عینة استطلاعیة خارج عینة الدراسة وعددهم (35) عضو هیئة تدریس من خارج عینة الدراسة، وذلک بتطبیقها مرتین وبفاصل زمنی بین التطبیق الأول والتطبیق الثانی وقدره أسبوعان. وتم حساب معاملات ارتباط بیرسون بین نتائج التطبیقین، حیث تراوحت معاملات الثبات للمجالات بین (0.83 – 0.91)، وبلغت قیمة معامل الارتباط للاستبانة الکلیة (0.89)، أما الطریقة الثانیة، فقد استخدم فیها طریقة کرونباخ ألفا للتعرف على اتساق الفقرات، فتراوحت قیم معاملات الثبات للمجالات بین (0.82 – 0.89)، و(0.88) للاستبانة الکلیة. وهی قیم مقبولة لإجراء مثل هذه الدراسة.

تصحیح الاستبانة:

تم استخدام استبانة خماسیة التدریج على شاکلة مقیاس لیکرت الخماسی لتقدیر درجة ممـارسة استراتیجیات التقویم أو توظیف أدوات التقویم على النحو التالی: (کبیرة جداً، وکبیرة، ومتوسطة، وقلیلة، وقلیلة جدا)، وتم إعطاء التقدیرات الرقمیة التالیة (5، 4، 3، 2، 1) على الترتیب. کما تم استخدام التدریج الإحصائی التالی لتوزیع المتوسطات الحسابیة:

أولاً: (1.00 - 1.80) درجة ممـارسة استراتیجیات التقویم أو توظیف أدوات التقویم قلیلة جداً.

ثانیاً: (1.81 - 2.60) درجة ممـارسة استراتیجیات التقویم أو توظیف أدوات التقویم قلیلة.

ثالثاً: (2.61 – 3.40) درجة ممـارسة استراتیجیات التقویم أو توظیف أدوات التقویم متوسطة.

رابعاً: (3.41 – 4.20) درجة ممـارسة استراتیجیات التقویم أو توظیف أدوات التقویم مرتفعة.

خامساً:(4.21–5.00) درجة ممـارسة استراتیجیات التقویم أو توظیف أدوات التقویم مرتفعة جداً.

متغیرات الدراسة:

اشتملت الدراسة على المتغیرات التالیة:

أولاً: المتغیرات الوسیطة:

الکلیة: ولها فئتان: (کلیات علمیة، وکلیات إنسانیة).

الجنس: وله فئتان: (ذکور، وإناث).

الخبرة التدریسیة: ولها مستویان: (5 سنوات فأقل، وأکثر من 5 سنوات).

الرتبة الأکادیمیة: ولها ثلاث مستویات: (أستاذ، وأستاذ مشارک، وأستاذ مساعد).

ثانیاً: المتغیرات التابعة:

1)   واقع ممارسة أعضاء هیئات التدریس لاستراتیجیات التقویم، والتی یعبر عنها بتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجالات الاستبانة وفقراتها المعدة لذلک.

2)    درجة توظیف أعضاء هیئات التدریس لأدوات التقویم، والتی یعبر عنها بتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجالات الاستبانة وفقراتها المعدة لذلک.

المعالجات الإحصائیة:

استخدم الباحث المعالجات الإحصائیة التالیة: المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وتحلیل التباین المتعدد، وتحلیل التباین الرباعی، واختبار شیفیه.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:

فیما یلی عرضاً للنتائج التی تم التوصل إلیها ومناقشتها، بعد أن قام الباحث بجمع البیانات بواسطة أداة الدراسة "استبانه واقع ممارسة استراتیجیات التقویم ودرجة توظیفهم          لأدواته فی الجامعات السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئات التدریس فیها"، وقام بعرضها وفقاً لأسئلة الدراسة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها: "ما واقع ممارسة استراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئات التدریس فیها؟"

للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة، على مجالات بعد واقع ممارسة استراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة، حیث کانت کما هی موضحة فی الجدول رقم (2).

جدول (2): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجالات بعد واقع ممارسة استراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة

* الدرجة العظمى من (5)

یبین الجدول رقم (2) أن مجال إستراتیجیة التقویم باستخدام الورقة والقلم قد احتل المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.16) وانحراف معیاری (0.88)، وجاء مجال إستراتیجیة التقویم بالتواصل فی المرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (3.42) وانحراف معیاری (0.91)، وجاء مجال إستراتیجیة التقویم باستخدام مراجعة الذات فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (2.54) وانحراف معیاری (1.02)، وقد بلغ المتوسط الحسابی لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجالات بعد واقع الممارسة ککل (3.41) بانحراف معیاری (0.72)، وهو یقابل درجة تقدیر ممارسة متوسطة.

ویعزو الباحث سبب ذلک إلى أن اعتماد أعضاء هیئات التدریس فی الجامعات على استراتیجیة التقویم باستخدام القلم والورقة؛ حیث یعتبرونها أسهل وأفضل استراتیجیة للتقویم، وهی السائدة على مستوى المدارس والجامعات 

وقد اتفقت هذه النتیجة مع نتائج دراسة عفانة (2016)، کما اتفقت مع نتائج دراسة البشیر وبرهم (2017).

کما تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على فقرات مجالات بعد واقع ممارسة استراتیجیات التقویم، حیث کانت على النحو التالی:

المجال الأول: مجال إستراتیجیة التقویم باستخدام الورقة والقلم:

جدول (3): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجال إستراتیجیة التقویم باستخدام الورقة والقلم مرتبة تنازلیاً

* الدرجة العظمى من (5)

یبین الجدول (3 ) أن الفقرة رقم (1) والتی نصت على " أضمن اختباراتی أسئلة اختیار من متعدد" قد احتلت المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.84) وانحراف معیاری (0.99)، وجاءت الفقرة رقم (4) والتی کان نصها " تتضمن اختباراتی عادة فقرات تتطلب إجابات إنشائیة قصیرة" بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (4.69) وانحراف معیاری (0.92)، بینما احتلت الفقرة رقم (2) والتی نصت على "اعتمد أسئلة من نوع الصواب والخطأ فی اختباراتی" المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.5) وانحراف معیاری (1.04)، وقد بلغ المتوسط الحسابی لتقدیرات أفراد العینة على هذا المجال ککل (4.16) وانحراف معیاری (0.88)، وهو یقابل تقدیر ممارسة بدرجة مرتفعة.

المجال الثانی: مجال إستراتیجیة التقویم بالملاحظة:

جدول (4): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجال إستراتیجیة التقویم بالملاحظة مرتبة تنازلیاً

• ·      الدرجة العظمى من (5)

یبین الجدول (4) أن الفقرة رقم (7) والتی نصت على " أرصد سلوکات طلابی لمعرفة قدراتهم وامکایناتهم" قد احتلت المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (3.18) وانحراف معیاری (0.90)، وجاءت الفقرة رقم (8) والتی کان نصها "أراقب تصرفات طلابی للتعرف على میولهم واتجاهاتهم" بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (3.12) وانحراف معیاری (1.06)، بینما جاءت الفقرة رقم (6) والتی کان نصها " أقوم بملاحظة استجابات طلبتی وأدونها لتقویمها" فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.05) وانحراف معیاری (1.00)، وقد بلغ المتوسط الحسابی لتقدیرات أفراد العینة على هذا المجال ککل (3.12) وانحراف معیاری (0.87)، وهو یقابل ممارسة  بدرجة مرتفعة.

المجال الثالث: مجال إستراتیجیة التقویم المعتمدة على الأداء:

جدول (5): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجال إستراتیجیة التقویم المعتمدة على الأداء مرتبة تنازلیاً

* الدرجة العظمى من (5)

یبین الجدول (5) أن الفقرة رقم (9) والتی نصت على "أکلف الطلبة بتلخیص ما سمعوه فی المحاضرة والتعبیر عنه بأفکارهم الخاصة" قد احتلت المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (3.54) وانحراف معیاری (1.05)، وجاءت الفقرة رقم (12) والتی کان نصها " اقترح قضایا واطلب من الطلبة مناقشتها من خلال توظیف استراتیجیات الإقناع وتقدیم الحجج" بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (3.37) وانحراف معیاری (1.14)، بینما احتلت الفقرة رقم (11) والتی نصت على " أضع الطلبة فی مواقف تتطلب التمثیل بالحرکات والإیماءات لحل المشاکل التی تواجههم" المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.18) وانحراف معیاری (1.06)، وقد بلغ المتوسط الحسابی لتقدیرات أفراد العینة على هذا المجال ککل (3.34) وانحراف معیاری (1.03)، وهو یقابل تقدیر ممارسة بدرجة مرتفعة.

المجال الرابع: مجال إستراتیجیة التقویم بالتواصل:

جدول (6): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجال إستراتیجیة التقویم بالتواصل مرتبة تنازلیاً

• الدرجة العظمى من (5)

یبین الجدول (6) أن الفقرة رقم (15) والتی نصت على " اطرح أسئلة مثل ما رأیک، ما الذی یعجبک /لا یعجبک فی ......؟" قد احتلت المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (3.55) وانحراف معیاری (1.17)، وجاءت الفقرة رقم (14) والتی کان نصها "أناقش الطلبة من خلال وضع مشکلات والطلب منهم التفکیر فی حلها" بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (3.46) وانحراف معیاری (0.97)، بینما احتلت الفقرة رقم (13) والتی نصت على "أقوم بعقد لقاءات منفردة مع طلبتی للتعرف على طبیعة تفکیر کل منهم" المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.24) وانحراف معیاری (1.06)، وقد بلغ المتوسط الحسابی لتقدیرات أفراد العینة على هذا المجال ککل (3.42) وانحراف معیاری (0.91)، وهو یقابل تقدیر ممارسة بدرجة مرتفعة.

المجال الخامس: مجال إستراتیجیة التقویم باستخدام مراجعة الذات:

جدول (7): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجال إستراتیجیة التقویم باستخدام مراجعة الذات مرتبة تنازلیاً

• ·      الدرجة العظمى من (5)

یبین الجدول (7) أن الفقرة رقم (16) والتی نصت على " أکلف الطلبة بتقویم تعلمهم بأنفسهم" قد احتلت المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (2.96) وانحراف معیاری (1.11)، وجاءت الفقرة رقم (17) والتی کان نصها "أطرح أسئلة مثل کیف تتقبل وجهات النظر التی تختلف عن وجهة نظرک" بالمرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (2.46) وانحراف معیاری (1.02)، بینما احتلت الفقرة رقم (18) والتی نصت على "أکلف الطلبة بالاحتفاظ بسجل سیر تعلمهم خلال دراستهم للمساق" المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (2.19) وانحراف معیاری (1.04)، وقد بلغ المتوسط الحسابی لتقدیرات أفراد العینة على هذا المجال ککل (2.54) وانحراف معیاری (1.02)، وهو یقابل تقدیر ممارسة بدرجة متوسطة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی ومناقشتها: "ما درجة توظیف أدوات التقویم فی الجامعات السعودیة من وجهة نظر أعضاء هیئات التدریس فیها؟"

للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة، على مجالات بعد درجة توظیف أدوات التقویم فی الجامعات السعودیة، حیث کانت کما هی موضحة فی الجدول رقم (8).

جدول (8): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجالات درجة توظیف أدوات التقویم فی الجامعات السعودیة مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة

* الدرجة العظمى من (5)

یبین الجدول رقم (8) أن مجال قوائم الرصد قد احتل المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (3.18) وانحراف معیاری (0.94)، وجاء مجال سلالم التقدیر العددیة واللفظیة فی المرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (2.72) وانحراف معیاری (0.82)، وجاء مجال السجل القصصی فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (2.03) وانحراف معیاری (0.79)، وقد بلغ المتوسط الحسابی لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجالات بعد درجة توظیف أدوات التقویم ککل (2.56) بانحراف معیاری (0.62)، وهو یقابل درجة توظیف أدوات التقویم بدرجة منخفضة.

ویعزو الباحث سبب ذلک إلى إعتقاد أعضاء هیئات التدریس أن استخدام مثل هذه الأدوات هی مضیعة للوقت؛ حیث تأخذ الکثیر من الوقت والجهد لحساب علامة کل طالب بمفرده، ینما اختبارات القلم والورقة تکوننفس النسخة لجمیع الطلبة.

وقد اتفقت هذه النتیجة مع نتائج دراسة الرفاعی وطوالبة والقاعود (2012).

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ومناقشتها: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدالة (α≤ 0.05) بین المتوسطات الحسابیة لتقدیرات أفراد العینة لواقع ممارستهم لاستراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة تعزى لمتغیرات: (الکلیة والجنس والخبرة التدریسیة والرتبة الأکادیمیة)؟".

للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد العینة على مجالات الاستبانة، حسب متغیرات الدراسة، على النحو التالی:

أ- حسب متغیر الکلیة:

جدول (9): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد العینة على مجالات الاستبانة حسب متغیر الکلیة

ب- حسب متغیر الجنس:

جدول (10): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد العینة على مجالات الاستبانة حسب متغیر الجنس

جـ- حسب متغیر الخبرة التدریسیة:

جدول (11): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد العینة على مجالات الاستبانة حسب متغیر الخبرة التدریسیة

د- حسب متغیر الرتبة الأکادیمیة:

جدول (12): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد العینة على مجالات الاستبانة حسب متغیر الرتبة الأکادیمیة

      یتبین من الجداول أرقام (9، 10، 11، 12) وجود فروق ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على مجالات استبانة واقع ممارستهم لاستراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة حسب متغیرات (الکلیة والجنس والخبرة التدریسیة والرتبة الأکادیمیة). ولمعرفة مستویات الدلالة الإحصائیة لتلک الفروق تم استخدام تحلیل التباین المتعدد، والجدول (13) یبین ذلک.

جدول (13): نتائج تحلیل التباین المتعدد للفروق بین المتوسطات الحسابیة لتقدیرات

أفراد العینة على واقع ممارستهم لاستراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة

 حسب متغیرات الدراسة

• ·     ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α=0.05)

یبین الجدول رقم (13):

-            عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط تقدیرات أفراد عینة الدراسة عند جمیع المجالات، تعزى لمتغیر الکلیة، باستثناء مجال التقویم باستخدام الورقة والقلم، ومجال التقویم المعتمد على الأداء، وذلک لصالح تقدیرات الکلیات العلمیة.

-            عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط تقدیرات أفراد عینة الدراسة عند جمیع مجالات الدراسة تعزى لمتغیر الجنس.

-            وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط تقدیرات أفراد عینة الدراسة عند جمیع مجالات الدراسة تعزى لمتغیر الخبرة التدریسیة، باستثناء مجال التقویم باستخدام إستراتیجیة مراجعة الذات، وذلک لصالح تقدیرات ذوی الخبرة التدریسیة (أکثر من 5 سنوات).

-            وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط تقدیرات أفراد عینة الدراسة عند جمیع مجالات الدراسة تعزى لمتغیر الرتبة الأکادیمیة، باستثناء مجال التقویم باستخدام إستراتیجیة التواصل، ومجال التقویم باستخدام إستراتیجیة مراجعة الذات. ولتحدید مصادر تلک الفروق تم استخدام اختبار شافیه (Scheffe) کما هو موضح فی جدول (14).

جدول (14): نتائج اختبار شافیه (Scheffe ) للفروق بین متوسطات تقدیرات أفراد العینة على مجالات إستراتیجیة التقویم باستخدام الورقة والقلم ومجال إستراتیجیة التقویم بالملاحظة ومجال إستراتیجیة التقویم المعتمدة على الأداء حسب متغیر الرتبة الأکادیمیة

• ·      ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05)

یبین الجدول (14) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات تقدیرات          ذوی الرتبة الأکادیمیة (أستاذ، وأستاذ مشارک) من جهة، ومتوسط تقدیرات ذوی الرتبة          الأکادیمیة (أستاذ مساعد) من جهة ثانیة، وذلک لصالح تقدیرات ذوی الرتبة الأکادیمیة           (أستاذ، وأستاذ مشارک).

کما تم إجراء اختبار تحلیل التباین الرباعی للفروق بین تقدیرات أفراد العینة على مجالات استبانة واقع ممارستهم لاستراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة ککل حسب متغیرات (الکلیة والجنس والخبرة التدریسیة والرتبة الأکادیمیة)، حیث کانت النتائج، کما هی موضحة فی الجدول (15).

جدول(15): اختبار تحلیل التباین الرباعی للفروق بین تقدیرات أفراد العینة على مجالات استبانة واقع ممارستهم لاستراتیجیات التقویم فی الجامعات السعودیة ککل حسب متغیرات الدراسة

• ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05)

یبین الجدول (15):

-       عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط تقدیرات أفراد عینة الدراسة عند جمیع المجالات ککل، تعزى لمتغیر الکلیة.

-        عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط تقدیرات أفراد عینة الدراسة عند جمیع مجالات الدراسة ککل تعزى لمتغیر الجنس.

-       وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط تقدیرات أفراد عینة الدراسة عند جمیع مجالات الدراسة ککل تعزى لمتغیر الخبرة التدریسیة، وذلک لصالح تقدیرات ذوی الخبرة التدریسیة (أکثر من 5 سنوات).

-       وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط تقدیرات أفراد عینة الدراسة عند جمیع مجالات الدراسة ککل تعزى لمتغیر الرتبة الأکادیمیة. ولتحدید مصادر تلک الفروق تم استخدام اختبار شافیه (Scheffe) کما هو موضح فی جدول (16).

جدول (16): نتائج اختبار شافیه (Scheffe ) للفروق بین متوسطات تقدیرات أفراد العینة على مجالات الاستبانة ککل حسب متغیر الرتبة الأکادیمیة

• ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α≤ 0.05)

یبین الجدول (16) أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات تقدیرات ذوی الرتبة الأکادیمیة (أستاذ، وأستاذ مشارک) من جهة، ومتوسط تقدیرات ذوی الرتبة الأکادیمیة (أستاذ مساعد) من جهة ثانیة، وذلک لصالح تقدیرات ذوی الرتبة الأکادیمیة (أستاذ، وأستاذ مشارک).

التوصیات:

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدِّراسة یوصی الباحث:

-       التحاق أعضاء هیئات التدریس فی جامعات بدورات تدریبیة وورش عمل حول باستراتیجیات التقویم.

-       إعطاء المزید من الاهتمام باستراتیجیات التقویم من قبل عمداء الکلیات ورؤوساء الأقسام لأعضاء هیئات التدریس فی الجامعات.

-       إجراء المزید من الدِّراسات حول استراتیجیات التقویم لدى أعضاء هیئات التدریس فی جامعات أخرى لمقارنتها بهذه النتائج.

قائمةالمراجع

أولاً:  المراجعالعربیة

البشیر، أکرم وبرهم، أریج. (2017). استخدام معلمی الریاضیات واللغة العربیة لاستراتیجیات التقویم البدیل وأدواته فی الأردن· استخرج بتاریخ 06/03/2017  www.eis.hu.edu103762158.pdf

الرفاعی، عبیر والطوالبة، هادی والقاعود، ابراهیم. (2012). درجة ممارسة معلمی الدراسات الاجتماعیة فی محافظة إربد لاستراتیجیات التقویم الواقعی. مجلة جامعة ام القرى للعلوم التربویة والنفسیة، (4)81، ص ص: 46-79.

عفانة، محمد. (2016). واقع استخدام معلمی اللغة العربیة لأسالیب التقویم فی المرحلة الإعدادیة فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی قطاع غزة فی ضوء الاتجاهات الحدیثة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة –غزة

علام، صلاح الدین محمود. (2008). القیاسوالتقویمالتربویوالنفسی: أساسیاتهوتطبیقاتهوالتوجهاتالمعاصرة. القاهرة: المکتبة المصریة للنشر والتوزیع.

عودة، أحمد سلیمان. (1993). القیاسوالتقویمفیالعملیةالتدریسیة. اربد: دار الامل  للنشر والتوزیع .

کراجة، عبد القادر. (2012). القیاسوالتقویمفیعلمالنفس: رؤیةجدیدة. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

مراد،خلود.( 2012). استراتیجیات التقویم لدى معلمی ومعلمات الحلقة الأولى من التعلیم الابتدائی فی ظل نظام التقویم التربوی فی البحرین.مجلة العلوم التربویة والنفسیة. 4(2). 193-192

موقع جامعة القصیم الالکترونی http://www.qu.edu.sa/content/p/5

وزارة التربیة والتعلیم. (1438ه). التقریر السنوی. الریاض: المملکة العربیة السعودیة.

الوکیل، صالح والمفتی، محمود. (2006). الاختباراتوالمقاییسالتربویة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

ثانیاً: المراجعالأجنبیة

Boud, D &, Falchikov, N. (2005). Redesigning assessment for learning beyond higher education. Higher Education Research and Development, 28, 34-41.

Boud, D. (2000) .Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education, 22(2), 151-167.

Carey, S. (2010). Introduction to Measurement Theory. Monterey, Cali. Books/Cole.

Crocker, L. and Algina, J. (2009). Introduction to Classical and Modern Test Theory. University of Florida. Published Simultaneously in Canada.

Gay, L. R. (2010). Educational Evaluation and Measurement. 5th Edition. Columbus: A Bell & Howell Company.

Marso, H. & Pigge, R. (2012). A Survey Study for the Teachers Knowledge and Skills in Designing and Developing School Achievement Tests. Journal of Educational Measurement. 25(3). PP: 91-106.

Moss, P.Girard, B & Haniford, L. (2006).Validity in educational assessment. Review in Education, 30,109-162.

Suurtamm, C .(2012) .Assessment can support reasoning and sense. Mathematics Teacher, 10 (1), 28-33 .

Worthen, K. (2011). Introduction to Measurement and Evaluation. New York. Dodd-Mead.