کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر أسلوب التعلم التشارکی فی بیئة الکترونیة على تنمیة مهارات لغة البرمجة لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة المخواة

إعــــــــــداد

رضا ضحوی العمری

إشراف

دکتورة / مها محمد کمال

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر–جزء ثانى-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث إلى التعرف على أثر  أسلوب التعلم التشارکی فی بیئة الکترونیة على تنمیة مهارات لغة البرمجة لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة المخواة، استخدمت البحث المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة البحث من طالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة المهواة وعددهن (25) طالبة یدرسن باستخدام أسلوب التعلم التشارکی، استخدمت الباحثة اختبار تحصیلی وبطاقة ملاحظة کأداتین للبحث، توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوی الدلالة (0.05 ≥ α) بین متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی وبطاقة ملاحظة الأداء المهاری المرتبطة بمهارات لغة البرمجة لصالح التطبیق البعدی، وأوصى البحث بضرورة بناء بیئات التعلم الإلکترونی لتنمیة المهارات والمعارف المختلفة فی المواد العملیة وخاص نمط التعلم الإلکترونی التشارکی نظراً لفاعلیته التعلیمیة.

الکلمات المفتاحیة: أسلوب التعلم- بیئة التعلم الإلکترونی- مهارات لغة البرمجة.

المقدمة

شهد العالم فی الآونة الأخیرة ثورة علمیة وتکنولوجیة کبیرة، وحالة من التحولات والتغیرات المتلاحقة التی ظهر تأثیرها فی شتى مجالات الحیاة، وأصبح التغیر سمة أساسیة من سمات هذا العصر الذی تحول إلى عصر المعلوماتیة والفضائیات، والاتصالات، والتکنولوجیا المتقدمة.

ولقد أدى هذا التطور المتسارع لوسائل وتکنولوجیا الاتصال إلى أحداث ثورة حقیقیة وتغیرات جوهریة مست جمیع مجالات الحیاة، وبدت أثار هذه التغیرات واضحة على مستوى الجماعات والأفراد محلیا وعالمیا، محدثة تأثیرات واضحة فی البنى الاجتماعیة الخاصة بها (السالمی، 2014).

وقد انعکس أثر هذا التقدم التکنولوجی بشکل واضح على العملیة التعلیمیة فظهرت طرق وأسالیب تعلیمیة جدیدة اعتمدت على استخدام مستحدثات التکنولوجیا للوصول إلى التعلم المطلوب، فی حین تعتبر هذه المستحدثات نظام تعلیمی متکامل لإدارة التعلیم حیث تهدف إلى زیادة قدرة المعلم والمتعلم على إدارة العملیة التعلیمیة وحل المشکلات.

وکان لهذه المستحدثات أثر واضح على عناصر الموقف التعلیمی فقد غیرت دور المعلم من ناقل للمعرفة إلى مسهل لعملیة التعلم، فهو یصمم بیئة التعلم ویتابع مستویات طلابه وتقدمهم ویرشدهم ویوجههم، ثم تغیر تبعا لذلک دور المتعلم فلم یعد متلقیا سلبیا بل أصبح متفاعلا نشطا إیجابیا، وأصبح التعلم متمرکز حوله، وأصبح کل طالب یتعلم وفقا لخطوة الذاتی، ویستطیع التغییر والتعدیل والمشارکة وإبداء رأیه (الملاح، 2015)

وقد وجدت الأنظمة التربویة نفسها أمام تحد کبیر وخیار استراتیجی لا مفر منه، حیث لم تعد نظم التعلم التقلیدیة قادرة على مواجهة تحدیات هذه الثورة المعرفیة الهائلة، فوجدت أنه لا بد من إعادة صیاغة المفاهیم التعلیمیة بطرق جدیدة، وإحداث تغییر جذری فی البنیة الفکریة للمدارس، والمناهج الدراسیة، واستراتیجیات التعلیم والتعلم، وإعادة بناء البیئات التعلیمیة المختلفة بما یتلاءم مع متطلبات دمج تقنیة المعلومات والاتصالات فی الأنظمة التعلیمیة.                (الغانم وآخرون، 2005)

تعتبر بیئات التعلم الإلکترونی من أبرز مستحدثات التکنولوجیا فی مجالی التعلیم         والتعلم، حیث تعتمد بشکل أساسی على ما توفره هذه التکنولوجیا من أدوات متمثلة فی الحاسب الآلی والإنترنت، وظهر مفهوم التعلم الإلکترونی المعتمد على الوسائط المتعددة، لتسهیل استیعاب الطالب وفهمه للمادة العلمیة وفق إمکاناته وقدراته فی أی وقت وفی أی مکان           (الدهش ، 2007).

فی ضوء ما سبق یتضح أن التعلم الإلکترونی یمتاز بأنه أکثر فاعلیة فی تکوین بیئة تعلم متمیزة تعتمد على الوسائط الإلکترونیة لمجاراة الثورة المعرفیة والتکنولوجیة، فهو یوفر المعلومات من خلال مصادر تعلم حدیثة لیسهل عملیة التعلم الفردی، ویقود المتعلمین إلى  مواقع وأسالیب للتعلم تعتمد على الاختیار والتفکیر والنقد والاستدلال واتخاذ القرار بدلا ‏من  الحفظ والاسترجاع.

یرتکز أسلوب التعلم التشارکی عبر الویب حول تعلم الطالب، حیث یتیح التفاعل والاتصال بین العدید من المتعلمین لجمع ومشارکة المعلومات عبر استخدام الکمبیوتر           وشبکات الاتصالات،

وینظر هذا الأسلوب إلى عملیة التعلم کعملیة اجتماعیة تتم عبر إرشاد المعلم للمتعلمین، وتوجیههم لأنشطة التعلم لتحقیق الأهداف المرجوة.

یمد التعلم التشارکی ببیئة غنیة وعملیات وأنشطة تعلیمیة مختلفة، تمثل دافع إیجابی وجوهری للمتعلمین أثناء عملیة التعلم، وأداة جیدة للبناء المعرفی، تساعد على بناء علاقات وطیدة بین المتعلمین وبعضهم البعض. ومما تقدم یتضح أن طبیعة بیئة التعلم الإلکترونیة لها من الخصائص ما یمیزها عن غیرها من بیئات التعلم عبر الویب، حیث أنها تتضمن العدید من الأدوات التی تسهم فی تنفیذ أسلوب التعلم التشارکی. (الدخنی، 2012).

غیر أن التعلم التشارکی یحتاج إلى التواصل بین أفراد المجموعة خارج الفصل الدراسی لیعملوا على تنفیذ المشاریع. لذلک ینبغی العمل على إنشاء مجموعة عمل على بیئة إلکترونیة والإشراف علیها شخصیا. (بنیان، 2015)

ومن جهة أخرى، تعتبر لغات البرمجة عبارة عن مجموعة من الأوامر الجاهزة، التی تمّ تصمیمها وبناؤها خصیصاً لنتمکن من التواصل مع الآلة، وتحدیداً أجهزة الحاسوب، حیث یتمّ استخدام هذه اللغات لکتابة خوارزمیّة أو تصمیم برنامج من شأنه أن ینفّذ أعمالاً وأوامر معیّنة ولها عدة مستویات وهی لغات عالیة المستوى، ومثال علیها لغة الجافا ولغات منخفضة المستوى، ومثال علیها لغة الأسمبلی، c++، الجافا ولغة البایثون (بطمة ،2017).

وتعد مهارات لغات البرمجة مجالاً مهماً یفرض على جمیع المتعلمین بالمرحلة الثانویة، وهی مهارات من الصعب إتقانها عند کثیر من الطلاب وأکدت العدید من الدراسات على أهمیة تنمیة هذه المهارات لمواکبة الثورة العلمیة فی تکنولوجیا الحاسب الآلی ومنها دراسة           (وزیری، 2014)، ودراسة (محمد، 2015) ودراسة (أبو الدهب، 2011)، کما أکدت دراسة (یونس، 2010) ودراسة (المرسى، 2011) على وجود تدنی فی مستوى البرمجة لدى الطلاب وضرورة الارتقاء بالمقررات البرمجیة.

وتسعى الباحثة من خلال هذا الدراسة إلى الاستفادة من أسلوب التعلم التشارکی فی بیئة تعلم الکرتونیة قائمة على الجیل الثانی للویب، لتدریس مهارات البرمجة، بغرض تنمیة مهارات لغة البرمجة لدى طالبات الصف الأول ثانوی بمحافظة المخواة.

مشکلة الدراسة

تولدت مشکلة البحث من خلال ما یلی:

1. خبرة الباحثة:

من خلال عمل الباحثة کمعلمة حاسب آلی بالمرحلة الثانویة لاحظت أن هناک صعوبة بالغة تواجه طالبات الصف الأول الثانوی فی فهم طبیعة البرمجة بشکل عام وکذلک تدنی مستواهم فی مهارات کتابة الشفرة البرمجیة، کما یواجهون صعوبة التطبیق العملی على البرنامج وهو ما تظهره درجات الطالبات فی الاختبارات الفترة والنهائیة لعدة سنوات.

1. الدراسات الاستطلاعیة:

أجرت الباحثة عدة دراسات استطلاعیة غیر مقننة على عینات مختلفة من المعلمات والطالبات:

-      أجرت الباحثة دراسات استطلاعیة على عینة مکونه من (10) من معلمات للحاسب الآلی، وأکدت نتائج هذه الدراسة تدنی مستوى الطالبات فی مهارات البرمجة لازال قائما نظرا لوجود صعوبة فی تدریس المفاهیم والمهارات

ومما سبق عرضه یمکن تحدید مشکلة البحث فی السؤال الرئیس التالی:

      ما اثر أسلوب التعلم التشارکی فی بیئة الکترونیة فی تنمیة مهارات لغة البرمجة لدى طالبات الصف الأول ثانوی بمحافظة المخواة؟

أسئلة الدراسة

1. ما مهارات Visual Basic المتضمنة فی مقرر الحاسب 1 المراد تنمیتها لدى طالبات الصف الأول ثانوی؟
2. ما فاعلیة استخدام أسلوب التعلم التشارکی فی تحصیل الجانب المعرفی لمهارات البرمجة باستخدام Visual Basic لدى طالبات الصف الأول ثانوی.
3. ما فاعلیة استخدام أسلوب التعلم التشارکی فی تحصیل الجانب الأدائی لمهارات البرمجة باستخدام Visual Basic لدى طالبات الصف الأول ثانوی.

أهداف الدراسة

تسعى الدراسة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1. تحدید المهارات اللازمة للبرمجة باستخدام Visual Basic والتی یجب إکسابها لدى طالبات الصف الأول ثانوی، وإعدادها فی قائمة وضبطها والحکم علیها، وعرضها على مجموعه من الخبراء والمتخصصین.
2. تصمیم بیئة تعلم الکترونیة لتنمیة مهارات البرمجة باستخدام Visual Basic لدى طالبات الصف الأول ثانوی.
3. التعرف على فاعلیة استخدام أسلوب التعلم التشارکی لإکساب الطالبات المعلومات والآداءات المتعلقة ببعض مهارات البرمجة باستخدام Visual Basic.
4. التوجه الحدیث نحو بیئات التعلم الإلکترونی مما یساعد الطالب على إیجاد بیئة تعلیمیة تتسم بالحیویة والنشاط.
5. تقدیم نموذج لبیئة تعلم الکترونی تفید فی إکساب مهارات البرمجة لطالبات الصف الأول ثانوی.
6. من المتوقع أن تفید الدراسة فی إعادة النظر فی بیئات التعلم الإلکترونیة فی العملیة التعلیمیة.
7. لا یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست بأسلوب تعلم تشارکی فی بیئة الکترونیة للاختبار التحصیل المعرفی المرتبط بمهارات البرمجة باستخدام Visual Basic بین التطبیق القبلی والبعدی.
8. لا یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست بأسلوب تعلم تشارکی فی بیئة الکترونیة لبطاقة الملاحظة للأداء المرتبطة بمهارات البرمجة Visual Basic بین التطبیق القبلی والبعدی.

أهمیة الدراسة

فروض الدراسة

حدود الدراسة

−          الحدود المکانیة: سیطبق هذا البحث على عینة من طالبات الصف الأول الثانوی بمدارس المخواة

−          الحدود البشریة / طالبات الصف الأول ثانوی.

منهج الدراسة

یعتمد البحث على کل من المنهج الوصفی والمنهج التجریبیExperimental me5thod (ذو التصمیم شبة التجریبی) القائم على مجموعة تجریبیة مع القیاس القبلی والبعدی للکشف عن أثر المتغیر المستقل المتمثل فی استخدام أسلوب تعلم (التشارکی) فی بیئة تعلم الکترونیة على المتغیرات التابعة المتمثلة فی تمنیة مهارات البرمجة، وتحقیق أهدافه فیستخدم المنهج الوصفی فی مسح البحوث والدراسات السابقة واستقراء الأدبیات التربویة ذات الصلة بمتغیرات البحث للتوصل إلى مهارات البرمجة باستخدام Visual Basic  اللازمة            لطالبات الصف الأول ثانوی وإعداد تلک المهارات فی قائمة والتعرف على آراء الخبراء والمتخصصین بشأنها.

ویستخدم المنهج التجریبی فی التعرف على فاعلیة بیئة التعلم الإلکترونی فی تنمیة مهارات البرمجة باستخدام Visual Basic لدى طالبات الصف الأول ثانوی باستخدام أسلوب التعلم التشارکی.

جدول (1) التصمیم شبه التجریبی للبحث

متغیرات الدراسة

وتشمل الدراسة الحالیة على المتغیرات التالیة:

-      المتغیر المستقل: وهی أسلوب التعلم التشارکی فی بیئة إلکترونیة وما یحتوی من مهارات البرمجة باستخدام Visual Basic

-      المتغیر التابع: وله مستویان:

- الجانب المعرفی المرتبط بمهارات البرمجة -الجانب الأدائی لمهارات البرمجة.

مجتمع الدراسة

یتکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات الصف الأول ثانوی بإدارة التعلیم بمحافظة المخواة بمنطقة الباحة للعام 1438-1439هـ حیث یبلغ عددهم (300).

أدوات الدراسة

لتحقیقأهدافالدراسةتمتوظیفعددمنالأدواتهی:

-          الأداةالأولى: الاختبار التحصیلی ویتضمن:

(‌أ)       اختبار لقیاس الجانب المعرفی لمهارات البرمجة.

(‌ب)   اختبار لقیاس الجانب الأدائی لمهارات البرمجة.

-          الأداة الثانیة: بطاقة ملاحظة.

مصطلحات الدراسة

-         أسلوب التعلم:

عرف کل من (جابر وقرعان ،2004: 14) أسلوب التعلم بأنه "مجموعة من الصفات والسلوکیات التی تختلف من فرد لأخر، وتقوم هذه السلوکیات بمعالجة المعلومات واسترجاعها والتی تؤثر بدورها على طرق التعلم".

وتعرف الباحثة أسلوب التعلم إجرائیا فی إطار هذا البحث بأنه الطرق المفضلة لدى طالبات الصف الأول الثانوی والتی یستطعن من خلالها إدراک المعلومات والمهارات البرمجیة، ومعالجتها واسترجاعها، واکتسابها.

-     أسلوب التعلم التشارکی:

عرفته (الدسوقی، 2015) أنه أسلوب تعلم یعنى طرق اکتساب الطالب للمعرفة وبنائها بالتشارک مع زملائه، وتحدد نلک الطرق نوع نواتج التعلم، ویتم ذلک من خلال الأنشطة المعرفیة والإجرائیة التی یقوم بها أثناء تعامله مع مادة التعلم.

وتعرفه الباحثة بانه عبارة عن أسلوب تعلم یتم فی بیئة الکترونیة حیث تتکون هذه البیئة مثل منصة إدمودو، وخدمات جوجل التعلیمیة کخدمة صفحات جوجل (Google site) جوجل درایف (Google drive) ، تتکامل هذه المکونات فیما بینها ، یتم تقسیم المتعلمین فی هذا النمط إلى مجموعات صغیره تتکون من (5) متعلمین یتشارکون فی إنجاز المهام التعلیمیة معا دون تقسیمها، وذلک لتحقیق أهداف تعلیمیة مشترکة من خلال الأنشطة المعرفیة والإجرائیة التی یقومون بها أثناء تعاملهم مع مادة التعلم باستخدام خدمات وأدوات الاتصال والتواصل المختلفة فی بیئة التعلم عبر الویب، ویرکز هذا الأسلوب على تولید المتعلم للمعرفة ولیس تلقیها ویکون التعلم متمرکز حول المتعلم بدلا من تمرکزه حول المعلم ویکون دور المعلم هنا هو الإرشاد والتوجیه وتقدیم التغذیة الراجعة للمتعلمین.

-          بیئة التعلم الإلکترونی:

یعرفها الخان (2005) بأنها طریقة إبداعیة لتقدیم بیئة تفاعلیة متمرکزة حول المتعلمین ومصممة مسبقا بشکل جید ومیسرة لأی فرد وأی مکان وأی وقت باستخدام خصائص ومصادر الإنترنت والتقنیات الرقمیة.

وتعرفها الباحثة إجرائیا بأنها بیئة تفاعلیة متکاملة، تقوم على أکثر من منصة، مثل مصة إدمودو، وخدمات جوجل التعلیمیة کخدمة جوجل درایف، التی تسهل تطبیق وتفعیل أسلوب التعلم التشارکی، حیث أنها تسمح بإدارة عملیات التعلم ابتدأ من تسجیل الطلاب، وتحدید صلاحیاتهم، مرورا بإنشاء وتحمیل المحتوى التعلیمی، وصولا إلى تقییم الطلاب بهدف تحقیق الأهداف التعلیمیة سابقة التحدید.

-          مهارات البرمجة:

یعرفها الأسطل (2009، 10) بأنها "قدرة المبرمج على کتابة برنامج حاسوبی معین بدرجة عالیة من السرعة والدقة والإتقان وذلک باستخدام بیئة تطویر متکاملة".

وتعرف الباحثة إجرائیا مهارات البرمجة بلغة فیجوال بیسک بأنها قدرة المتعلم على حل المسألة باستخدام الحاسوب عن طریق تحویل الخوارزمیات إلى مخططات انسیابیة، والتعامل مع بیئة عمل الفیجوال بیسک، والتفاعل مع عناصر اللغة من متغیرات ومصفوفات، وإنشاء التطبیقات المتنوعة. وترى الباحثة أنه یمکن تنمیة هذه المهارات لدى طالبات الصف الأول الثانوی باستخدام بیئة تعلم إلکترونیة تتمثل فی منصة إدمودو وبیئة جوجل درایف عن طریق استخدام أسلوب التعلم التشارکی.

الإطار النظری

المحور الأول: أسالیب التعلم:

تتنوع أسالیب التعلم من أسلوب التعلم الفردی، إلى أسلوب التعلم التعاونی، إلى أسلوب التعلم التشارکی، وأسلوب التعلم بالاکتشاف، فهی تتنوع من أسالیب التعلم المباشر إلى أسالیب التعلم عن بعد إلى أسالیب التعلم باستخدام الحاسب، إلى غیر ذلک من أسالیب التعلم. وسوف نتناول فی هذه الدراسة أسلوب من هذه الأسالیب وهی أسلوب التعلم التشارکی کنمط من أسالیب التعلم المستخدمة فی بیئات التعلم الإلکترونیة.

التعلم التشارکی:

ظهرت أسالیب التعلم الحدیثة نتیجة لعدة أسباب ومنها مواکبة التطور السریع فی هذا العصر وما أدى إلیه من تسارع ونمو للمعرفة ،فما کان على المؤسسات التعلیمیة إلا أن تقوم  بتسهیل دمج المتعلمین مع هذا الواقع وتسهیل طرق الاندماج فیه لیستمر التعلم مدى الحیاة ویکون التعلم فعالا ویصل المتعلمین إلى مرحلة الإبداع، أدى ذلک إلى ظهور ما یسمى بالتعلم التشارکی حیث یسمح بالتواصل وتبادل المعلومات  من اجل اکتساب الخبرات وتطویر المهارات لدى المتعلمین، ویرى التربویون أن التعلم التشارکی فرصه لا جراء تغیر نوعی فی مدخلات ومخرجات العملیة التعلیمیة.

مفهوم التعلم التشارکی:

عرف بروفی (Bruffee, 1993) التعلم التشارکی بأنه ذلک النوع من التعلم الذی           یبنی فیه المتعلمون معرفة ذات قیمة من خلال العمل والحوار والتشارک فیما بینهم فی اطار التواصل الاجتماعی.

ویرى زین العابدین (2013) أن التعلم التشارکی یقوم على أساس التشارک فی العملیة التعلیمیة بین المتعلمین والمعلمین، بتحویل الأجواء داخل العلمیة التعلیمیة أجواء نشطة بعیدة عن الملل والجمود الذی یصاحب نمط التعلم التقلیدی.

خصائص التعلم التشارکی:

لخص (خمیس، 2003) خصائص التعلم التشارکی فی الخصائص التالیة:

1. المسئولیة الفردیة للمتعلمین، فکل فرد مسئول عن إتقان التعلم الذی تقدمة المجموعة.
2. یقلل من الجهد المبذول من قبل المعلم لتصحیح الأعمال التحریریة فی حالة ما تکون هذه الأعمال للمجموعة ککل.
3. ینمی المهارات الاجتماعیة والعلاقات الإیجابیة بین المتعلمین.
4. یقلل من الفترة الزمنیة التی یعرض فیها المعلم المعلومات، وکذلک یقلل من جهدة فی متابعة وعلاج المتعلمین فی صعوباتهم أثناء التعلم.

وأضاف (الغول ،2012) إلى هذه الخصائص:

1. یقتصر دور المعلم فی التعلم التشارکی على أنه میسر للتعلم، ومنشأ لسیاق التعلم، ومجهز لبیئة التعلم حیث یسیطر علیها المتعلمون وینظم عملهم.
2. یطبق أسلوب التعلم التشارکی کثیرا من النظریات التربویة مثل التعلم التعاونی، والتعلم المقصود، والخبرات الموزعة، والتعلم القائم على المصادر، والتعلم القائم على المشروعات.
3. الثواب الاجتماعی بحیث لا تتم المکافأة إلا بعد إنهاء العمل بشکل کلی.

التعلم التشارکی الإلکترونی (عبر الویب):

تعریف التعلم التشارکی الإلکترونی:

عرف جیورتز (Gewertz, 2012) التعلم التشارکی عبر الویب بأنه أسلوب تعلم یتشارک فیه الطلاب فی مجموعات لإنجاز المهام المطلوبة، حیث یتم اکتساب المعارف والمهارات والاتجاهات من خلال الجهود التشارکیة بین الطلاب لبناء المعرفة، ویتم ذلک من خلال التفاعلات الاجتماعیة، والمعرفیة والتی ینتج عنها بنى جدیدة، حیث أن یقوم على تبادل المعلومات بین متعلمین یشترکون معا فی إعادة تنظیم المواد، أو المفاهیم لبناء علاقات           جدیدة بینها.

عرفته (الدسوقی، 2015) أنه أسلوب تعلم یعنى طرق اکتساب الطالب للمعرفة وبنائها بالتشارک مع زملائه، وتحدد نلک الطرق نوع نواتج التعلم، ویتم ذلک من خلال الأنشطة المعرفیة والإجرائیة التی یقوم بها أثناء تعامله مع مادة التعلم.

مما سبق یتضح أن التعلم التشارکی عبر الویب لا یحدث فی الفصول الدراسیة التقلیدیة حیث لابد أن یتوفر له بیئة تعلیمیة إلکترونیه ووسائل اتصال إما تزامنیة أو غیر تزامنیه.

وترى الباحثة أنه عبارة عن أسلوب تعلم یتم فی بیئة الکترونیة حیث تتکون هذه البیئة مثل منصة إدمودو، وخدمات جوجل التعلیمیة کخدمة صفحات جوجل (Google site) جوجل درایف (Google drive) ، تتکامل هذه المکونات فیما بینها ، یتم تقسیم المتعلمین فی هذا النمط إلى مجموعات صغیره تتکون من (5) متعلمین یتشارکون فی إنجاز المهام التعلیمیة معا دون تقسیمها، وذلک لتحقیق أهداف تعلیمیة مشترکة من خلال الأنشطة المعرفیة والإجرائیة التی یقومون بها أثناء تعاملهم مع مادة التعلم باستخدام خدمات وأدوات الاتصال والتواصل المختلفة فی بیئة التعلم عبر الویب، ویرکز هذا الأسلوب على تولید المتعلم للمعرفة ولیس تلقیها ویکون التعلم متمرکز حول المتعلم بدلا من تمرکزه حول المعلم ویکون دور المعلم هنا هو الإرشاد والتوجیه وتقدیم التغذیة الراجعة للمتعلمین.

أدوات التعلم التشارکی عبر الویب:

ذکر (الدسوقی، 2015) أن هناک العدید من أدوات الویب 2.0 التی یمکن استخدامها فی التعلم التشارکی عبر الویب ویمکن تقسیمها إلى أدوات أساسیة (مدونة، ویکی، منتدى، منصات تعلیمیة، شبکات اجتماعیة)، وأدوات ثانویة (خلاصات المواقع، التدوین الصوتی، التدوین بالفیدیو) وهی مکملة للأدوات الأساسیة.

وقد استخدمت الدراسة الحالیة أداة جوجل درایف Google Drive کبیئة تعلم إلکترونیة تعتمد على استخدام أسلوب التعلم التشارکی، من خلال المهام التی تحددها المعلمة للطالبات، اللذین یتشارکون فی إنشاء برامج لغة الفیجوال بیسک، بهدف تنمیة مهارات البرمجة لدیهن.

متطلبات تطبیق التعلم التشارکی عبر الویب:

لخصت (الدسوقی، 2015) متطلبات التعلم الإلکترونی فی النقاط التالیة:

1. مراعاة العامل الاجتماعی الإنسانی، عن طریق تفعیل استخدام الشبکات الاجتماعیة فی التعلیم.
2. التعامل مع المعلومات کحق عام، من خلال استخدام البرمجیات مفتوحة المصدر والخدمات المجانیة.
3. اشتراک المتعلم فی بناء المحتوى بالاعتماد على التواصل من خلال خدمات المحادثة والحوار مع زملائه، وخدمات ویب 2.0.

المحور الثانی: بیئات التعلم الإلکترونی

مفهوم بیئة التعلم الإلکترونی

یعرف (الذنیبات وآخرون، 2016) بأنها بناء تعلیمی تفاعلی قائم على الویب یسمح بتقدیم وعرض وإدارة المحتوى التدریبی (المعرفی، والأدائی) وأنشطة التعلم لتحقیق الأهداف التعلیمیة.

وترى الباحثة أن بیئة التعلم الإلکترونیة یجب أن تکون بیئة تفاعلیة متکاملة، تقوم على أکثر من منصة، مثل مصة إدمودو، وخدمات جوجل التعلیمیة کخدمة جوجل درایف، التی تسهل تطبیق وتفعیل أسلوب التعلم التشارکی، حیث أنها تسمح بإدارة عملیات التعلم ابتدأ من تسجیل الطلاب، وتحدید صلاحیاتهم، مرورا بإنشاء وتحمیل المحتوى التعلیمی، وصولا إلى تقییم الطلاب بهدف تحقیق الأهداف التعلیمیة سابقة التحدید.

الهدف من بیئات التعلم الإلکترونی

یرى کلا من (الشناق وبنی دومة، 2010) أن بیئة التعلم الإلکترونی تهدف إلى تحقیق عده أهداف، تتمثل فی:

1. تعزیز العلاقة بین الطالب والبیئة الخارجیة.
2. توفیر بیئة تفاعلیة غنیة ومتعددة المصادر تخدم العملیة التعلیمیة بکافة محاورها.
3. إمکانیة تعویض النقص فی الکوادر الأکادیمیة والتدریبیة فی بعض القطاعات التعلیمیة.
4. تقدیم الخدمات المساندة فی العملیة التعلیمیة مثل التسجیل المبکر وإدارة الصفوف الدراسیة وأنظمة الاختبارات والتقییم وتوجیه المتعلم من خلال بوابات الإنترنت.
5. إعداد جیل من المعلمین والمتعلمین قادر على التعامل مع التقنیة ومهارات العصر والتطورات الهائلة التی یشهدها العالم.

متطلبات بیئة التعلم الإلکترونی

حدد فینلیسون وآخرون (Finlayson et al., 2006) المتطلبات التالیة، لتکون بیئة التعلم الإلکترونی ناجحة:

1. بناء رؤیة وخطة التعلم الإلکترونی وفق فلسفة المنهج والإمکانات.
2. تجهیزات البنیة التحتیة من حاسبات وبرمجیات وشبکات اتصال مثل شبکة الإنترنت والشبکة المحلیة.
3. تطویر العنصر البشری من حیث تأهیل المشرفین والمدراء والمعلمین والمتعلمین والفریق التنفیذی فی المدرسة.
4. تطویر محتوى رقمی تفاعلی على بیئة التعلم وفق معاییر التعلم الإلکترونی.
5. تطویر بوابة تعلیمیة تفاعلیة على الإنترنت تحتوی على: نظام لإدارة التعلم، نظم إدارة مدرسیة، محتوى رقمی تفاعلی یتماشى مع المحتوى الوطنی، نظم تألیف وتصمیم الوحدات التعلیمیة، نظم اختبارات وقیاس ونظم دعم.

أنماط بیئات التعلم الإلکترونی

قد قسم دویدی (2009) بیئات التعلیم الإلکترونی من خلال الإنترنت إلى نوعین هما:

1. التعلم الإلکترونی المتزامن (Synchronous):

 ویطلق علیه التعلیم التفاعلی لأنه یجمع بین المعلم والمتعلم أو المتعلمین فی           الوقت ذاته، ویتم عن طریق بالتحدث الإلکترونی (Chat) أو مؤتمرات الفیدیو               (Video Conference) أو الفصول الافتراضیة (Virtual Classroom) خلال الإنترنت.

1. التعلم الإلکترونی غیر المتزامن (Asynchronous):

وهو لا یعتمد على اتصال المعلم والمتعلم فی موعد زمنی واحد، بحیث یمکن للمعلم وضع مصادر التعلم مع خطة التعلم وبرنامج تقییمی على بیئة التعلم الإلکترونیة، ثم یدخل الطالب على البیئة فی أی وقت ویتبع إرشادات المعلم فی إتمام عملیة التعلم من دون أن یکون هناک اتصال متزامن مع المعلم، ویتم ذلک عن طریق البرید الإلکترونی (e-mail)، ومنتدیات النقاش (Dissection Forms).

المحور الثالث: مهارات لغة البرمجة

لغات البرمجة:

عرف عطایا (2007، 18) البرمجة بأنها: "عملیة بسیطة نقوم فیها بکتابة بعض الأوامر لیقوم الکمبیوتر بقراءتها وتنفیذها مثلما تقوم أنت بکتابة رسالة لصدیقک وإرسالها له عبر الهاتف النقال، فهی تقتضی التخطیط للعمل وتنفیذه للحصول على نتائج".

ویرى (حسن، 2012) أن لغات البرمجة عبارة عن برامج خاصة تستخدم کوسیلة للتخاطب مع الحاسب، وذلک لکتابة مجموعة من التعلیمات والأوامر التی یستطیع الحاسب تنفیذها، وتتکون لغات البرمجة ذات المستوى العالی من مجموعة من الکلمات والجمل الإنجلیزیة یستخدمها المبرمج فی البرمجة وتختلف هذه الکلمات تبعا للغة البرمجة.

متطلبات لغات البرمجة

لکی یُقدم المتعلم على تعلم احدى لغات البرمجة یجب علیه الإلمام ببعض متطلباتها حیث ذکر (عطایا، 2007) أن من متطلباتها:

1. مستوى الذکاء: حیث لا تتطلب البرمجة مستوى ذکاء عالی فهذا المجال قد یتساوى الطالب مع المعلم وقد یتفوق علیه أحیانا فالبرمجة یمکن لأی شخص البدء فیها بکل سلاسة وحسب مهاراته وقدراته على التعلم.
2. لغة إنجلیزیة جیدة: اللغة لیست عائقا فی البرمجة لأنها تعتمد على کلمات وامر بسیطة یمکن تعلمها بسلاسة، ولکن للوصول للاحتراف والتمیز لابد من إتقان اللغة الإنجلیزیة.
3. معرفة جیدة بالریاضیات: ولیس مهما أن یکون المبرمج ماهراً فی ذلک.
4. البدء فی التعلم من حیث انتهى الآخرون.
5. الالتحاق بإحدى الدورات المتخصصة لتعلم لغات البرمجة.

لغة الفیجوال بیسک (Visual Basic):

یرى مروان ناعسة (2007) إن لغة البرمجة Visual Basic تعد من اللغات الهامة سهلة التعامل، والتی تعتبر امتداد للغة البرمجة الشهیرة Basic، تعتبر کلمة Basic اختصار للعبارة التالیة Beginners all- Purpose Symbolic Instructional Code، وتعنی الرمزیة لجمیع الأغراض للمبتدئین، یمکن استخدام لغة فیجوال بیسک فی جمیع المجالات، حیث أنه قد تم تطویرها عدة مرات وکان آخرها ما تبناه معهد المقاییس الوطنی الأمریکی (ANSI) عام (1978)، وقد أدخلت شرکة مایکروسوفت مؤخرا تطویرات هامة إلى لغة البیسک لتلاءم تطور التطبیقات المتتابعة فی الحاسب الآلی، ولتتماشى مع لغات البرمجة الأخرى، ومن النسخ الجدیدة التی أدخلت على لغة البیسک تیربو بیسک Turbo Basic وکویک یسک Quick Basic.

ویعتبر (عید، 2009) أن لغة الفیجوال بیسک تعد فی الوقت الحالی من أسهل وابسط واقوى لغات البرمجة المستخدمة، وبالرغم من سهولتها إلا أننا نستطیع کتابة برامج قویة باستخدامها، حیث أنها تمکن المبرمج من إنتاج تطبیقات مختلفة فی وقت قصیر وبکفاءة عالیة.

مهارات البرمجة

یرى (وزیری، 2014) مهارات البرمجة هی قدرة الطالب على فهم واستیعاب عمل الأوامر والدوال وکتابة الأکواد بشکل صحیح وتوظیفها لبناء وتصمیم البرامج بدرجة عالیة من الإتقان بحیث تعطی أفضل کفاءة عند تشغیل البرنامج.

حددت الباحثة مهارات البرمجة بلغة فیجوال بیسک فی حل المسألة باستخدام الحاسوب عن طریق تحویل الخوارزمیات إلى مخططات انسیابیة، والتعامل مع بیئة عمل الفیجوال بیسک، والتفاعل مع عناصر اللغة من متغیرات ومصفوفات، وإنشاء التطبیقات المتنوعة. وترى الباحثة أنه یمکن تنمیة هذه المهارات لدى طالبات الصف الأول الثانوی باستخدام بیئة تعلم إلکترونیة تتمثل فی منصة إدمودو وبیئة جوجل درایف عن طریق استخدام أسلوب التعلم التشارکی.

خصائص مهارة البرمجة

یعتمد البحث الحالی على العدید من الخصائص وهی:

1. تعلم مهارات البرمجة بلغة الفیجوال بیسک (Visual Basic) بشکل متسلسل.
2. الاهتمام بالجانب المعرفی لمهارات البرمجة بلغة الفیجوال بیسک (Visual Basic) حیث أن الجانب الأدائی یعتمد على الجانب المعرفی.
3. إتاحة الفرصة للمتعلمین بالتدریب والممارسة على المهارات حیث أن التدریب شرط أساسی لتعلم المهارات.

نتائج البحث ومناقشتها

یتناول الفصل عرض ومناقشة النتائج والتوصیات، حیث یشتمل على أسالیب الإحصائیة، اختبار فرضیات البحث، وتفسیر ومناقشة نتائج البحث.

أولا: اختبار فروض البحث

1. اختبار الفرض الأول:

لاختبار الفرض الأول للبحث والذی ینص على أنه"لا یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05 ≥α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست بأسلوب تعلم تشارکی فی بیئة الکترونیة للاختبار التحصیل المعرفی المرتبط بمهارات البرمجة باستخدام Visual Basic بین التطبیق القبلی والبعدی"

ولاختبار هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) ، لتحدید دلالة الفرق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی ومتوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی المرتبط بمهارات لغة البرمجة، وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بجدول (2):

       جدول (2) دلالة الفروق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی ومتوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقالبعدی للاختبار التحصیلی المرتبط بمهارات لغة البرمجة

جدول (2) دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات فى التطبیق القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی المرتبط بمهارات لغة البرمجة

ویتضح من الجدول السابق أن مستوى الدلالة مساویاً (0.000)، وهذا یدل على وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی المرتبط بمهارات لغة البرمجة عند مستوی الدلالة (0.05 ≥ α)، وحیث أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة للتطبیق القبلی مساویاَ(8.72) ومتوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة لتطبیق البعدی مساویاً (29.24)، فهذا یدل على تفوق المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی على المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی المرتبط بمهارات لغة البرمجة، مما یشیر إلى حدوث تحسن فی الجانب المعرفی لمهارات لغة البرمجة لدى طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی فی الاختبار التحصیلی المرتبط بمهارات لغة البرمجة وهذا یرجع إلى مادة المعالجة التجریبیة المستخدمة (أسلوب التعلم التشارکیة           فی بیئة الکترونیة).

       ومن النتائج السابقة یتم رفض الفرض الأول وقبول الفرض البدیل الذی ینص على أنه "یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05 ≥α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست بأسلوب تعلم تشارکی فی بیئة الکترونیة للاختبار التحصیل المعرفی المرتبط بمهارات البرمجة باستخدام Visual Basic بین التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی".

      وللتحقق من أثر أسلوب التعلم التشارکی فی بیئة الکترونیة على تنمیة الجانب المعرفی لمهارات لغة البرمجة لدى طالبات الصف الأول ثانوی بمحافظة المخواة، قامت الباحثة باستخدام معادلة (إیتا لحساب حجم الأثر).

حیث تمثل (t) قیمة ت المحسوبة.

            (n) عدد أفراد العینة.  

وحیث إن دلالة حجم الأثر المرتبطة بقیمة مربع إیتا لها ثلاثة مستویات:

-      یکون حجم الأثر صغیراً إذا کان 0.01 <²  h< 0.06

-      یکون حجم الأثر متوسطاً إذا کان 0.06 <²  h< 0.14

-      یکون حجم الأثر کبیراً إذا کان 0.14 <²  h  .

وعلیه فإن حجم الأثر بالنسبة إلى الفرض السابق بلغ (0.802) وهذا یعنى أن حجم الأثر کبیر لأسلوب التعلم التشارکی فی بیئة الکترونیة على تنمیة الجانب المعرفی لمهارات لغه البرمجة لدى طالبات الصف الأول ثانوی بمحافظة المخواة.

1. اختبار الفرض الثانی:

لاختبار الفرض الثانی للبحث والذی ینص على أنه" لا یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05 ≥α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست             بأسلوب تعلم تشارکی فی بیئة الکترونیةلبطاقة الملاحظة للأداء المرتبطة بمهارات البرمجة Visual Basic بین التطبیق القبلی والبعدی"

ولاختبار هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) ، لتحدید دلالة الفرق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی تطبیق القبلی ومتوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة المرتبطة بمهارات لغة البرمجة، وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بجدول (3):

جدول (3) دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات فى التطبیق القبلی والبعدی لبطاقة الملاحظة المرتبطة بمهارات لغة البرمجة

ویتضح من الجدول السابق أن مستوى الدلالة مساویاً (0.000)، وهذا یدل على وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی المرتبط بمهارات لغة البرمجة عند مستوی الدلالة (0.05 ≥ α)، وحیث أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی مساویاَ (15.72) ومتوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی مساویاً (79.92)، فهذا یدل على تفوق المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة المرتبطة بمهارات لغة البرمجة، مما یشیر إلى حدوث تحسن فی الجانب الأدائی لمهارات لغة البرمجة لدى طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی فی بطاقة ملاحظة مهارات لغة البرمجة وهذا یرجع إلى مادة المعالجة التجریبیة المستخدمة (أسلوب التعلم التشارکیة فی بیئة الکترونیة).

ومن النتائج السابقة یتم رفض الفرض الثانی وقبول الفرض البدیل الذی ینص على أنه "یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05 ≥α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست بأسلوب تعلم تشارکی فی بیئة الکترونیةلبطاقة الملاحظة للأداء المرتبطة بمهارات البرمجة Visual Basic بین التطبیق القبلی والبعدی لصالح             التطبیق البعدی"

ویوضح الشکل التالی متوسطی درجات طالبات المجموعة فی التطبیق القبلی ودرجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة المرتبطة بمهارات لغة البرمجة:

       وللتحقق من أثر أسلوب التعلم التشارکی فی بیئة الکترونیة على تنمیة الجانب الأدائی لمهارات لغة البرمجة لدى طالبات الصف الأول ثانوی بمحافظة المخواة، قامت الباحثة باستخدام معادلة (إیتا لحساب حجم الأثر).

حیث تمثل  (t) قیمة ت المحسوبة.

            (n) عدد أفراد العینة.  

وحیث إن دلالة حجم الأثر المرتبطة بقیمة مربع إیتا لها ثلاثة مستویات:

-      یکون حجم الأثر صغیراً إذا کان 0.01 <²  h< 0.06

-      یکون حجم الأثر متوسطاً إذا کان 0.06 <²  h< 0.14

-      یکون حجم الأثر کبیراً إذا کان 0.14 <²  h  .

نتائج البحث وتفسیرها

توصل البحث الحالی إلى النتائج التالیة:

• یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست بأسلوب تعلم تشارکی فی بیئة الکترونیة للاختبار التحصیل المعرفی المرتبط بمهارات البرمجة باستخدام Visual Basic بین التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی.
• یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی درست بأسلوب تعلم تشارکی فی بیئة الکترونیة لبطاقة الملاحظة للأداء المرتبطة بمهارات البرمجة Visual Basic بین التطبیق القبلی والبعدی لصالح     التطبیق البعدی.

وترى الباحثة أنه یمکن تفسیر النتائج السابقة فی ضوء ما یلی:

1. أتاحت بیئة التعلم الإلکترونی التشارکی المشارکة بین طالبات مجموعات التعلم التشارکی فی الوقت والمکان المناسبین لکل طالبة، مما ساعد فی زیادة التحصیل المعرفی وتنمیة مهارات لغة البرمجة، على عکس التعلم التعاونی الذی یعتمد على خبرة المتعلم الذاتیة.  
2. أتاحت أدوات بیئة التعلم الإلکترونی التشارکی (الویکی – غرفة الشات ((Hangout-جوجل درایف (Google Drive) – المنصة التعلیمیة الادمودو-الفیس بوک) إمکانیة تبادل الآراء والخبرات أثناء التعلم التشارکی أدى إلى إثراء عملیة التعلم وبالتالی ساعد على زیادة مهارات لغة البرمجة لدى طالبات الصف الأول ثانوی.
3. توفیر التعلیم باستخدام بیئة التعلم الإلکترونی التشارکی من خلال المشارکة الجماعیة وما تضمنه من تواصل أثناء التعلیم ساعد على زیادة المعلومات والمفاهیم لدى طالبات مجموعات التعلم التشارکی والتی لم تکن متوافرة لدیهن من قبل؛ مما ساهم فی تحقیق مستوى مرتفع فی التطبیق البعدی للتحصیل ولمهارات لغة البرمجة لطالبات الصف الأول الثانوی.
4. أتاحت بیئة التعلم الإلکترونی التشارکی لکل طالبة بأن تقارن أداءها بأداء زمیلاتها بالمجموعة؛ ومن خلال ذلک تم استبعاد الخبرات الخطأ وتقلید الأداء الجید مما ساهم فی زیادة ونمو المهارات الخاصة بلغة البرمجة فی التطبیق البعدی.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع الدراسات السابقة التی توصلت إلى وجود فاعلیة التعلیم التشارکی فی بیئة التعلم الإلکترونی فی تنمیة المعارف والمهارات الأدائیة المختلفة، مثل دراسة: حمادة وآخرون (2014) البسیونی وآخرون (2011)، شیخة الیامی (2010)، العجب (Alajab, 2009)، بسیشارز (Psycharis, 2007).

ثانیا: توصیات البحث

فی ضوء نتائج البحث ومناقشتها وتفسیرها توصی الباحثة بما یلی:

1. ضرورة بناء استخدام بیئات التعلم الإلکترونی لتنمیة المهارات والمعارف المختلفة فی المواد العملیة وخاص نمط التعلم الإلکترونی التشارکی نظراً لفاعلیته التعلیمیة
2. الاستفادة من أدوات البحث التی تم إعدادها فی البحث الحالی لتقویم طالبات المرحلة الثانویة فی مهارات البرمجة.
3. تدریب المعلمات على توظیف أسلوب التعلم التشارکی فی بیئات التعلم الإلکترونی لتدریس مقررات الحاسب الآلی وفی تعلیم المقررات التعلیمیة المختلفة.

ثالثا: مقترحات البحث

فی ضوء نتائج البحث الحالی، ومن خلال مراجعة الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع البحث، تقترح الباحثة الموضوعات البحثیة التالیة:

1. أثر التفاعل بین أسلوب التعلم فی البیئة الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (مندفعین/ مترویین) فی تنمیة مهارات حل المشکلات البرمجیة لدى طالبات المرحلة الثانویة.
2. أثر اختلاف أنشطة التعلم (التعاونیة/ التشارکیة) فی بیئة التعلم الإلکترونی فی تنمیة مهارات تصمیم مواقع الویب لدى طالبات المرحلة الثانویة.
3. أثر التفاعل بین أسلوب التعلم فی بیئة التعلم الإلکترونیة والسعة العقلیة فی تنمیة التحصیل المباشر والمؤجل فی مادة الحاسب الآلی لدى طالبات المرحلة الثانویة.

المراجع

أولاً: المراجع العربیة

السالمی، علاء عبدالرزاق (2014). تکنولوجیا المعلومات، (ط 1). عمان: دار المناهج.

الغانم، غانم؛ الصالح، بدر؛ المقبل، عبدالله؛ الرویس، عبد العزیز؛ العطیوی، صالح (2005). الدلیل    الإجرائی لتألیف الکتب المدرسیة. الریاض، وزارة التربیة والتعلیم.

الدهش، می (2007). التعلیمالإلکترونیالتطورمازال مستمرا، التدریب والتقنیة. الریاض، المؤسسة العامة للتعلیم الفنی والتدریب المهنی، العدد) 96)، ینایر.

الدخنی، أمانی أحمد محمد عید. (2012) استراتیجیة مدمجة للتعلیم التشارکی والتعاونی فی بیئة تعلم شخصیة وقیاس تأثیرها فی التحصیل وتنمیة مهارات التفاعل الاجتماعی لدى طلاب الدراسات العلیا تخصص تکنولوجیا التعلیم واتجاهاتهم نحوها. الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، مج22، ع4، 177-221.

الدسوقی، وفاء صلاح الدین إبراهیم (2015). أثر التعلم التشارکی عبر الویب القائم على النظریة الاتصالیة على فاعلیة الذات الأکادیمیة ودافعیة الإتقان لدى طلاب الدبلوم الخاص تکنولوجیا التعلیم، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، العدد (62)، السعودیة.

الذنیبات، بکر عبد الحمید وآخرون (2016). بیئة الکترونیة مقترحة لتنمیة المهام المعرفیة المرتبطة ببعض تطبیقات الإنترنت التفاعلیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة مؤته، مجلة العراءة والمعرفة، مجلد (173) – مصر.

الشناق، قسیم محمد وبنی دومی، حسن علی احمد (2010). اتجاهات المعلمین والطلبة نحو استخدام التعلم الإلکترونی فی المدارس الثانویة الأردنیة، مجلة جامعة دمشق، المجلد 26، العدد (1+2).

عطایا، عطایا یوسف (2007). فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مهارة البرمجة لدى معلمی التکنولوجیا بغزة. رسالة ماجستیر منشورة -الجامعة الإسلامیة -کلیة التربیة – عزة.

الغول، ریهام محمد أحمد محمد (2012). أثر بعض استراتیجیات مجموعات العمل عند تصمیم برامج للتدریب الإلکترونی على تنمیه مهارات تصمیم وتطبیق بعض خدمات الجیل الثانی للویب لدى أعضاء هیئه التدریس. رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة المنصورة، کلیة التربیة.

وزیری، هانی صبری عبد المجید (2014). فاعلیة برنامج وسائط متعددة تفاعلیة مقترح باستخدام برمجیات فلاش فی تنمیة مهارات البرمجة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. رسالة منشورة، مجلة القراءة والمعرفة، عدد (149)، مصر.

ثانیا: المراجع العربیة الالکترونیة

الملاح، ثامر المغاورى (2015): مقدمة فی المستحدثات التکنولوجیة. المجلة الإلکترونیة لمرکز التمیز والتعلم الإلکترونی. الجامعة الإسلامیة، غزة. استرجعت فی 4/5/2017 من موقع:

http://elearning.iugaza.edu.ps/emag/article.php?artID=41

ثالثا: المراجع الأجنبیة

Bruffee, Kenneth A. Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and The Authority of Knowledge. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1993.

Finlayson , Helen et.al (2006): e-learning in further Education: The Impact on Student Intermediate and End-Point Outcomes , Sheffield Hallam University school of Education, ISBN.

رابعا: المراجع الأجنبیة الالکترونیة

Gewertz, C. (2012). Test Designers Tap Students for Feedback. Education Week, 32(14). Retrieved from http://web.b.ebscohost.com.dlib.eul.edu.eg/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=6&sid=8e353dd3-7a2f-4bee-8fd190 d153106630%40sessionmgr112&hid=124